Nélida Céspedes Rossel

En las sociedades de América Latina se aprecian enormes diferencias entre ricos y pobres y, en consecuencia, también en el acceso a la educación. Pero es solo a través de la educación y el conocimiento como la gente se puede empoderar a fin de cambiar las condiciones sociales. Son numerosas las limitaciones que obstaculizan el logro de las metas de la Campaña de Alfabetización para Todos, de las Naciones Unidas. Fiel a la tradición de Paulo Freire, el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) trabaja en todos los países del continente tanto en la práctica como en la política a fin de superar esta realidad que se caracteriza por la desigualdad y la exclusión.

Una perspectiva para la educación a lo largo de la vida


El éxito o fracaso de la Educación de las personas jóvenes y adultas, EDPJA, trasciende el sistema educativo y tiene que ver con la macroeconomía, las leyes del mercado y los modelos de desarrollo, lo cual abre un debate y un desafío para pensar la educación a lo largo de la vida. Por ello, es urgente articular la reflexión de la EDPJA al tipo de modelo de desarrollo que debe darse en América Latina y el Caribe, para que sea efectivamente un componente fundamental del desarrollo humano. Por ello es necesario dotarla de un sentido y contenido transformador del orden injusto y de construcción de personas críticas y autónomas, como son los principios que aporta la Educación de Adultos.

En este sentido presentamos un breve análisis de la situación de América Latina que nos permite ubicar problemas y nudos críticos en el desarrollo de la EDPJA, porque estamos ante la ardua tarea de renovar el impulso internacional al aprendizaje a lo largo de la vida, y abordar la brecha entre la visión y el discurso, de cara al contexto político, económico, cultural y medio ambiental en un mundo en crisis.

Breve mirada a la situación social en América Latina

Provoca nuestra indignación los resultados del «Informe Mundial de la Riqueza», el cual nos indica la concentración de la riqueza en América Latina.1 Señala que en tres años, los ricos han acumulado US$ 623 trillones en valores financieros, sin contar sus casas ni sus colecciones de arte, incrementando su fortuna en un 20,4 %. Comparativamente, los ricos de los países petroleros del Medio Oriente vieron aumentar sus cuentas bancarias en un 17,5 % en el mismo período, en África en un 15 %, en Asia en un 12,5 %, en Europa en un 5,3 % y en Estados Unidos y Canadá en un 4,4 %.

El informe del año 2007 reveló que los ricos latinoamericanos son los menos generosos de su clase en todo el mundo. ¿A costa de quiénes se incrementan tales fortunas? ¿Qué hacen o no hacen los gobernantes para hacer posible tales excesos? ¿Cómo afecta este resultado las condiciones de vida y la educación de niños, niñas, jóvenes y adultos?

Así también, en un estudio de la CEPAL titulado «Panorama Social de América Latina»,2 se estima que en la actualidad existen más de 182 millones de personas pobres, es decir, el 33,2 % de la población. Mientras que la pobreza extrema o indigencia habría aumentado levemente, al pasar de un 12,6 % en el 2007 (68 millones de personas) a un proyectado 12,9 % en el presente año (71 millones).

Esta situación se relaciona con la inequidad educativa. Los pobres no gozan del derecho de todos y todas a la educación:

«Esta pobreza está asociada al impacto de la inflación de principios del 2007 y se plantea como horizonte que la desaceleración económica mundial se reflejará en la región en una menor demanda de los bienes de exportación y una menor inversión en el sector productivo, junto con una disminución de las remesas de los emigrantes y limitaciones que sufrirán los países emergentes en los mercados financieros internacionales. Se espera un estancamiento del empleo, un deterioro del ingreso de los hogares, que se concentraría en los trabajadores por cuenta propia y los asalariados informales, cuyos empleos son más sensibles al ciclo económico. En este contexto, es probable que la pobreza y la indigencia crezcan levemente, extendiendo el comportamiento negativo ya iniciado en 2008. Finalmente, el panorama social analiza el tema de la violencia juvenil y familiar en América Latina. Tal violencia se nutre de diversas formas de exclusión social y simbólica en la juventud, como la desigualdad de oportunidades, la falta de acceso al empleo, la desafiliación institucional, las brechas entre consumo simbólico y consumo material, la segregación territorial y la ausencia de espacios públicos de participación social y política». (Panorama Social de América Latina, 2008)

