Jude Fransman

En este artículo se pretende demostrar de qué manera la ausencia de un consenso conceptual debilita y desorienta los esfuerzos de cabildeo en favor de la alfabetización de adultos, lo cual acarrea graves consecuencias para las políticas y las actividades prácticas. Al representar gráficamente* las diversas concepciones de la alfabetización, y al reorganizarlas dentro de un marco pragmático, es posible imponer una nueva atmósfera de coherencia en el cabildeo por la alfabetización, lo cual permite conciliar distintos enfoques, pero revela cómo éstos interactúan y se traslapan. Por último, en el artículo se analiza críticamente, a la luz del marco, la conceptualización de la alfabetización propuesta por los Puntos de Referencia, y se sugiere cómo podría expandirse de una manera más significativa. La autora es investigadora de doctorado en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres.

Conceptualización de la alfabetización en beneficio de las políticas y las actividades prácticas

 

El fragmentado lobby en favor de la alfabetización

Comoquiera que se interprete el término «alfabetización», la realidad es que por lo menos la cuarta parte de la población adulta mundial no tiene acceso a gran parte de las instituciones, de los servicios y de los procesos necesarios para satisfacer las necesidades básicas y adquirir las aptitudes que permiten tener una «buena calidad de vida», ya que son incapaces de captar el significado de textos, señales y discursos cuya comprensión resulta indispensable. La alfabetización ha sido reconocida internacionalmente como un derecho humano en sí, y como instrumento esencial para aspirar a otros derechos (Declaración de Persépolis, 1975; Declaración de Viena, 1993; Declaración de Hamburgo, 1997), como también para gozar de otros innumerables beneficios humanos, culturales, sociales, políticos y económicos (véase el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006). La trascendencia de la alfabetización de adultos ha sido recalcada en documentos de política, tales como el Marco de Acción de Dakar 2000, en el que se hace hincapié no sólo en la educación formal, sino también en la educación básica de jóvenes y adultos a través de medios no formales e informales. Más recientemente, en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006 (La alfabetización, un factor vital), se subraya que la alfabetización es el «elemento central de la EPT», y al mismo tiempo se reconoce que hasta ahora no existen datos suficientes que permitan determinar con exactitud el alcance y la naturaleza del desafío de la alfabetización; lo más probable es que sea varias veces mayor que lo imaginado. En dicho Informe se anunció el inicio de una nueva era en la formulación de políticas, en la cual se admite sin reservas la importancia de la alfabetización de adultos para plantear objetivos más ambiciosos en los ámbitos de la educación y el desarrollo. Con todo, pese al renovado reconocimiento de los méritos de la alfabetización de adultos, las inversiones en este sector se mantienen en un nivel mínimo. Lo anterior es, en parte, consecuencia de las políticas de organismos de financiación que consideraban que los programas no formales eran menos rentables que la educación formal,1 y eran responsabilidad de organizaciones de la sociedad civil (OSC) que prestan servicios y no del Estado. También se ha sostenido que, por lo general, los programas no han logrado inculcar en las personas aptitudes adecuadas de lectura y escritura (Abadzi, 2003).

La situación descrita en esas afirmaciones se ha visto exacerbada por una falta de claridad en cuanto a lo que la alfabetización significa para diferentes actores. La adopción de concepciones distintas y, a veces, contradictorias, de la alfabetización se ha traducido en la formulación de programas confusos, que en definitiva resultan ser insostenibles.

Incluso allí donde las personas «han sido alfabetizadas» existen evidencias de que con el tiempo muchas de ellas acaban perdiendo sus aptitudes (Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006). Lo anterior, a su vez, refuerza la percepción de que la alfabetización de adultos constituye una inversión desaconsejable. Así y todo, como revelaron los resultados de la encuesta que sirvió de base a los Puntos de Referencia de ActionAid y la CME (2005), los programas de alfabetización pueden ser productivos y efectivamente funcionan. Existe la imperiosa necesidad de aumentar las inversiones, y en lugar de hacer escarnio de los programas que han fracasado, lo que importa es reevaluar los supuestos y las concepciones en que se fundan los distintos enfoques. 

