Nydia González

La Pedagogía —ciencia de la educación marcada por la reflexión, la historia, la política y el desarrollo social— surge tan solo a lo largo de la historia. Luego de un breve resumen de su desarrollo a partir del Renacimiento, el artículo se centra en la educación popular, es decir, en aquella pedagogía desarrollada por Paulo Freire que invita a las personas desfavorecidas y vulnerables a analizar las condiciones y circunstancias de la situación de opresión en que viven, a asumir la iniciativa y la acción y a liberarse. Las reflexiones básicas de Freire siguen teniendo actualidad, pero deben ser permanentemente adaptadas a las realidades cambiantes y requieren una constante refundamentación teórica.

Educación popular y pedagogía

Entrando al tema

Acercarnos a este tema implica reconocer el fenómeno educativo desde el propio surgimiento de la especie humana. Con ella nace la necesidad de aprender y la acción de enseñar, es decir: la educación. Con el tiempo y el quehacer aparecen grandes maestros e importantes enseñanzas, pero son miles de años después que surge la reflexión sobre esa práctica educativa tratando de guiarla, esclarecerla y ayudar a llenar sus lagunas; se conforma así, la teoría general del arte de la educación, o Pedagogía. (Ver definición del maestro dominicano Eugenio María de Hostos). 1

Como fenómeno social, esta acción y reflexión educativa está condicionada por otros componentes históricos, sociológicos y políticos. De ahí que cada época ha dejado su impronta en la Pedagogía: la religiosidad dogmática en la escolástica; la modernidad potencia la racionalidad y la escuela nueva; y el capitalismo domesticador potencia la tecnología educativa y la enseñanza programada. Es evidente que no siempre hemos tenido la misma escuela, pues el arte de enseñar ha ido variando según los descubrimientos de la ciencia y el interés que ha defendido la escuela como institución ideológica del Estado.

Al mismo tiempo, en cada época se van gestando las ideas que cuestionan o niegan dichas teorías, así cada escuela encuentra su contraescuela. Pero es importante aclarar que dichas tendencias pedagógicas no aparecen como algo acabado, sino que se van conformando y modificando en la práctica educativa. Tampoco refutan o excluyen la totalidad de los planteamientos de los enfoques que le anteceden, por el contrario, toman aquellos elementos que consideran positivos y ofrecen ideas alternativas para la modificación de otros, de ahí que junto a los nuevos aportes se identifiquen rasgos que son comunes a otras corrientes, por lo que de hecho ninguna tendencia pedagógica se presenta de forma pura o clásica.

Esto explica que los autores reconozcan influencias múltiples y pertenencias a varias tendencias, como los ejemplos que refiere Paulo Freire, 2 al mismo tiempo que nos aconseja:

«pensemos un poco en esta cuestión de las influencias, de las que a veces se tiene una mala comprensión, muy mecanicista. Se piensa que la influencia que uno ejerce sobre el otro implica la copia que el influenciado hace del influenciador. Y no es eso. Sólo hay influencia cuando el influenciado tiene en sí la posibilidad de ser influenciado, y cuando el influenciado recrea al que influenció. Fuera de esto no hay influencia, hay mediocridad. Entonces yo creo que aceptar las influencias y vivirlas, asumirlas, es una de las tareas de un buen intelectual».

Un punteo rápido de las tendencias que recoge la Historia de la Pedagogía, puede completar la visión de complejidad que implica el establecer la relación entre ellas, así como sus aportes, sobre todo en la contemporaneidad donde la explosión del desarrollo de nuevas ciencias impactan en la Pedagogía con nuevas concepciones, razones, o tecnologías y el aumento de la criticidad da cabida a múltiples alternativas.