Esta preocupante tendencia pone en riesgo no solo las metas de alfabetización y educación de jóvenes y adultos comprometidos en los acuerdos de Hamburgo, sino otras más como por ejemplo, la de los derechos económicos, sociales, culturales y medio-ambientales, los compromisos asumidos por la Década de las Naciones Unidas. También pone en jaque las metas de Educación para Todos/as que en el artículo 3º plantea «Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad», y las Metas del Milenio que señalan, «lograr el empleo pleno y productivo y el trabajo decente para todos, en particular para las mujeres y los jóvenes». Existen algunos avances como por ejemplo: la visión del aprendizaje a lo largo de la vida, la búsqueda de relación entre alfabetización y educación de jóvenes y adultos, algunos programas y metodologías, la elaboración de materiales educativos, financiamientos nacionales e internacionales, pero que no llegan a cumplir las metas propuestas. Se requieren compromisos renovados de cambio de modelo económico, políticas educativas sociales y culturales articuladas, incidencia en sectores postergados, y un enfoque de género, que nos lleven a la construcción de sociedades humanas, capaces de leer, comprender y transformar el mundo, enfrentando la gran desigualad entre ricos y pobres.

Cuando nos referimos a la urgencia de visiones renovadas se trata de la superación de la pobreza, porque es parte de un horizonte de justicia económica en un continente tan desigual, por lo que urge en lo inmediato la redistribución de la riqueza. Asímismo, requiere de una participación política activa, consciente y democrática que implica la ampliación de las capacidades de las personas para el ejercicio de poder, teniendo a la educación al servicio de este horizonte. Se trata también de políticas que a la vez que enfrentan el problema de la inequidad educativa en jóvenes y adultos, trabajan al mismo tiempo por una educación básica que impida que otros deserten. Así también, la alfabetización y la educación de jóvenes y adultos es una apuesta por el acceso al conocimiento para la democratización de nuestras sociedades y la forja de una ciudadanía intercultural.

Propuesta del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización – DNUA. Estrategia de Desarrollo 2008 – 2012

El informe de mediados del Decenio3 presentado a la Asamblea General de las Naciones Unidas en octubre del 2008, ha sido la base para la publicación titulada: «El Desafío Global de la Alfabetización».4 En él se plantea que la alfabetización es «Alfabetización para Todos», que –según el informe– es un objetivo difícil de alcanzar, porque ni es tan sencilla la adquisición de habilidades lingüísticas ni el abordaje de los poderosos factores socioeconómicos y políticos que limitan el desarrollo de esfuerzos de diverso tipo.

En el documento se señalan los factores que han limitado el avance de la Alfabetización para Todos/as y que a su vez son retos que deberán asumir los Estados, si es que de verdad se quieren realizar las transformaciones señaladas y llegar al 2012 alcanzando las metas propuestas. Este documento señala lo siguiente:

Factores limitantes

Baja prioridad: El alfabetismo tiene poca prioridad en muchos países y en muchas agencias internacionales relacionadas a otros temas socioeconómicos. Adicionalmente, el alfabetismo en jóvenes y adultos es usualmente mencionado como un asunto de menor importancia comparado con la provisión de educación a todos los niveles para niños y adolescentes.

Falta de políticas y planes de alfabetización: Cuando no hay una política de alfa betización clara, los esfuerzos carecen de coherencia y puede que no contribuyan a ampliar los objetivos de desarrollo nacional. Objetivos poco claros y la ausencia de una planificación consistente llevan a programas ad hoc y posiblemente a desatender a ciertos grupos poblacionales, con resultados poco coherentes.

Coordinación inadecuada y falta de asociación: La alfabetización se implementa no sólo desde el ministerio de educación, sino desde varios ministerios, así como desde la sociedad civil. En muchos países no hay información completa sobre las actividades que varios actores sociales llevan a cabo, ni tampoco de la coordinación entre ellos. Esto lleva a la superposición, el malgasto de recursos, y la imposibilidad de monitorear y evaluar el progreso que se viene obteniendo en relación a los objetivos de política.