Perspectivas autónomas e ideológicas

Aun cuando el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo reconoció la existencia de diversas maneras de entender la alfabetización, finalmente optó por recurrir a la definición dicotómica predominante para utilizarla en el ejercicio de su función supervisora. Esta definición (que califica a las personas de alfabetizadas o analfabetas según si pueden demostrar que poseen algunas aptitudes básicas de lectura, escritura y cálculo) es considerada en amplios círculos una herramienta que esencialmente carece de utilidad para las políticas y la práctica. Entrega una imagen artificial del desafío de la alfabetización y se traduce en una adquisición insostenible de competencias que no logra responder a las exigencias de la vida cotidiana. Al mismo tiempo, el hecho de que en una conceptualización renovada de la alfabetización de adultos se admita un grado excesivo de diversidad puede minar la intensidad de los esfuerzos de cabildeo y derivar en recomendaciones ineficaces, mientras los conflictos de interés continúan sin resolverse. Por consiguiente, es preciso adoptar una postura común para focalizar las políticas y la práctica con coherencia y precisión.

El hecho de que la alfabetización de adultos haya sido percibida desde hace mucho tiempo como una «panacea» para el desarrollo no facilita una conceptualización pragmática de la alfabetización de adultos. En el contexto de la economía política mundial, una serie de ideologías antagónicas han sostenido que las tasas de alfabetismo constituyen un indicador clave que permite hacerse una idea de la fortaleza del modelo de desarrollo propio de cada una de ellas (consideremos, por ejemplo, las campañas masivas emprendidas por el ex bloque soviético, que veía la alfabetización como una herramienta para la movilización política, a diferencia del modelo funcional occidental, en el que la alfabetización era percibida como un factor que coadyuva a la modernización económica (Kirkendall, 2004; Jones, 1997). Lo anterior ha reforzado la dicotomización de la alfabetización, en virtud de la cual una persona es simplemente alfabetizada o analfabeta sin importar su grado de aptitud, o incluso los idiomas que hable.

Esta dicotomización refuerza el «modelo autónomo» de alfabetización de adultos en el que la alfabetización es concebida como un conjunto de aptitudes permanentes que se mantienen invariables cualesquiera sean el medio de adquisición, los tipos de uso o la aplicabilidad conceptual para los usuarios (elaborado por Street, 1984). Puesto que las aptitudes de lectura y escritura pueden ser inferidas con bastante facilidad sobre la base de los resultados de aprendizaje, y evaluadas con un método muy similar al empleado para medir el «rendimiento» en la enseñanza formal, el modelo autónomo transforma la supervisión estandarizada y cuantitativa en una tarea relativamente sencilla, y en consecuencia resulta atractivo para los donantes y para quienes formulan las políticas. A su vez, lo anterior le otorga validez a la concepción de la alfabetización de adultos como una «educación de segunda oportunidad» y no como una serie de iniciativas adaptadas a las exigencias de los adultos en contextos específicos. También sugiere que el objetivo consiste en formar individuos alfabetizados en lugar de sociedades alfabetizadas, pero al mismo tiempo no reconoce que las aptitudes de lectura y escritura carecen de utilidad práctica y resultan insostenibles si se carece de un ambiente propicio donde utilizarlas y desarrollarlas.

Entre otros especialistas, Barton critica este enfoque, al igual que la suposición de que el aprendizaje consta de etapas claras y diferenciadas, y que cada aptitud se adquiere en orden lineal. Lo que subyace aquí es la idea de que existe un solo método válido para aprender a leer, escribir o calcular (Barton, 1994; 2007). Como señala Street, muchas de estas teorías se fundan en hipótesis más profundas acerca de las «consecuencias cognitivas» de aprender a leer y escribir. Los antropólogos (por ejemplo, Goody, 1977) y los psicólogos (por ejemplo, Olson, 1994) han vinculado el argumento cognitivo a patrones de desarrollo más amplios, en los que se tiene en cuenta la importancia de aprender a leer y escribir para el «progreso» de una sociedad, y por ende se sugiere la existencia de una «tecnología» de la alfabetización (Ong, 1982). Sin embargo, como se reconoce en los trabajos de los psicólogos sociales Sylvia Scribner y Michael Cole publicados en los años setenta, muchos de los supuestos sobre la alfabetización están comúnmente «asociados a la escritura aprendida en la escuela», lo cual acaba limitando enormemente los intentos por explicar la alfabetización en términos más generales:

Curso en computación en Kabul  

Curso en computación en Kabul Fuente: Jenny Matthews/ActionAid

 

«El supuesto de que la logicidad reside en el texto y éste se basa en la enseñanza de la escuela puede conducir a una grave subestimación de las aptitudes cognitivas que intervienen en la escritura no asociada a la escuela ni a ejercicios de redacción». (Scribner y Cole, 1978)

Street argumenta, asimismo, que este modelo encubre los supuestos culturales e ideológicos que lo sustentan, presentándolos como si fueran neutros o universales. Según él, lo que en la práctica suelen hacer los enfoques predominantes basados en el modelo autónomo es simplemente imponer concepciones occidentales (o urbanas o masculinas, etc.) de la alfabetización a otras culturas (Street, 2001). 

El modelo alternativo «ideológico» o «de prácticas sociales» para la alfabetización ofrece una visión más culturalmente sensible de los usos y maneras para aprender a leer y escribir, ya que estos varían según el contexto. El modelo sugiere que la alfabetización es una práctica social y no meramente una aptitud técnica, y que siempre está inserta en principios epistemológicos estructurados socialmente (Street, 2005). En este sentido, la alfabetización adquiere distintos significados según sea el contexto, y sus diferentes versiones siempre son «ideológicas», siempre están arraigadas en una determinada cosmovisión y en un deseo de que esa percepción de la alfabetización predomine sobre las demás y las margine (Gee, 1990). La alfabetización tiene, asimismo, un carácter intrínsecamente social. La manera en que interactúan los facilitadores y los participantes es ya una práctica social entremezclada con las relaciones de poder, la cual afecta la naturaleza de la alfabetización que está siendo adquirida. Ello contrasta con el modelo autónomo, según el cual la «alfabetización » puede ser «impartida» de manera neutral, y sus efectos «sociales» sólo se experimentan o «se incorporan» más adelante.

Por último, la alfabetización no es una entidad singular, sino que existen «múltiples alfabetizaciones» con las que cada persona interactúa en distinta medida. Ser capaz de leer el Corán, pero no un periódico en urdú; mantener una lista de precios y pagarés de clientes sin saber leer; o ser capaz de escribir un mensaje de texto, pero no una carta, constituyen «alfabetizaciones reales», pese a que muchas encuestas considerarían estas aptitudes como estrategias se supervivencia empleadas por los analfabetos. Street organiza las alfabetizaciones en tres categorías fundamentales: alfabetizaciones comerciales, alfabetizaciones religiosas y alfabetizaciones escolarizadas (1984). Se podrían agregar otras, como la alfabetización académica o la burocrática. Lo que importa son los diferentes valores asignados a las distintas alfabetizaciones en la sociedad, donde la alfabetización escolarizada tiende a predominar. Si bien la UNESCO ha realizado algún progreso al reconocer la «pluralidad de la alfabetización» (UNESCO, 2004), en sus estadísticas sobre educación y en muchas de sus recomendaciones de políticas solo alude al concepto de alfabetización escolarizada.

Por estos motivos, como también debido al fracaso de muchos programas de alfabetización tradicionales, los académicos, los investigadores y quienes trabajan en el área de la alfabetización en diversas partes del mundo están llegando a la conclusión de que el modelo autónomo no es una herramienta adecuada, ni para comprender la alfabetización ni para diseñar programas y políticas que puedan resultar más afines a un modelo ideológico (Aikman, 1999; Heath, 1983; Doronilla, 1996; Hornberger, 2003; Robinson-Pant, 1997; Street, 2005). Aun así, cabe señalar que la relación entre los dos modelos no corresponde a una simple dicotomía. Según la postura de Street la alfabetización siempre es ideológica, incluso cuando supuestamente se la desarrolla y se la emplea con independencia del contexto, pues siempre tiene un carácter eminentemente social y se la representa en contextos sociales (Street, 1984, 2001). Así y todo, la perspectiva autónoma continúa prevaleciendo en los enfoques occidentales —y por consiguiente, internacionales— aplicados a la alfabetización (Collins y Blot, 2003).