El período Renacentista, con el desarrollo científico que impulsa, permite a la Pedagogía alcanzar el cuerpo teórico necesario para ser considerada como una disciplina independiente, y consolidarse como tendencia pedagógica tradicional, cuya influencia (en cuanto a principios, estructura del proceso docente, disciplina; papel de activo expositor del maestro y de receptivo repetidor del alumno; forma lidad de la enseñanza, básicamente gramatical y literaria), llega hasta nuestros días. La Didáctica Magna de J. Amos Comenius, es contentiva de importantes saberes, aún vigentes. Son más de cinco siglos, repitiendo un modelo, creando una imagen de escuela que llega a constituirse en institución del Estado para reproducir su ideología y lograr sus intereses. Por ello no debe asombrarnos lo difícil que resulta para el maestro borrar o desaprender elementos que conoció como constitutivos de la escuela y de la enseñanza, pues aunque hoy podamos refutarlos como concepciones o prácticas que frenan la libertad y creatividad de este proceso, con frecuencia los reproducimos en nuestras prácticas como muestra de nuestra incoherencia.

A finales del siglo XIX surge como tendencia la Escuela Nueva, que en su crítica a la Pedagogía Tradicional reclama la flexibilidad del sistema educativo, el papel activo del estudiante, a partir de trabajos de su interés, la organización de los contenidos en forma globalizada, es decir una escuela contextualizada. La pedagogía de John Dewey es considerara como genética, funcional y de valor social. Importantes representantes de esta tendencia, como son María Montessori, Decroly y Cousinet, nos legan una nueva relación teoría–práctica, bajo el postulado de aprender haciendo.

A principios del siglo XX, Vygotsky, joven educador ruso, al calor de una Revolución Social, crea un Enfoque histórico cultural que critica la transmisión de los conocimientos, la determinación biológica del hombre, la rigidez de los programas y aporta como método psicológico la necesidad de trabajar en la zona de desarrollo próximo: distancia comprendida entre el nivel real (capacidad de resolver independientemente un problema) y el nivel de desarrollo potencial (capacidad de resolver con ayuda de otros).

Con el desarrollo de las Ciencias Tecnológicas se consolida a mediados de siglo la tendencia Tecnología Educativa como una tecnología de instrucción, que con el apoyo de las Técnica de Información y Comunicación, TIC, conciben la enseñanza programada como un aprendizaje de ensayo–error, con objetivos conductuales, y un contenido organizado de forma lógica en secuencias de unidades. El papel del profesor se reduce a la elaboración del programa, el alumno se autoprograma, recibe un aprendizaje individualizado de acuerdo con su ritmo de asimilación.

En la segunda mitad del siglo XX, con el acumulado teórico y el florecimiento de movimientos revolucionarios en América, es absolutamente comprensible que proliferen las críticas a las tendencias tradicionales y tecnológicas, y se abran nuevos caminos para el hacer educativo desde fuertes argumentaciones psicológicas, gnoseológicas, filosóficas o sociológicas, algunos de cuyos límites pueden confundirse.

Se destacan entre ellas: La Pedagogía Autogestionaria, la Pedagogía No Directiva, la Perspectiva Cognoscitiva, 3 el Constructivismo, 4 la Teoría del Aprendizaje Significativo, 5 la enseñanza problémica, la Investigación–Acción como tendencia Pedagógica, la Pedagogía Crítica y la Pedagogía Liberadora. 6

Así nace, en una época de rebeldía como fue la década del 60 y en manos de un maestro creativo y revolucionario, como fue Paulo Freire, una pedagogía desde los oprimidos, una alternativa pedagógica para la liberación, que hace oposición tanto al autoritarismo arrogante como al espontaneísmo irresponsable y que dentro de la Pedagogía Crítica se bautiza como Educación Popular.

Educación Popular: qué y para qué

La Educación Popular, no sin dificultades, crece y se va definiendo en la práctica, cada vez más, como:

     

  • una pedagogía del oprimido para la concientización no solo del mundo que vivimos, sino del que queremos;
  • una contrapropuesta metodológica a una Pedagogía bancaria, depositaria del saber, que promueve la participación del estudiante para la construcción del saber desde la práctica;
  • una alternativa comunicativa de inclusión y diálogo y
  • una propuesta viable para alimentar la esperanza y el compromiso ético que da vida a la acción liberadora.
  •  

De las múltiples dimensiones de la Educación Popular tomaré tres, para presentar en síntesis los rasgos que la caracterizan.