Marcos organizacionales inapropiados: La promoción de la alfabetización en jóvenes y adultos debe lidiar con su inherente diversidad. La falta de un marco organizacional que pueda enfrentar adecuadamente la inherente diversidad, ha conducido a enfoques estandarizados de poca duración con resultados dudosos, o al abandono de la alfabetización a solo iniciativas escasas. Los sistemas altamente estandarizados, modelados para ofrecer educación a niños, no son apropiados.

Falta de información sobre lo que se trabaja: Los programas de alfabetización suelen trabajar de manera aislada y sus experiencias pueden no estar documentadas. Sin información sobre qué se hace bien, los planificadores de la alfabetización están condenados a repetir los mismos errores y no beneficiarse de la experiencia de programas similares en otros lugares.

Baja calidad: La calidad en la provisión de la alfabetización y sus resultados se produce, en algunos casos, debido a políticas débiles, falta de evidencia de lo que realmente se hace y lo que realmente se necesita, y de capacidades poco desarrolladas. La calidad demanda un enfoque profesional.

Falta de datos sobre niveles de alfabetismo y necesidades: Los programas de alfabetización pueden ser iniciados sin una evaluación del actual nivel de competencia de grupos poblacionales específicos. Esto puede conducir a sentimientos de frustración en estudiantes y facilitadores, junto con métodos y materiales inapropiados y con objetivos no claros sobre desde dónde se inicia el proceso y lo que se quiere lograr.

Falta de monitoreo y evaluación: Nadie puede saber si los esfuerzos alfabetizadores están logrando resultados sostenibles y efectivos a menos que haya un proceso de monitoreo y evaluación. Cuando faltan estos procesos, lecciones valiosas tendientes a mejorar las políticas y los programas no se llegan a conocer.

Recursos financieros inadecuados: Al interior de los presupuestos nacionales en educación, el monto designado para la alfabetización de jóvenes y adultos es frecuentemente menor al 1 %, y los recursos se presupuestan solo para ciertos aspectos de los programas, tales como gastos del facilitador o los materiales, y no para apoyar y desarrollar costos necesarios para obtener resultados de calidad. Se ha propuesto un porcentaje del 3 % como punto de referencia, sin embargo, para cada caso nacional se deben precisar las necesidades de financiamiento. El objetivo debe ser incrementar el presupuesto para la educación como un todo, con recursos más adecuados para la alfabetización de jóvenes y adultos. El mismo principio se debería aplicar para la ubicación de la ayuda externa.

Así también, ligado a este balance, se plantean estrategias que deberán enfocarse a grupos poblacionales vulnerables y marginados en los años que quedan del Decenio. Estos son grupos que hasta el momento no han sido bien atendidos por los esfuerzos alfabetizadores y para los cuales los programas estandarizados de alfabetización no han sido apropiados ni para sus vidas ni circunstancias.

No se pretende dar un tratamiento especial, sino invertir en la alfabetización de manera que sea efectiva y sostenible, porque la experiencia demuestra que la falta de respeto a las características contextuales específicas lleva al fracaso y la consecuente exclusión. Invertir en estos grupos es también un modo de lograr un mayor impacto en los índices de alfabetismo y de desarrollo sostenible. Los grupos prioritarios son: mujeres y niñas, jóvenes, grupos marginados, culturales y lingüísticamente minoritarios, poblaciones indígenas, nómades, migrantes, poblaciones rurales, personas con discapacidad, personas privadas de su libertad, y otros.

¿Qué plantean los estados frente a estos déficit? Sería lamentable, como sucede con otros acuerdos, que estos puntos críticos no sean abordados, que no se señalen los derroteros para la superación de la inequidad de EDPJA y se trasladen a próximos años las metas propuestas.

Contribuciones del CEAAL

Siguiendo las huellas de Paulo Freire

Tal como lo señala José Rivero,5 Paulo Freire contribuyó a una visión renovada y ampliada de la alfabetización, poniendo de relieve su dimensión política, asociándola como parte de un proceso a través del cual los analfabetos toman conciencia de su situación personal y aprenden a crear o utilizar los medios para mejorarla. Para Freire, aprender a leer, a contar, a escribir, está asociado a etapas que permiten el acceso a los derechos políticos, económicos y culturales, afectando o modificando la forma en que el poder está repartido en la sociedad.6 La influencia de Freire rebasó con largueza los límites latinoamericanos.7

Las primeras experiencias de Paulo Freire datan del año 50 y aún está vigente su pensamiento y acción transformadora. En Chile aportó al nuevo sistema educativo, lo mismo en África y en otros países de América Latina como Cuba y Nicaragua, así como en otros países del mundo. Luego de 16 años de exilio regresó a Brasil y en los 90 actuó como Secretario de Educación en Sao Paulo. En su militancia de educador de adultos, colocó el tema de la alfabetización ampliándola a la educación de adultos y trabajó con afán por convertirla en política pública.