Hacia el diseño de un marco: competencias, análisis crítico y diseño

Aun cuando la distinción entre perspectivas autónomas e ideológicas ayuda a identificar el enfoque aplicado predominantemente a la alfabetización, como también a explicar por qué prevalece a pesar de las evidencias, también se podría identificar un tercer enfoque que no se ajusta a ninguno de dichos ámbitos, aunque también posee una naturaleza intrínsecamente ideológica. Pero mientras el modelo ideológico de Street corresponde a un enfoque de la alfabetización basado en prácticas situadas socialmente, este tercer camino podría ser considerado un «modelo transformativo». En el transcurso de otros intentos por clasificar los enfoques de la alfabetización se ha llegado a conclusiones similares (véase Fransman, 2005; Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006; LWG, 2007; Rogers, publicación en prensa).

Para comprender las interrelaciones de estos tres enfoques puede resultar útil una distinción realizada por Kress (2005), quien establece una diferencia entre tres «significados de la lectura»:

  • Competencias, «las cuales expresan un proceso común de aceptación y aplicación de las normas; todos quienes comparten la misma competencia son (natural y) socialmente los mismos» (p. 17).
  • Análisis crítico, el cual «procura poner en duda la aceptación de la competencia dejando al descubierto los mecanismos del poder; sin embargo, se basa en lo que ya se encuentra establecido, y analiza en retrospectiva las agendas de los demás. Cuestiona las actuales configuraciones de poder y espera que al ponerse en evidencia las desigualdades se pueda llegar a acuerdos sociales más equitativos» (Ibíd.)
  • Diseño «a través del cual, a partir del material que se presenta en una página, el lector diseña un signo complejo y coherente que corresponde a sus necesidades» (Ibíd.)

Pese a que Kress utiliza estos conceptos para analizar los efectos semióticos de la lectura, ellos también resultan aplicables a una tipología de enfoques de la alfabetización (véase Tabla 1).

EnfoqueAgenda PolíticaObjeto de
atención
Métodos
AutónomoAmbiente competitivo/
desarrollo/igualdad
Competencias Por lo general
cuantitativo
o por lo menos
cuantificable
Transformativo Transformación social Crítica Investigaciónacción/
evaluación
rural participativa
 
Basado en
prácticas
sociales/
ideológico
Conocimientos
locales/ aplicabilidad
contextual
Diseño Investigación
etnográfica

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tabla 1: Tres enfoques conceptuales de la alfabetización

 

Competencias en el enfoque autónomo (EA)

La estandarización de las competencias en el enfoque autónomo suele fomentar la competencia al establecer jerarquías. Sin embargo, también puede resultar de utilidad para una agenda de igualdad, pues la falta de competencias tiende a correlacionarse con una condición socioeconómica inferior y por tanto puede impulsar la reasignación de recursos. Puesto que las aptitudes de lectura y escritura pueden ser fácilmente inferidas sobre la base de los resultados de aprendizaje, y evaluadas con un método muy semejante al empleado para medir el «rendimiento» en la enseñanza, el modelo autónomo transforma en una tarea relativamente sencilla el hecho de medir la alfabetización con un método estandarizado y cuantitativo, y en consecuencia resulta atractivo para los donantes y para los responsables de formular las políticas. Resulta interesante observar que el lobby contra la alfabetización, que procura atraer la atención hacia «el lado oscuro» de la misma, 2 comparte la perspectiva autónoma de la alfabetización, al igual que el supuesto de que la alfabetización siempre es introducida en las comunidades locales desde el exterior (y de manera involuntaria), y no practicada y asimilada a nivel local, como podría sugerirlo la perspectiva ideológica.

El análisis crítico en el enfoque transformativo (ET)

El segundo enfoque es intrínsecamente político y se basa en un análisis crítico de los modelos neoliberales de educación, como también de los elementos del enfoque autónomo. Como sugirió Paulo Freire (1995), no se trata de hablar primero, para luego desarrollar aptitudes de lectura, y después aprender a escribir. Antes bien, el habla, la lectura y la escritura son elementos interconectados de un proceso de aprendizaje activo y de la transformación social. Dentro de este enfoque, la adquisición de la alfabetización abarca la exploración de las dimensiones sociales y políticas de la experiencia de los alumnos. En este caso, el objetivo consiste en la «concienciación», es decir adquirir una conciencia crítica de los factores sociales, políticos, económicos e históricos que moldean la opresión —y, en último término, la acción— para llevar a cabo una acción transformativa. Componente fundamental en la pedagogía de Freire es la noción de «alfabetización crítica», que en parte se hace realidad al tomar contacto con libros y otros textos escritos, pero más profundamente al «leer» (esto es, interpretar, reflexionar, interrogar, teorizar, investigar, explorar, sondear, cuestionar, etc.) y «escribir» (influenciar y transformar dialógicamente) el mundo social (Roberts, 2000).