Dimensión política

La esencia de la EP es política, pues se concibe como una pedagogía gestada con los oprimidos, para su concientización crítica, pues «¿Quién mejor que un oprimido se encontrará preparado para entender el significado terrible de una sociedad opresora?»7

Supera la visión contemplativa de la crítica al plantear la necesidad de proyectar la transformación revolucionaria de su realidad, pues «¿Quién mejor que ellos para ir comprendiendo la necesidad de liberación?»

Pero no solo es política por sus fines libertarios y el protagonismo en manos de los oprimidos, sino por su objeto de estudio, y su metodología dialéctica y crea tiva: «Pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos de lo que resultará el compromiso necesario para su lucha por la liberación, en la cual esta pedagogía se hará y se rehará».

No deja de alertarnos sobre la «adherencia al opresor» 8 cuando, al definir al hombre nuevo como surgiendo de la contradicción entre opresores y oprimidos, plantea: «ni opresor ni oprimido, sino un hombre liberándose». Extraordinaria dialéctica en esta idea de humanismo ético que aprecia el proceso de lucha, como indispensable para ganar la conciencia crítica de la opresión.

Cuando reflexiona sobre la praxis de esta búsqueda, perfila su crítica al activismo y al verbalismo y crece su pensamiento marxista al definir la praxis como «reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo».

Amplía su tratamiento crítico a temas políticos y éticos como son la violencia, la cultura de la dominación, la deshumanización y el miedo, el papel de las estructuras y la burocracia, la propaganda liberadora, y traza el fin último de la lucha cuando dice: «Lucha que no se justifica sólo con el hecho de que pasen a tener libertad para comer, sino libertad para crear y construir, para admirar y aventurarse

Dimensión pedagógica

La propuesta de la EP refuta la concepción pedagógica de la educación tradicio nal, que Freire bautiza con el nombre de bancaria, pues concibe el conocimiento como un donativo que el maestro deposita en el alumno; y descubre, que en este acto, de aparente desprendimiento, se encubre el ánimo de controlar el pensamiento y la acción de los hombres convirtiéndolo en una práctica de dominación, cuyo resultado es la adaptación de los individuos al mundo.

Denuncia la educación como instrumento de opresión al explicar la relación de poder que se oculta en la determinante, disciplinada y distante relación entre educador y educando, que se consume en la actitud narrativa y discursiva del profesor y receptiva y silenciosa del estudiante. Relación que Freire explica como contradicción de seres inconclusos, que conscientes de su inconclusión luchan «por ser más» y que pueden culminar solo en dos resultados: la domesticación o la liberación.

Como contrapropuesta a una educación para la domesticación, aporta la concepción problematizadora para la liberación del ser humano, que pasa por una nueva relación educador–educando. Esta emana de la concepción de que ambos aprenden y ambos enseñan mediados por el mundo, que como realidad no está ni detenido ni en retazos, sino que requiere para su estudio la identificación de temas generadores.

Tales temas parten del interés del que aprende, para que generen búsqueda y develamiento sin eludir la complejidad de la propia práctica y colocando la ciencia al servicio de esa práctica. Propone Freire, descubrir temas encubiertos en situaciones límite y aporta el concepto de «inédito viable», cuando explica:

«…las situaciones límite implican la existencia de aquellos a quienes directa o indirectamente sirven y de aquellos a quienes niegan y frenan. En el momento en que estos las perciben ya no más como una «frontera entre el ser y la nada, sino como una frontera entre el ser y el más ser», se hacen cada vez más críticos en su acción ligada a aquella percepción. Percepción en que se encuentra implícito el inédito viable como algo definido a cuya concreción se dirigirá su acción». 9

Concibe una estrecha vinculación entre la teoría y la práctica del estudiante, sirviendo esta última de punto de partida. El conocimiento se construye a partir del contexto, los criterios y sentimientos de los que aprenden, de manera participativa, amena, y en un ir y venir de la acción a la reflexión y para ello se apoya, como herramientas, en las técnicas participativas.

Dimensión comunicativa

En contraposición a la narración impositiva o manipuladora, la EP asume como concepción comunicativa el diálogo problematizador.

