Joachim H. Knoll

«Diversity by Design» - (Diversidad intencional)

Hechos, tendencias y problemas de la educación de adultos internacional y de la educación internacional de adultos comparativa

Las conferencias internacionales de la UNESCO como foros de la educación de adultos internacional

Lo que vamos a entender aquí por educación de adultos a nivel internacional, y por educación internacional de adultos comparativa (International and international comparative adult education), es algo que, de manera especial en la preparación y en la repercusión de las grandes conferencias mundiales de educación de adultos organizadas por la UNESCO (Helsingör 1949, Montreal 1960, Tokio 1972, París 1985 y Hamburgo 1997), ha despertado una atención que va más allá de la opinión pedagógica mundial. Algo que, ciertamente con diferente intensidad y diferente orientación a la hora de su aplicación, desde luego también con más de un cambio de agujas decisivo, ha fortalecido la percepción de la educación de adultos

  • como un componente de las ciencias de la educación,
  • como parte de las políticas educativas, en el sentido de una creciente fundamentación de los sistemas educativos,
  • como contribución a la reforma socio-estructural de países que se encuentran en vías o en el umbral del desarrollo.

No necesitamos volver a recoger aquí los resultados de cada una de las conferencias; hace poco que he presentado una visión de conjunto en la revista Convergence,1 donde he llamado la atención sobre algunos hitos de contenido. Aquí sólo queremos aludir a esos hitos, pero también señalar que los conceptos que caracterizan el terreno, diferenciados en relación con la función de la educación de adultos, en parte han cambiado fundamentalmente. Desde esa perspectiva habría que tomar en cuenta, adicionalmente, las diferencias y particularidades nacionales.

Para el caso de Alemania, por ejemplo, debería tenerse en mente que la historia del desarrollo de la educación de adultos a lo largo de los siglos IX y XX se pone de manifiesto en los conceptos de formación nacional, educación popular, educación de adultos, educación permanente, y que dichos conceptos señalan etapas históricas que a menudo estaban relacionadas con cambios fundamentales en la auto-comprensión. Por otra parte se podría trazar una línea parecida que arranca de la educación popular (popular education), pasa por la educación de adultos (adult education), y llega a la educación de por vida (lifelong education), o a la más amplia educación permanente de adultos (adult and continuing education).

Hoy en día, hablando de manera general y en referencia a cualquier lugar, y haciendo hincapié en el aprendizaje, habría que hablar p.ej. de aprendizaje y educación de adultos (Adult Learning and Education – ALE). Esa búsqueda de una característica común del objeto, tanto en lo que se refiere a su contenido como en lo que hace a sus formas organizativas institucionales, ha sido también la que han hecho suya las conferencias mundiales de la UNESCO, donde en último término ha acabado imponiéndose la «Diversity by design» (diversidad intencional), y donde ya no crea dificultades terminológicas la yuxtaposición del aprendizaje y educación de adultos (adult learning and education) y, en una comprensión más amplia --que abarca todas las fases de la vida--, el aprendizaje de por vida (lifelong learning).

Si se echa una mirada a los encabezamientos, esa especie de proclamas de tipo propagandístico a las que se han adscrito las conferencias mundiales —esos desfiles de educadores de adultos procedentes tanto de la teoría como de la práctica—, se podrá deducir asimismo un cambio de significado en lo que se refiere a la función de la educación de adultos, idea que parece darse a escala mundial. Si en las primeras conferencias mundiales estaba en primer plano la confrontación del sentido que tiene la educación de adultos en países en vías de desarrollo y en países «industrializados» —bien vistas las cosas, una óptica sesgada-—, después se puso constantemente de relieve el problema que de ahí para adelante la UNESCO consideró prioritario, a saber la «erradicación del analfabetismo » (eradication of illiteracy). De esa manera en la década de los ochenta la UNESCO proyecta sus opciones prácticas en el campo de las políticas educativas y de la praxis educativa,2 y hace aportes complementarios en torno al aspecto de la alfabetización en países desarrollados.3 A esto se añaden cuestiones que indican, con diferente ponderación, las iniciativas y programas socio-estructurales que se dan en los países miembros: migración, políticas poblacionales, inclusión social, desigualdades en la distribución de oportunidades (educativas, sociales, laborales), pluralidad en las formas y accesos, equilibrio entre educación básica y formación profesional, etc. Aquí la educación de adultos se abre a una óptica de las políticas educativas, además de volver a reconocer la dimensión humana y social de su concepción de la educación, y a partir de ahora con mayor fuerza.4