El enfoque transformativo es interesante porque puede adoptar una perspectiva autónoma e ideológica de la alfabetización. En su visión de un mundo opresivo, la alfabetización (en cuanto a las competencias autónomas) es percibida como una aptitud negada a las masas, de modo que un objetivo clave sería inculcarla mediante la praxis, esencialmente como un complemento pedagógico. Al mismo tiempo, en el enfoque se observa una extremada conciencia del poder. Durante sus últimos años de vida, Freire respondió a sus detractores (principalmente feministas) 3 con una reflexión sincera y crítica acerca de las relaciones de poder consustanciales a su propia labor. Los métodos de investigación en que se tiene en cuenta el poder, y que confían gran parte de la labor de diseño, implementación y análisis de la investigación a quienes participan en la misma (como ocurre en la investigación-acción), derivan de este enfoque.

El diseño en el enfoque basado en prácticas sociales (EPS)

El tercer enfoque proviene de la investigación etnográfica denominada «nuevos estudios sobre alfabetización» (Street, 1984; Gee, 1990; Barton and Hamilton, 2000; Collins, 1995) en la cual la alfabetización es percibida como una práctica social inserta en principios epistemológicos estructurados socialmente.

«Muchas individuos etiquetados como «analfabetos» dentro del modelo autónomo de alfabetización pueden, desde una óptica con mayor sensibilidad cultural, ser considerados usuarios intensivos de las prácticas de alfabetización para objetivos específicos y en contextos específicos». (Doronilla, 1996)

Como tal, dicho enfoque se concentra en el diseño por encima de la competencia y el análisis crítico, y se funda en las nociones de eventos, prácticas y ámbitos de alfabetización. Heath define un «evento de alfabetización» como «cualquier ocasión en la que un material escrito es integral a la naturaleza de la interacción y los procesos interpretativos de los participantes» (Heath, 1983:50). Al desarrollar el concepto, Street empleó la expresión «prácticas de alfabetización» (Street, 1984:1) como un medio de concentrarse en los conocimientos y en las relaciones de poder que rodean a un evento de alfabetización. Merrifield define ámbitos como «los amplios contextos de la vida dentro de los cuales nos desenvolvemos», como la familia, el lugar de trabajo, la mezquita, la escuela, el mercado, el club social, etc. Ellos «son moldeados, a su vez, por sectores más amplios de la cultura, como también por la clase, el género, el origen étnico y la variación regional» (Merrifield, 1998:31, citado en Demetrion, 2005:16). En conjunto, los eventos, las prácticas y los ámbitos permiten ilustrar el concepto de «alfabetizaciones múltiples», que no necesariamente corresponde a la alfabetización predominante adquirida de manera convencional gracias a la instrucción escolar. Así y todo, este enfoque no está exento de detractores, quienes sostienen que hace excesivo hincapié en las exigencias locales y no reconoce con suficiente claridad la manera en que las fuerzas externas (por ejemplo, las administraciones coloniales, los misioneros, la globalización económica, etc.) han incidido en las experiencias «locales» de determinadas comunidades (Brandt y Clinton, 2002; Collins y Blot, 2003). Maddox (2001) y Stromquist (2004) también han cuestionado la renuencia de los partidarios a analizar el potencial de la alfabetización para ayudar a las personas a abandonar posiciones «locales» y emprender una participación más plena en los ámbitos social, económico y político.

De hecho, en la mayor parte de las iniciativas de alfabetización se conjugan elementos de más de uno de estos enfoques, mientras que cuando los tres se traslapan ello indica la dificultad de vincular un programa a uno solo de ellos. Un ejemplo es el enfoque REFLECT, que suele ser descrito como transformativo, pero ha sido utilizado por diversos organismos de ejecución en contextos funcionales y de prácticas socialmente situadas. Aun así, esta comparación de enfoques y los supuestos en que se basan resulta de utilidad cuando se trata de analizar las agendas de gobiernos, OSC, organizaciones internacionales, donantes e incluso académicos.