Diálogo que al decir de Freire

«nace de una matriz crítica y genera criticidad. Cuando los dos polos del diálogo se ligan así, con amor, con esperanza, con fe el uno en el otro, se hacen críticos en la búsqueda común de algo. Sólo ahí hay comunicación. Sólo el diálogo comunica». 10

En Pedagogía del Oprimido se explican en contraposición las matrices antagónicas de la teoría de acción cultural: la antidialogicidad y la dialogicidad. La primera al servicio de la opresión y la segunda provocadora de liberación.

El desarrollo de esta teoría, que antecede a la Acción Comunicativa de Habermas, caracteriza la acción antidialógica comparativamente con la acción dialógica y establece como características de la acción de los opresores: la conquista, la división, la manipulación y la invasión cultural perfectamente argumentadas. Y elabora la teoría de la acción dialógica como alternativa imposible de utilizar por los dominantes, e indispensable para aquellos cuya intención revolucionaria aspira a la liberación.

Entre sus características destaca: la colaboración, la unión, la organización y la síntesis cultural.

Esta dimensión comunicativa de una concepción esencialmente política resume su intencionalidad cuando Freire dice:

«Las formas de acción cultural, …tienen el mismo objetivo: aclarar a los oprimidos la situación concreta en que se encuentran, que media entre ellos y los opresores, sean aquellas visibles o no. Sólo estas formas de acción que se oponen, por un lado a los discursos verbalistas inoperantes y, por otro, al activismo mecanicista, pueden oponerse también a la acción divisora de las élites dominadoras y dirigir su atención en dirección a la unidad de los oprimidos.» 11

Lo que nos cuenta la práctica

La EP se está definiendo en la práctica con la creación y recreación que día a día hacen los educadores populares de América en su lucha por la coherencia.

El espacio ganado por la Educación Popular en América Latina está fundamen talmente fuera de los muros de la escuela y entre los adultos. Son muy escasas las experiencias de una enseñanza problematizadora y mucho menos comprometidas con la liberación de los sujetos en el desarrollo del currículo escolar en ninguno de los niveles. Sería una ingenuidad de nuestra parte esperar que las clases dominadoras, que conciben la escuela como institución para perpetuar su sistema y con él su poder, utilizaran una metodología crítica, concientizadora y develadora de sus límites, con lo cual estarían cavando su propia tumba. Ha quedado por muchos años esta tendencia pedagógica reducida a procesos de educación comunitaria, a cursos de formación de liderazgo, y a procesos de educación que los propios oprimidos van creando como espacios que combinan el accionar y la reflexión.

No podemos negar la posibilidad del triunfo de los oprimidos incluso al margen de la EP, pues la agudización de las situaciones límite permiten la maduración de la conciencia y el accionar revolucionario, y ello puede llevar al triunfo revolucionario y a la toma del poder por parte de los oprimidos. Pero no puede esperarse que de manera automática los que asumen el poder destrocen una maquinaria de siglos, como lo es la escuela y su sistema de educación tradicional. Cuando los oprimidos asumen el poder son muchos los vacíos que deben llenar, les urge generalizar la enseñanza, colocarla al alcance de todos: desde la alfabetización hasta la diversificación de los espacios universitarios; desde la edad temprana hasta el adulto mayor. También urge cambiar los contenidos, develar lo oculto, dilatar la pupila crítica del educando, pero para ello es indispensable el apoyo del desarrollo de las fuerzas del pensamiento científico.

Por otra parte, se hace indispensable democratizar los métodos de enseñanza, crear espacios de participación que entrenen la mente y la conducta del estudiante para ejercer un poder, pero liberado de la sombra del opresor.