Estos son los temas que a partir de ahora están en el orden del día en los contextos nacionales, y también en los internacionales.

Por supuesto que las conferencias mundiales poseen también una fundamentación científica que tiene lugar a través de personas y agencias universitarias y extra-universitarias.

A continuación queremos expresar con anticipación, y sin dejar lugar a dudas, que solamente en las organizaciones internacionales se puede asumir tareas —como es el caso de los estudios longitudinales sobre alfabetización de la OEC, los análisis de Canada Statistics, o las encuestas mundiales de la UNESCO sobre educación— que tanto por razones financieras como personales las universidades no pueden realizar. A esto se añade que en las universidades la óptica y sensibilidad internacionales de la educación de adultos está más bien en retroceso. En Alemania las transferencias de cátedras, o su eliminación por «racionalización», constituyen una señal clara que contradice, al menos en este campo de la ciencia, la aspiración de la universidad a la internacionalidad.

Ejemplos y problemas de la comparación en el marco de las conferencias mundiales

Ahora bien, para no situar demasiado alta la importancia de las conferencias mundiales, basta llamar la atención acerca de su contribución a la educación de adultos comparativa; y de esta manera venimos a hablar de su utilidad en términos de publicidad para la educación de adultos en su conjunto.

Los materiales que se confecciona en las etapas preparatorias, sobre todo los «informes por país» («country reports») o descripciones fenomenológicas, en la medida en que se encuentran armonizadas con datos unívocos, ponen a disposición un fondo esencial para una investigación comparativa, como se acaba de demostrar una vez más, de manera impresionante, con motivo de la conferencia preparatoria de la VI Conferencia Mundial de Budapest (del 2 al 6 de diciembre del 2008). Al respecto unos cuantos datos:

Sobre la base de los 38 estudios por país presentados para la conferencia preparatoria, y poco después de la misma, Hellen Koegh ha elaborado una sinopsis titulada «Aprendizaje y educación de adultos en la región de la UNESCO que abarca Europa, Norteamérica e Israel» (cf. también al respecto los materiales elaborados para la CONFINTEA VI en www.unesco.org), y agrupó sus resultados bajo los siguientes subtítulos:

  1. Entorno/contexto de políticas y gobernabilidad
  2. Financiación de la educación y aprendizaje de adultos
  3. Participación en la educación y aprendizaje de adultos
  4. Provisión de la educación y aprendizaje de adultos
  5. Reconocimiento de la educación y aprendizaje de adultos
  6. Calidad de la educación y aprendizaje de adultos
  7. Investigación de la educación y aprendizaje de adultos

Esta exposición comparativa tiene varios aspectos a su favor: ha surgido a partir de datos armonizantes, visibiliza el elevado nivel actual de las descripciones por país (noviembre de 2008) con datos estadísticos que permiten establecer una comparación, incorpora al debate sobre educación de adultos las tendencias más recientes —como la calidad en el marco europeo y nacional, las competencias y su jerarquización, la educación informal en visión conjunta con la educación formal y no formal, la certificación-— y a través de una yuxtaposición conduce realmente a la comparación. Y al mismo tiempo evita también las conclusiones simplistas, propias del folletín de políticas educativas, como las que se refieren a la relación entre insumos económicos y resultados educativos, de la misma manera que se evita presunciones precipitadas sobre ventajas y déficit.