La sociedad y el individuo: el ambiente de alfabetización 

Los tres enfoques sin excepción abordan el tema de los vínculos entre el individuo y la sociedad. El EA tiende a dar por sentado que la adquisición global de competencias por parte de las personas conducirá inevitablemente al desarrollo social (o incluso económico). De igual manera, el ET presupone que la adquisición individual conllevará una transformación social, y quizás incluso una renegociación del significado mismo de alfabetización. Ambas presunciones adolecen de errores. Como señalan Collins y Blot:

«esta vinculación de los planos social e individual se ha vuelto cada vez más cuestionable. Efectivamente, en nuestra actual era moderna tardía o postmoderna existe a menudo la impresión de que los progresos sociales y el crecimiento individual siguen trayectorias distintas…». (2003:7)

Aun cuando las políticas de identidad son múltiples y diversas, si el objetivo de los estudiosos de la alfabetización como intelectuales públicos no sólo consiste en reconocer las iniciativas de diseño actualmente emprendidas por los individuos, sino que además está encauzado hacia el rediseño de las políticas públicas, entonces cabe establecer algún grado de asociación entre el individuo y la sociedad. Al concentrarse exclusivamente en el individuo o en los grupos al interior de la sociedad, obscureciendo las visiones de una transformación social o de un desarrollo social más amplios, el EPS también limita su propio grado de aplicabilidad a las políticas.

Como una manera de responder a este desafío, los tres enfoques se han relacionado en mayor o menor medida con el concepto del «ambiente de alfabetización» como un medio de vincular la alfabetización impartida a individuos o grupos con la alfabetización en sectores más amplios de la sociedad. En el caso del EA ello está representado por un ambiente textual que consta de artefactos e instituciones de carácter textual. Se requiere poseer ciertas competencias para desenvolverse en dicho ambiente, de modo que un objetivo clave consiste en inculcar estas competencias a un determinado grupo de ciudadanos.4 Por el contrario, la postura del ET es que el ambiente textual está colmado de relaciones de poder asociadas a asuntos que tienen que ver con el acceso y la exclusividad. El papel de los programas de alfabetización es, por tanto, poner al descubierto y cuestionar estas relaciones de poder con el objeto de transformarlas y al mismo tiempo desarrollar aptitudes críticas en la gente. Por último, el EPS no percibe el ambiente de alfabetización como la disponibilidad y accesibilidad de artefactos textuales al interior de instituciones textuales, sino más bien como la manera en que las personas diseñan sus propias estrategias textuales contextualizadas para conducir su vida. Según este enfoque, los programas deberían responder a dichas estrategias preexistentes y reforzarlas.

Sin embargo, cada uno de los enfoques adolece de claras deficiencias. Así pues, el EA ignora el hecho de que a lo mejor el problema no tiene que ver con las así llamadas personas analfabetas y su falta de competencias, sino antes bien con la manera en que las sociedades valoran ciertos tipos de alfabetización y están estructuradas en torno a ellos. El ET, con su especial preocupación por el poder, se presenta como una tendencia opuesta a la postura del EA basada en las competencias, y en esa condición puede concentrarse excesivamente en los planos político e institucional y no suficientemente en los ámbitos personal y cultural. Por su parte, puede que el EPS ignore que a veces las personas efectivamente desean adquirir competencias básicas (sea para fines simbólicos o instrumentales; véase Rogers, 2004) y en ocasiones realmente aspiran a transformar su contexto local, o incluso a abandonarlo, y no sólo a seguir actuando en su interior.

Una conceptualización pragmática

Curso de alfabetización en Nepal

Si bien los supuestos de los responsables de formular las políticas y de las organizaciones de ejecución pueden ser razonablemente claros, resulta más difícil determinar qué es lo que verdaderamente requieren los participantes (o potenciales participantes) en los programas de alfabetización. Existen algunas evidencias en cuanto a que muchos de ellos creen fervientemente en el modelo autónomo de alfabetización, por cuanto han sido convencidos por las agencias de que ése es el que mejor responde a sus necesidades. Como consecuencia de lo anterior, muchos han asimilado la alfabetización como algo equivalente a la escolarización. Ese fenómeno se intensifica aun más con la estigmatización de las personas «sin instrucción». Por consiguiente, resulta indispensable que cualquier concepción de la alfabetización comience por analizar a fondo las nociones que los participantes potenciales tienen de la alfabetización: cómo han sido estructuradas y cómo pueden emplearse para garantizar una adecuada capacidad de respuesta de los programas.