Hay que garantizar condiciones materiales, pero sobre todo hay que revolucionar las concepciones; transformar a los educadores, pues hay que saber enseñar y saber aprender de una forma diferente; luchar por la coherencia, para que no lo traicione ni la herencia, ni la imagen del poder. Al revés de lo que ha hecho siempre, debe aprender a leer el contexto antes que el texto; tratar que la impaciencia por los resultados no lo impulse a trasmitir los conocimientos que deben construir; un esfuerzo especial llevará a sustituir la atrasada cultura de explicar y orientar por una nueva cultura del escuchar y dialogar. Tendremos que cultivar la tolerancia para que nos permita entender al diferente sin renunciar a la lucha por el sueño, valorar su alternativa sin perder de vista que la unidad, en el sentido más amplio, es la premisa de nuestra supervivencia como proyecto social alternativo al capitalismo.

Freire explica en una entrevista en los años 80 que:

»…lo que puede ocurrir es que Cuba hace una revolución y, sin embargo, la educación puede conservar marcas tradicionales. Y esto es perfectamente comprensible. Nicaragua hoy está mostrando también, justamente, que no es nada fácil recrear la educación.

Una revolución no se comprende mecanísticamente, sino históricamente. La historia no se transforma a partir de la cabeza de las personas, por muy iluminadas que estas sean. La historia se hace y se transforma dialécticamente, contradictoriamente. Por ello, cuesta mucho deshacer «lo viejo», y construir «lo nuevo» de la revolución. Si esta relación fuera mecánica, al día siguiente del triunfo revolucionario tendríamos al hombre nuevo, a la mujer nueva y la educación nueva. Pero no es así, no es mecánico, sino histórico. Por eso cuesta.

Ahora, al mismo tiempo está claro para mí, que la conservación de métodos tradicionales en educación, dentro de un contexto revolucionario, significa necesariamente la distancia entre el sueño y la práctica. Por ello, yo creo que una de las luchas formidables que deben dar los revolucionarios dentro de la Revolución –nunca fuera de ella– es la lucha por la renovación de los métodos y los procedimientos concomitantes con el cambio de los contenidos de la educación».

Se une a esta dificultad de hacer «lo nuevo» desde «lo viejo» el hecho de hacerlo con o junto a «lo viejo», pues vivimos en mundo capitalista, explotador, con una creciente agresividad ante la posibilidad de que le afecten su status quo, por lo que de manera consciente o inconsciente algunos de los opresores u oprimidos adaptados se dedican a defender su paradigma educativo desde todas las trincheras, y por eso atacan la idea alternativa que se le contrapone.

La EP ha recibido toda suerte de ataques: desde la reduccionista visión de que se concibe solo para alfabetizar o educar a los adultos, o la sorprendente valoración de que es una teoría inacabada por lo que carece de rigurosidad teórica; también hay quien confunde y limita esta propuesta al uso de las técnicas participativas para hacer más amena la clase; algunos argumentan que tiene la Educación Popular más una intencionalidad política que pedagógica, por lo que sirve a los partidos y no a las escuelas; también se ha argumentado por algunos teóricos que esta concepción es producto del idealismo subjetivo de su autor, por lo que eternizan un error de juventud, aclarado por el propio Freire; hasta la risible argumentación de que la EP fue buena en los años 60, pero que ya pasó de moda porque vivimos en un mundo mejor.

No nos detendremos en buscar las causas que originan cada una de estas opiniones, ni queremos disculparlas planteando que son producto del desconocimiento de la obra de Freire, o que resultan de la natural resistencia al cambio; tampoco pretendo convencer a los opresores de lo necesario que sería formar a nuestras jóvenes generaciones con un pensamiento crítico, ético y flexible y con una capacidad de creatividad y propuesta revolucionaria. Solo siento la necesidad de apelar a la conciencia del maestro, que puede hacer de su práctica educativa una forja de espíritu, que puede ganar para la revolución y el futuro el espacio de su aula, o tal vez de su escuela, y así metro a metro, disputar desde la trinchera de los oprimidos con las armas de la Educación Popular el mundo a que tenemos derecho.