Lo que se ha producido aquí en conjunto es un retrato del estado de cosas, que no pretende refugiarse en lo deseable.

Los autores de este tipo de comparaciones están permanentemente expuestos a la pregunta de qué es lo que aporta su trabajo en términos de utilidad social y política (de orientaciones para su aplicación), de cómo se relacionan costos y utilidades, y de si el material permite hacer enunciados de largo alcance.

Una cuestión fundamental que habría que agregar aquí sería si, teniendo en cuenta las reservas científicas respecto del método global (según Bereday) serían hoy todavía factibles investigaciones de amplio espectro, tanto más cuando en gran medida se tiene que dejar fuera de foco los problemas intra-sistema o intranacionales.

En este punto quiero agregar además el dato, que habla por sí mismo, de que la comparación no necesariamente tiene que tener una orientación internacional, sino que también se la puede plantear dentro de un sistema o de un país, como p.ej. sería el caso en la comparación de las leyes y decretos sobre educación de adultos en los diferentes Länder de la República Federal de Alemania5 o en los análisis comparativos de las actitudes respecto de la educación permanente en las diferentes regiones de un mismo país.

Pero que no se pierda de vista el peligro de la comparación intra-sistema pormenorizada que, a causa de sus alcances limitados ya no permite sacar conclusiones válidas, por lo que puede acabar degenerando en un juego de abalorios.

Mencionemos todavía otras dos advertencias, de naturaleza más bien general, respecto de la comparación internacional.

Por una parte se trata del idioma en que debería redactarse la comparación. En el caso de la UNESCO la cosa es relativamente simple, ya que aquí por lo general no se prevé posibilidades de publicación en ningún otro idioma que no sean los idiomas oficiales (inglés, francés, español, ruso, árabe, chino); pero la problemática de los idiomas se plantea ya con mayor dificultad en el contexto de la Unión Europea, donde por una parte son idiomas oficiales todos los de los estados miembros, pero en último término los «idiomas de circulación» se reducen al inglés y francés.

A pesar de los esfuerzos realizados,6 el alemán ha perdido en gran medida su lugar como idioma científico, incluso como idioma de las políticas educativas, lo que por supuesto no quita que las ciencias humanísticas sigan luchando por su ubicación especial y al hacerlo reclamen que, en vista de su tradición y de sus contenidos objetivos, al alemán habría que reconocerle un cierto lugar privilegiado. Pero no se debería pasar por alto que, con la armonización de las carreras y en el contexto del proceso de Bolonia, lo que cabe esperar es que se siga reforzando la tendencia a una armonización en torno a la lengua inglesa.

International Adult Education

La segunda advertencia se refiere a las citas bibliográficas. Por una parte es evidente que como regla general la comparación debería conocer lo más posible la bibliografía de los dos o más países en el idioma original, y basarse en ella. Las traducciones son por lo general un recurso de emergencia, tanto más si no existe una nomenclatura firmemente establecida, como en el caso de la educación de adultos. Es sabido que no han resultado satisfactorios los intentos de prescribir conceptos equivalentes en los campos de la educación de adultos,7y menos aún en países con una elevada pluralidad de instituciones dedicadas a la educación de adultos, con la consiguiente pluralidad de visiones y tendencias políticas. Fuera de eso conocemos la mala costumbre de los cárteles de citas en que se han juntado determinados conventículos cerrados. Esta mala costumbre –a la que por lo menos cabe acusar de que en muchos casos la originalidad ya no es otra cosa que un plagio todavía no descubierto, o dicho en términos todavía más groseros, de que no es necesario estar inventando constantemente la rueda-- está causando estragos también en organizaciones internacionales que tienden a referirse expresamente a sí mismas. La OCDE cita casi siempre sólo materiales de la OCDE, la UNESCO sólo los de la UNESCO, mientras que la literatura científica en torno al tema permanece en gran medida desconocida y no se la cita; sin que en este caso constituyan una excepción los materiales de la Comisión de la Unión Europea o los del Consejo de Europa. En todo caso tampoco habría que darle a esto demasiada importancia, habida cuenta del aporte positivo que hacen las organizaciones inter- y supra-nacionales a la investigación internacional de la educación de adultos y a las políticas de educación permanente.