Paulo concibió la alfabetización como un proceso emancipador, social y educa tivo, más allá del ba, be, bi, bo, bu, lo concibió como un proceso de construcción de ciudadanía, porque no se trata de que las personas repitan palabras, sino que se empoderen y digan sus palabras para cambiar su entorno. Otro aspecto fundamental que reconocemos en Freire es la rinculáción de la lucha por la alfabetización con una concepción de movilización social. Las campañas en Cuba y Nicaragua se inspiraron en esta concepción que ligaba la lucha por el derecho a la educación junto a un proceso de movilización educativo, social y político.

Cabe destacar que Paulo Freire y los educadores del movimiento de Educación Popular (EP) han aportado a la alfabetización y a la educación de personas jóvenes y adultas una perspectiva y prácticas políticas y educativas que han enfrentado la teoría del capital humano, en la que se prioriza la calificación de la mano de obra para el desarrollo capitalista globalizado. Su perspectiva estuvo centrada en los valores de justicia e igualdad. En la alfabetización se desarrollan capacidades humanas, técnicas y políticas para luchar por sociedades que aseguren una vida digna en ambientes sostenibles y una convivencia democrática con respeto a la diversidad y los derechos humanos, tal como se desarrolla en el documento de María Clara Di Pierro.8

Agenda de la alfabetización y de EDPJA

De CONFINTEA V a la fecha, el CEAAL ha venido desarrollando diversos esfuerzos por trabajar, en cada uno de los países, iniciativas para enfrentar los procesos de exclusión que viven los jóvenes y adultos. Las intervenciones son plurales, teniendo como sujetos a las mujeres, apostando por una educación de adultos con perspectiva de género, empoderamiento y liderazgo ciudadano; con poblaciones indígenas, trabajando desde una perspectiva intercultural; con migrantes de zonas urbanas y rurales para construir propuestas de educación de adultos y de inclusión social. Algunas instituciones trabajan con niños y niñas trabajadores buscando aportar a la educación de personas jóvenes y adultas una perspectiva intergeneracional; otras apuestan por la buena educación en la básica, así como políticas de equidad para asegurar el derecho a la educación de todos y todas; y en general las instituciones ligan el trabajo de educación de adultos a procesos de liderazgo, de educación ciudadana y política para incidir en transformaciones y cambios a nivel local, regional y nacional.

Para incidir en políticas por el derecho a la educación, y en especial para la educación de personas jóvenes y adultas, estamos articulados a la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, CLADE. Con ella, también participamos en el Foro Social Mundial y de las Américas, para contribuir al fortalecimiento de un movimiento social, político, cultural y educativo en la perspectiva de «otro mundo posible». CEAAL, CLADE e ICAE, han manifestado en diversos espacios y foros, la urgencia de que los gobiernos de Latinoamérica y el Caribe pongan mayor énfasis en el diseño e implementación de políticas y planes de acción dirigidos a la alfabetización y a la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, porque es una expresión perversa de la injusticia en la región.

Así también, en el año 2005, desarrollamos una alianza con el CREFAL para realizar veinte estudios de países sobre de la situación de la alfabetización y la EDPJA. Sus resultados son una contribución a la agenda de la educación de personas jóvenes y adultas. En cada uno de los estudios se da cuenta del contexto, la organización del sistema educativo nacional, antecedentes recientes de la EDPJA, política educativa y social, situación cuantitativa, experiencias relevantes, lecciones aprendidas, valoraciones y recomendaciones.

Estudios para una agenda política educativa

En el año 2005, el CEAAL y CREFAL realizaron una alianza para desarrollar veinte estudios de países, con los cuales se buscaba dar cuenta del estado de la EDPJA, como se ha señalado en líneas anteriores. Los países fueron México, Ecuador, Paraguay, Puerto Rico, Cuba, Perú, Uruguay, Costa Rica, Chile, El Salvador, Colombia, Brasil, Nicaragua. Argentina, Honduras, Haití, Panamá, Venezuela, Bolivia y República Dominicana.