Dijo Martí:

«Hoy, con la colosal afluencia de hombres inteligentes y ansiosos en todos los caminos de la vida, quien quiera vivir no puede sentarse a descansar y dejar en reposo una hora sola el bordón del viaje: que cuando lo quiera levantar y tomar la ruta de nuevo, ya el bordón es roca. Nunca, nunca fue más grande ni más pintoresco el universo. Sólo que cuesta trabajo entenderlo y ponerse a su nivel: por lo que muchos prefieren decir de él mal, y desvanecerse en quejas. Trabajar es mejor y procura comprender la maravilla y ayudar a acabarla». 12

Imagino que estaría vislumbrando esta primavera democrática que vivimos hoy en nuestra América, este acercamiento al poder de los oprimidos, esta necesidad urgente de prepararnos y emprender el viaje en defensa de lo que soñamos y queremos.

Retos que se truecan en compromisos

El pensamiento crítico contemporáneo plantea que los profesores y profesoras somos trabajadores culturales y como tales podemos formar parte de la gran maquinaria como simples piezas o como intelectuales transformadores. Si optas por la primera te llevará al desencanto y la monotonía; si decides por la segunda obtendrás la dignificación profesional y humana de nuestra actividad.

De ahí que el hilo de Ariadna en este problema indica que han de comenzar los educadores a transformarse en el propio proceso en que educan, y que como brújula solo cuentan con la necesidad de luchar por la coherencia ética entre la vida y el sueño.

Un excelente espacio de aprendizaje puede ser compartir el esfuerzo de formación de liderazgo en los proyectos o movimientos sociales que hoy, a la luz del alba americana, se dan en nuestros países y donde la necesidad de intercambiar saberes y compromisos puede ser una excelente escuela para los educadores populares. Sin olvidar que «La educación no es palanca de transformación social, pero sin ella esa transformación no se da». 13

La visión equivocada de que la EP es privativa de la enseñanza de adultos, ha disminuido en la gran mayoría de los maestros de primaria y profesores de otros niveles de enseñanza, su interés por conocerla y experimentar sus resultados. Es necesario ganar cada metro de espacio escolar, para enseñar desde la práctica y comprometidos con la óptica de los pobres de la tierra, también a nuestros niños y jóvenes que es sembrar para el futuro.

Debemos influir para que en los cursos de formación de profesores y en la enseñanza posgraduada de las carreras pedagógicas se intensifique el estudio de la Pedagogía Crítica, que es develar el inédito viable, de la situación educativa de nuestros pueblos, o sea la solución practicable no percibida aún.

Un vacío que simultáneamente debemos llenar es el enriquecimiento de la teoría. Según nuestro maestro Carlos Núñez, «el educador tiene que ser un creador, un inventor y un reinventor constant de todos aquellos medios y caminos que faciliten más y más la problematización del objeto que ha de ser descubierto y, finalmente, aprehendido por los educandos», a partir de esta recreación es imprescindible aumentar significativamente la realización de procesos de sistematización que nos permitan socializar mejor nuestros aprendizajes.

Paralelamente al enriquecimiento de la teoría, los esfuerzos reflexivos de los educadores populares han de dirigirse a refutar las ideas que detractan la Educación Popular. No hay que eludir ningún enfrentamiento, recordemos que Martí en «Nuestra América» sentenció: «A pensamiento es la guerra mayor que se nos hace ganémosla a pensamiento».

De muchas formas podemos hacer nuestros estos compromisos, cada pueblo sabe qué hacer y confiamos en su sabiduría, pero el Maestro de América, Paulo Freire, nos plantea un reto irrenunciable:

«Es viviendo –no importa si con deslices o incoherencias, pero sí dispuestos a superarlos– … como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz, la escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo, y que por eso mismo se niega a la inmovilidad, la escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida. Y no la escuela que enmudece y me enmudece». 14

Bibliografía

CEPES. (2002) Tendencias Pedagógicas en la realidad educativa actual. La Habana. Universidad de la Habana.

Freire, P. (1998) Cartas a quien pretende enseñar. México. Siglo XXI.

Freire, P. (1970) Pedagogía del Oprimido. México. Siglo XXI.

Kaplún, M (1985) El Comunicador Popular. Quito. CIESPAL.

Martí, J. (1961) Ideario Pedagógico. La Habana. Imprenta Nacional.

Núñez Hurtado, C. (2002) Retos de la renovación educativa. Conferencia. México.

Rodríguez Alarcón, JG. (2008) Tendencias pedagógicas. Conferencias.