Educación de adultos internacional a través de organizaciones supranacionales

Ya muy temprano hemos separado la educación de adultos internacional del trabajo de las organizaciones inter- y supra-nacionales, y a partir de ellas hemos establecido el vínculo de la educación de adultos con las correspondientes instituciones de investigación.

Este vínculo con la UNESCO (fundada en 1945), con la OCDE (1948), con la Comunidad Europea/Unión Europea (1975/1992) provenía de la autocomprensión internacional de la educación de adultos y de la auto-comprensión de las organizaciones internacionales, consistente en promover la educación de adultos en aquellos espacios que no pudieron ser cubiertos sólo por agencias nacionales. De esa manera la internacionalidad adquiere una mayor relevancia para la educación de adultos.

Las organizaciones mencionadas han sondeado el terreno de la educación de adultos que queda en su competencia y, pese a una serie de cruzamientos y trabajos paralelos, han desarrollado en cada caso una comprensión específica de lo que serían su función y sus tareas. Basten aquí sólo algunos conceptos indicativos para caracterizar estas especificidades: La UNESCO se encarga, entre otras cosas, de la alfabetización en países industrializados y en vías de desarrollo, de la programación general del aprendizaje de por vida, de la pluralidad dentro del sistema educativo; la OCDE se encarga de elaborar análisis y estrategias en el campo intermedio de la economía educativa y la reforma educativa, de la alfabetización en investigaciones longitudinales, de segmentos esenciales de la formación profesional; el Consejo de Europa se encarga de las cuestiones que plantea la popularización a través de la educación de adultos y de la generación y conservación de la identidad lingüístico-cultural en los países miembros (Carta de 1992 sobre idiomas de minorías); la Unión Europea se encarga del aprendizaje de por vida y de la estructuración de un espacio educativo europeo (desde el año 2000, empezando con el Memorando sobre aprendizaje de por vida), del desarrollo de marcos de calidad nacionales y europeos (NQF, EQF), hasta llegar a un Plan de Acción (2006 –2008) al que se añaden los objetivos educativos

  • empleo
  • inclusión social
  • ciudadanía activa
  • realización personal

En un artículo publicado en la prestigiosa revista »Comparative Education»8 leemos al respecto la siguiente apreciación: «Las políticas de la Unión Europea sobre educación permanente han emergido como políticas de una reforma educativa global que tendían a encarar un amplio espectro de temas, incluyendo la educación para el empleo y la competividad»,9 pero al mismo tiempo también el rasgo despectivo que caracteriza a la Comisión como «un grupo tecnocrático empresarial».10

Las mencionadas adscripciones de organizaciones internacionales a campos de acción específicos no son en principio otra cosa que indicaciones puntuales de espacios de atención que en nuestro país también han asumido, con diferente intensidad, no sólo las universidades populares sino en general la educación de adultos. Por lo demás en este punto queda comprobada la tesis que propuse anteriormente de que en el tiempo de posguerra, y a la inversa de la república de Weimar, la práctica de la educación de adultos se abría, en principio con más fuerza que la ciencia, a la internacionalidad y se ponía a disposición de ella.