 

Curso de alfabetización en Nepal
Fuente: Jenny Matthews/ActionAid

En lugar de proponer un consenso de posturas en torno a uno u otro de los enfoques que acaban de analizarse, una concepción pragmática de la alfabetización tiene que reconocer elementos importantes de cada uno de ellos dentro de un clima de mayor aceptación de la «pluralidad de la alfabetización» (UNESCO, 2004). Ellos pueden resumirse de la siguiente manera:

  • Requerimientos: el diseño de cualquier iniciativa de alfabetización debe comenzar por determinar cuáles son los requerimientos. Es necesario reconocer tanto la percepción que el organismo tiene de las necesidades de aprendizaje como los verdaderos «deseos» y prioridades de los participantes potenciales. Por supuesto que en la práctica la tarea anterior se torna difícil, ya que dentro de una comunidad existe un sinnúmero de prioridades contrapuestas. Las necesidades de las personas más vulnerables y marginadas suelen quedar sepultadas bajo las exigencias de los concejos de aldeas o de los dirigentes comunitarios. Con todo, existe la imperiosa necesidad de reconocer los requerimientos en la medida de lo posible, y de dar a conocer y analizar las distintas agendas que entran en juego.
  • Diseño: Es preciso reconocer las distintas alfabetizaciones que ya operan en distintos ámbitos. ¿De qué manera está diseñando la gente estrategias para lidiar eficazmente con instituciones y procesos textuales? ¿Qué tipo de instituciones siguen siendo inaccesibles? ¿Se trata de permitir que la gente adquiera las competencias necesarias para acceder a aquellas, o más bien de adecuar las políticas de manera que se vuelvan más inclusivas (por ejemplo, promocionando periódicos o libros en idiomas locales)? Las iniciativas de alfabetización deberían basarse en prácticas preexistentes.
  • Competencias: Es necesario tener en cuenta la interrogante acerca de cuáles competencias son consideradas objetivos programáticos y cuáles son evaluadas. ¿Habrá que dar la misma prioridad al componente de cálculo que al de lectura y de escritura? ¿En qué idioma (s) se impartirán los programas? ¿Se considerarán otros resultados no cognitivos? ¿Cómo se evaluará el impacto? ¿Quién intervendrá en los procesos de evaluación para garantizar que el programa esté cumpliendo sus objetivos?
  • Capacidades y análisis crítico: ¿Tiene la gente las capacidades para escoger las prácticas de alfabetización en las cuales tomará parte, y para priorizar los objetivos de los programas? Para explorar estas capacidades se pueden emplear herramientas que faciliten la reflexión crítica: el sólo hecho de que alguien pueda participar en cierta práctica no significa que optara por dedicarse a ella. De igual manera, los motivos por los que la gente decide retirarse de un programa o no participar en él desde el principio proporcionan razones válidas y de peso para afirmar que la motivación como único objeto de interés puede no ser suficiente.
  • Interacción crítica con el ambiente de alfabetización: Las prioridades de las personas están determinadas en gran medida por el ambiente circundante y por cualquier percepción de aspectos excluidos de ese ambiente. El hecho de garantizar una infraestructura con recursos suficientes e instituciones adecuadas que respondan a la existencia de múltiples alfabetizaciones suele ser considerado un asunto que escapa a la competencia de los programas de alfabetización (ya que depende de otras áreas de políticas tan diversas como artes gráficas/publicación e idioma). Como se recalcó en el Informe de Seguimiento de la EPT en el mundo, crear un ambiente alfabetizado puede ser un objetivo incluso más importante que ocuparse de las aptitudes individuales.