Torres, RM. Entrevista con Paulo Freire. La Habana, APC.

www.monografías.com/trabajos10/.htm
www.monografias.com/trabajos6/tenpe/tenpe.shtml
www.bvs.sld.cu/revistas/est/vol42_1_05/est09105.htm, Maria Elena Acosta www.scribd.com/doc/3934603/Citas-de-Paolo-Freire

Notas

1 «La Pedagogía es una ciencia y un arte. Como ciencia es la aplicación de las leyes naturales del entendimiento o razón individual; o de otro modo, es el estudio del orden en que se han de comunicar los conocimientos, fundado en las leyes la razón. Como arte, es el conjunto de recursos y procedimientos que emplean los educadores en la transmisión de conocimiento. Hacer esto en pedagogía como gimnasia es lo que se llama educar.» monografías.com/trabajos10/

2 «Yo nunca dije en trabajo mío ninguno ni en mis recientísimos estudios que fuera un constructivista. Sin embargo, para mí es imposible estudiar el constructivismo sin verme, no da, porque yo hice y dije cosas que fundamentan el constructivismo hace 30 años. Entonces yo soy una especie de precursor del constructivismo, con Piaget, con toda esa gente». «Emilia Ferreiro va más allá de mí exactamente en la comprensión más científica de la cuestión de la adquisición del lenguaje que yo planteé en mis primeros trabajos. Sin embargo, Emilia no me supera en la perspectiva político-ideológica de la educación» www.scribd.com/doc/3934603/Citas-de-Paolo-Freire

3 Sus representantes fueron Jan Piaget, suizo (1896–1980), y Jerome Bruner, estadounidense (1915–1990). Aporta la epistemología genética, crea un modelo de desarrollo intelectual del niño, concibe el conocimiento como una construcción que realiza el individuo mediante su actividad de enfrentamiento con el medio en función de las estructuras operatorias preestablecidas de su pensamiento.

4 El constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje óptimo es aquel donde existe una interacción dinámica entre los instructores, los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad, gracias a la interacción con los otros. El conocimiento no se recibe, sino se construye activamente. Tiene como precursor a Vigostky Vygotsky y como representantes a Piaget, Ausubel y Chomsky.

5 Propuesta por David Ausubel, neoyorkino 1918–2008. Mezcla de conductismo y cognotivismo, asume como principios la activación de los conocimientos previos y su nexo con los nuevos conocimientos. Genera expectativas para orientar y mantener la atención.

6 Es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar además de desafiar la dominación, las creencias y prácticas que la generan. En otras palabras, es una teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica. Sus principales representantes: Paulo Freire, Henry Giroux y Peter McLaren. McLaren sostiene que pese a no ubicarse físicamente en ninguna escuela ni en ningún departamento universitario, la pedagogía crítica constituye un conjunto homogéneo de ideas catalizado por el interés de los teóricos críticos de fortalecer a los débiles y de transformar las desigualdades y las injusticias sociales. Uno de los principios fundamentales que integran la pedagogía crítica es la convicción de que la enseñanza para el fortalecimiento personal y social, es éticamente previa a cuestiones epistemológicas o al dominio de las competencias técnicas o sociales que son priorizadas por el mercado.

7 Todas las citas que aparecen en este acápite de «dimensión política» son tomadas del Capítulo I de Peda gogía del Oprimido, de Paulo Freire.

8 Postura que pueden asumir los oprimidos, cuando no descubriendo que alojan al opresor, en vez de buscar la liberación en la lucha y a través de ella, tienden a ser opresores también o subopresores.

9 Tomada del capítulo II de Pedagogía del Oprimido. Autor. Paulo Freire.

10 Citado por Mario Kaplún en el Comunicador Popular. P. 63 .

11 Aparece en el Capítulo IV de Pedagogia del Oprimido. Autor, Paulo Freire. P. 227.

12 José Martí, «La América» Nueva York 1884.

13 Paulo Freire, Cartas a quien pretende enseñar. P. 59.

14 Paulo Freire. «Cartas a quien pretende enseñar». P. 70.