Esta tesis se podría reforzar todavía más si se tiene en cuenta el caso especial por el que se caracteriza el trabajo internacional de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos. Con el «Instituto de Cooperación Internacional» (IIZ/ DVV, DVV International) – en la acepción pública comparable con el Instituto Nacional de Educación Permanente de Adultos (National Institute of Adult Continuing Education – NIACE), de Gran Bretaña-- existe un instrumento para la formación en políticas de desarrollo que también sostiene la otra tesis de que la práctica de la educación de adultos en nuestro país se conecta al proceso de construcción y reconstrucción de sistemas de educación de adultos en otros países y continentes, gracias a la fortaleza adquirida aquí, y practica la ayuda para el desarrollo en forma de ayuda educativa, la que ha sido también aprobada y distinguida en su función a través de las aportaciones provenientes de las finanzas públicas. Con la revista «Educación de Adultos y Desarrollo» (que sale desde 1973), en la que aparece también este artículo, se logra entre otras cosas la obra de arte de relacionar en la dimensión internacional la ciencia con la práctica, poniendo así a disposición de un amplio círculo de lectores, con sus diferentes intereses, una plataforma para las discusiones actuales.

Precisamente en este aspecto parece importante dejar claro, como sencillo punto de vista, que siempre se debe exponer la internacionalidad de manera correlativa, de manera que las contrapartes intercambien su lugar, y los roles —quién da, quién recibe— no queden claramente establecidos de una vez por todas. Lo importante aquí es respetar el espíritu propio de cada uno, es decir las peculiaridades culturales, religiosas y tradicionales.

Acerca de la comparación y de las publicaciones actuales

Aquí se debe tratar todavía la cuestión del sentido e intención de la internacionalidad y de la comparación internacional; lo que cabe preguntarse aquí es qué puede hacer la internacionalidad más allá de un incremento de la sensibilidad y del apoyo recíproco en términos de iniciativas prácticas y de programas palpables. En todo caso en este punto es recomendable la modestia.

Si se recuerda la primera e inicial «filosofía» de la UNESCO, lo que se planteaba en ella como visión de internacionalidad era una sociedad, con una cultura e incluso con un mismo compromiso ético. Por tanto, bien vistas las cosas, un retorno al eterno anhelo de compartir una vida en hermandad y en espíritu de paz.

Esta visión inicial ha ido cediendo espacio a una cierta sobriedad. En lugar del concepto de una armonía sin resquicios hace su aparición, por ejemplo en el informe de la Comisión Delors, o en el Tratado de Maastricht, el concepto del espíritu propio cultural, de una constitución subsidiaria en la que la educación y la cultura exigen que se las respete, también en su carácter diferente. Ha pasado el tiempo, era la década de los setenta, en que con los ideales de armonización se pretendía someter también el espacio de la educación a una pretensión paneuropea de unidad.

Tal vez, frente a todo tipo de denuncias superficiales o de sabidurías simplistas que pudieran deducirse de más de una comparación internacional, también frente a la antigua adopción de una ideología de la pedagogía para países extranjeros, tenga sentido recordar la modestia de Roby Kidd:

«Los objetivos más comunes que persiguen los estudios comparativos en educación de adultos son:

  • Informarse mejor acerca del sistema educativo de otros países
  • Informarse mejor acerca de cómo la gente de otras culturas ha llevado a cabo ciertas funciones sociales sirviéndose de la educación
  • Informarse mejor acerca de las raíces históricas de ciertas actividades, para así desarrollar criterios que permitan evaluar procesos contemporáneos y examinar posibles resultados
  • Entender mejor las formas y sistemas educativos que operan en el propio país
  • Satisfacer el interés acerca de cómo viven y aprenden otros seres humanos
  • Entenderse mejor a sí mismo/a
  • Poner de manifiesto cómo los propios sesgos culturales y atributos personales afectan el juicio de uno/a acerca de las posibles maneras de llevar adelante operaciones de aprendizaje»

Por lo demás esta actitud reservada tiene su origen ya en los comienzos de una investigación comparativa en el campo de la educación de adultos que, partiendo de la Conferencia de Nordborg sobre Educación de Adultos Comparativa (1971), se orientaba por las ventajas de la pedagogía comparativa y asumía en principio el correspondiente enfoque metodológico (global approach) de G.Z.F. Bereday.