En cada uno de ellos se analizan las políticas públicas de EDPJA, las prácticas que engendran, el rol de las organizaciones no gubernamentales, la colaboración entre gobierno y sociedad civil. Y se han tenido como ejes: la construcción del derecho a la educación, la EDPJA en el mundo del trabajo e ingreso, la formación de formadores, diversidad sociocultural; y como ejes transversales: la pobreza y el desarrollo sustentable y equitativo.

Las consideraciones del estudio arrojaron diversos resultados.9 El objetivo de resaltarlos es la necesidad de colocar en el debate público dichos hallazgos, que –en algunos casos– reiteran otros análisis y deben ser atendidos con prioridad para no profundizar aún más la inequidad:

Visión compensatoria vs visión de derechos humanos: Existen políticas compensatorias para la educación media y/o bachillerato, se retoma el modelo de educación formal y se desplaza la educación de personas jóvenes y adultas. Se cuenta con currículos y materiales, pero no se la asume como derecho. La EDPJA no es una educación remedial sino una modalidad que proporciona educación pertinente a personas jóvenes y adultas.

Escasa visibilidad política: La EDPJA es marginal a las políticas educativas y tiene un nivel secundario en las modalidades existentes en los sistemas educativos. Se requiere una operación política vinculada a la exigibilidad del derecho a la educación de la sociedad civil y de los movimientos sociales emergentes en torno al acceso, permanencia y logro educativo de los jóvenes y adultos.

Debilidad presupuestaria: La asignación presupuestal para la EDPJA es baja y no hay correspondencia entre las decisiones presupuestales y las priorizaciones manejadas en los discursos.

Calidad dispareja, no inclusiva de la EDPJA: Se privilegia el espacio urbano al rural, y la oferta para sectores indígenas o afrodescendentes es desigual.Debilidad pedagógica y en formación de docentes: No existe en la región formación específica para la EDPJA, agravada por las condiciones precarias de contratación y trabajo, así como la existencia de promotores o voluntarios.

Desarrollo desigual y combinado de la EDPJA: Existen países que son consistentes en sus propuestas y estas se ligan a sus sistemas educativos, mientras que otros están en una postura de estancamiento. Otros cuentan con propuestas consolidadas y desarrolladas y otros tienen énfasis en la interculturalidad y la educación carcelaria y migración.

Falta de institucionalidad de la EDPJA: En varios países la EDPJA está subsumida en el organigrama del sistema educativo y presenta insuficiente desarrollo organizacional y programático, con escasa prioridad dentro del conjunto de las políticas educativas.

Jóvenes y corrientes migratorias: Un tema ligado a la EDPJA es el problema de la juventud que migra y es excluida, agregándose a él las migraciones por violencia y guerra, aumentando así su condición de marginados.

Paradojas de la Educación Popular: El avance de la EDPJA ligada a la EP fue asumida por algunos gobiernos. Las organizaciones no gubernamentales resignificaron las estrategias de alfabetización de la políticas de gobierno y las hicieron suyas. En este proceso, la acción política se ha debilitado y hoy las ac-ciones ligadas a este enfoque son menores. Sin embargo se han reubicado en el accionar de las redes.

La alfabetización, eje articulador de las iniciativas de las agencias nacionales e internacionales: Los estudios han llegado a la conclusión de que hay varias iniciativas que se desarrollan en la región por la presencia de la OEI, o de la inactiva LIFE (Literacy for empowerment), o gracias al Decenio de la Alfabetización de las Naciones Unidas, a los Objetivos del Milenio. No obstante los esfuerzos, el descenso en las cifras del analfabetismo no es sustantivo.

Rasgos esperanzadores: La tendencia a la integralidad en el abordaje del problema de la alfabetización y la EDPJA son sustantivos, como son los paradigmas de la educación a lo largo de la vida y la educación permanente; aunando todos ellos a la tradición de la EP que coloca al sujeto como parte instituyente de las prácticas sociales y su relación con los movimientos sociales como horizonte de transformación.

Los puntos presentados como resultado de los estudios son componentes de una agenda política y educativa. Agenda que proponemos como parte de la superación de la inequidad social, cultural y educativa, que debe estar íntimamente ligada a la construcción de una sociedad justa, digna y humana.