 

Revisión de los Puntos de Referencia

Está claro que el elemento central en los Puntos de Referencia es un enfoque mayormente autónomo de la alfabetización, en el cual se da a entender que las competencias (lectura, escritura, cálculo) constituyen panaceas universales para obtener otros resultados de desarrollo (salud, medios de subsistencia, ciudadanía, igualdad entre géneros). En una dimensión más implícita, sin embargo, los Puntos de Referencia contienen también elementos de los demás enfoques: el transformativo y el basado en prácticas sociales. Un elemento de análisis crítico en el Segundo Punto de Referencia pone en tela de juicio la tradicional postura dicotómica del enfoque autónomo, señalando que «No existe una línea mágica que uno cruza» para pasar del analfabetismo al alfabetismo, y muchos de los demás Puntos de Referencia fomentan la utilidad práctica mediante el diseño de materiales a nivel local y la aplicación de estrategias de aprendizaje «participativo». Los Puntos de Referencia en conjunto conciben la alfabetización como una aptitud que se inculca a los individuos mayormente a través de programas, y el «costo de la alfabetización» (calculado por alumno) refuerza esta conceptualización. El Décimo Punto de Referencia efectivamente dirige parte de la atención hacia el ambiente de alfabetización; sin embargo, la preocupación se centra principalmente en los materiales de lectura y no en la accesibilidad, la asequibilidad y la idoneidad de los procesos e instituciones textuales.

De todos modos, nunca se pretendió que los Puntos de Referencia se transformaran en un rígido pliego de condiciones; antes bien, la idea era que contribuyeran a generar un debate y una progresiva adaptación a medida que fueran siendo recontextualizados en distintos lugares. En este sentido, concluiré sugiriendo la manera en que los Puntos de Referencia pueden beneficiarse de una renovada conceptualización de la alfabetización, la cual podría facilitar su adaptación a diversos contextos nacionales:

  • comenzar por identificar las competencias de alfabetización que serán consideradas en las políticas nacionales y en las agendas de los programas de alfabetización;
  • analizar críticamente la utilidad práctica de estas competencias, examinando las relaciones de poder en el ambiente de alfabetización y los tipos de alfabetizaciones que se requieren para acceder a los diversos procesos e instituciones textuales;
  • identificar prácticas de alfabetización preexistentes en contextos locales, y utilizarlas para (re)diseñar las competencias que son consideradas en las políticas nacionales.

De esta manera, es probable que al rediseñarse las competencias surja un conjunto de objetivos renovado y contextualmente apropiado para la política de alfabetización, el cual a su vez podría añadir coherencia a las nuevas adaptaciones nacionales de los Puntos de Referencia Internacionales.

1 Argumento refutado por el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006. 
2 Sosteniendo que la alfabetización legitima y reproduce el orden económico capitalista; que
la construcción social de los textos repercute en el equilibrio entre los géneros y en otras
relaciones de poder; que la estandarización de la «racionalidad» humana socava las emociones
y la creatividad; y que la alfabetización tiene un impacto negativo en la diversidad y en la
conservación del idioma y la cultura. (Véanse los trabajos de numerosos autores «del Sur»,
compilados en Shikshantar, 2003; Anushka Meenakshi y Proteek Dey, 2002; Dana Stuchul,
Gustavo Esteva, y Madhu Suri Prakash, 2002; Munir Fasheh, 2002; Leonard Shlain, 1998; Dayal
Chand Soni, 1998).

3 Véase, por ejemplo, Elizabeth Ellsworth, K. Weiler, Bowers, Berger y Walker, todos los cuales son analizados en Roberts 2000.
4 Véase el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008.

Referencias

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ActionAid International and the Global Campaign for Education (2005). Writing the Wrongs: International Benchmarks on Adult Literacy , ActionAid: London.

Barton, D. (1994, 2007). Literacy: An Introduction To The Ecology Of Written Language. Oxford: Blackwell.

Brandt, D. and Clinton, K. (2002). "Limits of the local: Expanding perspectives on literacy as social practice." Journal of Literacy Research 34 (3): 337-356.

Demetrion, G. (2005). Conflicting Paradigms in Adult Literacy Education: In Quest of a U.S Democratic Politics of Literacy , Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers: Mahwah, New Jersey.

Freire, P. (1995). Pedagogy of Hope. Reliving Pedagogy of the Oppressed . New York: Continuum.

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Merrifield, J. (1998). Contested Ground: Performance accountability in adult basic education. Cambridge, MA: National Centre for the Study of Adult Learning and Literacy.

Olson, D. 1(994). The World on Paper. CUP: Cambridge. Esp. Ch 1 "Demytholgising Literacy".

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