Entre tanto han ido ganando terreno los conocimientos técnico-metodológicos y funcionales, los análisis de orientación empírica y la reflexión sobre el papel que juega el tertium comparationis en el método comparativo.

La yuxtaposición tiene en la investigación su lugar propio, lo mismo que la comparación, lo que se logra en más bien raros ejemplos.

Y sin embargo: Uno de los criterios de calidad de la investigación comparativa es ciertamente el tertium comparationis (el «tercero en la comparación»), lo que en la definición general significa:

«Si se establece una relación entre dos objetos, el tertium comparationis es la cualidad o dimensión que ambos objetos tienen en común y que es lo que hace posible la comparación».

Quisiera explicar por medio de sólo dos ejemplos cuál es la función metodológica conductora del tertium comparationis, así como sus consecuencias para la validez de la comparación. Es así que los estudios de la OCDE sobre «Alfabetización, economía y sociedad» (1995 hasta 2005ss) obtienen su confiabilidad de los «cinco niveles de alfabetización» preestablecidos y ampliamente aceptados que se manejan como tertium comparationis y en los que se puede inscribir los datos correspondientes (Nivel 1: «se refiere a personas con destrezas muy pobres, donde por ejemplo es posible que el individuo sea incapaz de determinar la cantidad correcta de medicina que se le tiene que administrar a un niño a partir de la información que está impresa en el recipiente…»). A partir de ahí la OCDE puede establecer con bastante exactitud la medida y sobre todo el grado de analfabetismo y de alfabetismo existentes a lo largo y ancho del mundo.

International Adult Education

 

El otro ejemplo podría ser la comparación de legislaciones en diferentes países, teniendo como base una lista de Common Cores, a partir de los cuales se puede comprobar la necesidad de hacer correcciones. Al respecto, en una publicación reciente,11 he compartido datos más precisos, sirviéndome del ejemplo de países del pacto de estabilidad en el Sureste de Europa.

Finalmente hay tres publicaciones de los últimos años que pueden ilustrar el estado de cosas, pero también los aspectos que siguen siendo controvertidos en las discusiones internacionales sobre educación de adultos y en la investigación comparativa. Esta selección puede ser por supuesto meramente casual y excluye el terreno de la pedagogía comparativa –si no se apunta expresamente a las peculiaridades y al espíritu propio de la educación de adultos--, que es el caso, por ejemplo, de la reciente exposición de Christel Adick «Ciencia comparativa de la educación» (Vergleichende Erziehungswissenschaft), Stuttgart 2008.

Se ha seleccionado esas tres publicaciones porque recogen una vez más algunas de las reflexiones anteriores.

Para mí ocupa el primer lugar la obra de Jost Reischmann y Michael Bron (ed.) «Educación de adultos comparativa 2008, experiencias y ejemplos» (Comparative adult education 2008, experiences and examples) porque en ella se vuelve a mostrar cuán multiformes se presentan los sistemas de educación de adultos alrededor del mundo en sus formas, sus áreas y sus contenidos, y cuán diferentes son también sus objetivos, dependiendo de las condiciones económicas y de las proyecciones del desarrollo social. Pero todavía me parece más importante para nuestro contexto señalar el artículo introductorio de Jost Reischmann, ya que en él, una vez más y de manera concisa, se le puede seguir la pista al proceso de desarrollo de la investigación comparativa, lo que nos remite a mediados del siglo 19 y a los «relatos de viajes» (traveller tales) con sus impresiones sobre las condiciones pedagógicas en otros países, mostrándonos los modelos de comparación actuales y futuros. Este trabajo, con la presentación detallada de otros países y sus diferentes repertorios de experiencias, ofrece además una buena base bibliográfica para ulteriores trabajos

El trabajo de Ari Antikainen (ed.) «Transforming a learning society, the case of Finland» (La transformación una sociedad de aprendizaje, el caso de Finlandia) (Berlín 2007) documenta de manera convincente cómo puede verse la presentación de países, no sólo en cuanto yuxtaposición preparatoria de la comparación, sino en cuanto modelos de procesos de cambio que van más allá de los países, en este caso en dimensión europea. Es la figura que debieran tener hoy los informes por país (country reports).