Apuestas del CEAAL

La manera como el CEAAL asume los retos que plantea el panorama de la alfabetización y la EDPJA, pasa por articular su misión con otros componentes necesarios, como son: la sistematización de experiencias; estudios que exploren con mayor fineza lo encontrado en el 2006; propuestas de incidencia en políticas, para que la alfabetización y la EDPJA constituyan parte de las políticas de estado y puedan superar su carácter asistencial y remedial, al mismo tiempo que aborden políticas de inclusión y equidad, para atender los derechos de los excluidos del sistema y de la sociedad.

El CEAAL, como movimiento de Educación Popular, hace un llamado a que los estados, los gobiernos y los organismos multilaterales trabajen éticamente, debido a que son inhumanas las condiciones de vida que impone el modelo neoliberal, porque agudizan la exclusión y vulneran el derecho a la educación. Por ello, un mayor y mejor financiamiento son urgentes.

Siguiendo nuestra tradición, que asume la construcción del conocimiento como un acto liberador, urge que los programas de alfabetización y de EDPJA se desarrollen en tal sentido, y que se ubiquen más allá del acto de leer y escribir. Desde la pedagogía, entendemos que este acto liberador es un proceso socioeducativo en el que nadie educa a nadie, que se basa en una pedagogía crítica y democrática, una pedagogía del diálogo que tiene como punto de partida la experiencia y vivencia de los actores sociales, para volver a la vida transformándola.

Es una exigencia que las políticas y programas se nutran de la diversidad cultural, recogiendo de todas las culturas su propia cosmovisión; promoviendo lazos de hermandad y diálogo intercultural, superando las asimetrías; en aras de una convivencia humana, con igualdad de oportunidades para todos y todas; con sentido no consumista de la vida, que aspira a que hombres y mujeres vivamos como seres productivos, creativos, solidarios, con pensamiento crítico; y podamos construir una gran colectividad humana universal en bienestar, en paz, con alegría y solidaridad.

Existen múltiples esfuerzos sociales, académicos, políticos, culturales, de contenido liberador, a ellos nos articularemos. Desde allí estableceremos diálogos, asociaciones, concertaciones con diversos tipos de instituciones, ya sean públicas

o privadas. Conformado por instituciones de la sociedad civil, el CEAAL buscará incidir con sus propuestas. Lo haremos fortaleciendo un gran movimiento de EP, articulándonos a otros movimientos sociales democráticos en distintos contextos latinoamericanos y caribeños. Paulo Freire decía que allí se nutre nuestro pensamiento y nuestra práctica educativa, al lado de quienes luchan por su liberación contra todo orden explotador que agudiza la pobreza y la exclusión económica y social.

Desde esta perspectiva buscaremos contribuir al derecho a la educación de los pueblos en el horizonte del aprendizaje sin fin.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Trabajo conjunto
Fuente: Moussa Gadio




Notas

1 Según el informe Mundial de la Riqueza 2008 por Capgemini y Merril Lynch. http://www.elcomercio.com.pe/ edicionimpresa/Html/2008-08-19/la-concentracion-riqueza-america-latina.html

2 http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/2/34732/PSE2008-SintesisLanzamiento.pdf

3 http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A %2F63 %2F172&Submit=Search&Lang=E

4 http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163170e.Pdf

5 José Rivero. Educación y actores sociales frente a la pobreza en América Latina. CEAAL, CLADE. Lima 2008.

6 Paulo Freire afirmaba «Una visión de la alfabetización que va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado... la alfabetización es más, mucho más que leer y escribir. Es la habilidad de leer el mundo, es la habilidad de continuar aprendiendo y es la llave de la puerta del conocimiento».

7 La figura y la obra de Freire recibió el homenaje póstumo mundial en acto especial de CONFINTEA V (Hamburgo, julio 1997), en el que participaron representantes de todos los continentes valorando y agra deciendo sus acciones y las repercusiones de su obra en sus países.

8 Maria Clara Di Pierro. Notas sobre la trayectoria reciente de la educación de personas jóvenes y adultas en Latinoamérica y el Caribe. Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina. CREFAL, CEAAL. 2006.

9 Tomado de inconsideraciones finales de Arlés Caruso, Mercedes Ruiz, páginas 104–107.