Le atribuyo importancia fundamental para la comparación al trabajo de Richard Desjardins, Kjell Rubenson, Marvelle Milana, ignorado por la ciencia de nuestro país, que lleva por título «Unequal chances to participate in adult learning: international perspectives» (Desiguales oportunidades de participar en la educación de adultos: una perspectiva internacional, París 2006), porque en él no sólo se trata de manera interesante el objeto temático, sino porque también se acaba con el mito, todavía hoy difundido, de que difícilmente o en absoluto se puede lograr una comparación porque en la educación de adultos no se contaría con los datos necesarios en forma armonizada. Esto puede haber sido cierto en tiempos del meritorio trabajo de John Lowe «The education of Adults. A World Perspective» (La educación de adultos. Una perspectiva mundial, París 1976), pero en la publicación precedente se muestra cuán numerosos son los lugares donde se puede encontrar material preparado;12 las fuentes de información internacionales brotan en abundantes borbotones. Pensemos aquí sobre todo en los departamentos de investigación, documentación y estadística de las organizaciones internacionales (OCDE CERI, UNESCO UIL y IIEP, UE CEDEFOP), en los portales de Internet Eurídice y Ploteus, y en las instituciones nacionales que ofrecen servicios al público aquí en nuestro país, como p.ej. los ministerios del ramo, el DIE y DVV International

Por eso, con la mirada puesta en los institutos científicos y echando una mirada retrospectiva, dan ganas de quejarse: «El material está ahí - ¿dónde están los que los van a comparar?» Y lamentablemente las esperanzas de una reforzada internacionalización de las ofertas de investigación, vinculadas al proceso de Bolonia, así como de certificaciones en educación de adultos, y de la asignación de recursos necesariamente relacionada con ello, no se han cumplido en todas partes; es un campo en el que todavía tienen que avanzar las políticas científicas, y para ello no son suficientes unos cuantos títulos y etiquetas en inglés.

 

Notes

1 The History of the UNESCO World-Conferences on Adult Education (La historia de las conferencias mundiales de la UNESCO), Convergence, Volumen XL (3-4) 2007, Pág. 21ss.
2 UNESCO, Recommendation on the Development of Adult Education (Una recomendación para el desarrollo de la educación de adultos) 1976.
3 UNESCO Final Report (Informe final), París 1985.
4 UNESCO, Agenda for the Future (Agenda para el futuro), Hamburgo 1997.
5 Krug, Nuissl, Praxishandbuch Weiterbildungs Recht (Manual práctico sobre el derecho a la educación permanente), Colonia 2004.
6 Cf. el reciente artículo de U. Ammon con motivo de la audiencia en la Comisión del Parlamento Federal sobre culturas extranjeras: «Wo Forscher noch Deutsch sprechen» (Dónde los investigadores todavía hablan alemán), Die Welt 24-01-2009.
7 P.ej. UNESCO, Glossary of educational technology terms (Glosario de términos de tecnología pedagógica), París 1992, A.Tuijnman, International Encyclopedia of Adult Education and Training (Enciclopedia internacional de educación y capacitación de adultos), OCDE, París 1996.
8 Vol. 44, Nr. 4, Nov. 2008, Pág. 445.
9 «The EU’s lifelong learning policy has emerged as an overarching educational reform policy intended to address a wide range of issues, including education employment and competitiveness».
10 «an entrepreneurial technocratic group».

11 Erwachsenenbildung (Educación de adultos) – ex abundantia cordis... 2008.
12 «Brief overview on availability of comparative data and evidence» (Breve visión de conjunto de la disponibilidad de datos y evidencias comparativas), Pág. 25ss, especialmente «Surveys providing harmonized AET data» (Visiones de conjunto que proporcionan datos armonizados de AET), 28ss.

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