Marcela Ballara

Ninguna estrategia está completa sin un enfoque basado en el género


En la mesa redonda sobre la Estrategia de Educación del Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo (BMZ), que tuvo lugar el 11 de mayo de 2011 en Berlín en conjunto con la Decimotercera Conferencia sobre Educación de Adultos en Alemania (Volkshochschultag), Marcela Ballara acudió como representante de la Red de Educación Popular entre Mujeres (REPEM) y del Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE). Ella cuenta con una vasta experiencia como coordinadora de la Oficina de Género y Educación (Gender Education Office – GEO) del ICAE, creada a partir del programa para la mujer, que a su vez fue organizado poco después de la puesta en marcha del ICAE. Si tenemos en cuenta que en su fundación participaron tres importantes redes feministas: REPEM, la Red de Desarrollo y Comunicación para las Mujeres Africanas (FEMNET), y la Oficina para el Sudeste Asiático de Alternativas de Desarrollo con Mujeres para una Nueva Era (Development Alternatives with Women for a New Era – DAWN), lo que se pretendía al instituir la GEO era profundizar dicho programa. La misión de la GEO consiste en incorporar la perspectiva de género en el sector educativo, garantizar que a las mujeres se les permita ejercer su derecho a aprender a lo largo de toda la vida y a participar como ciudadanas activas. Entre las tareas que Marcela Ballara ha desempeñado a nombre de la GEO se cuentan la supervisión y el seguimiento de acuerdos internacionales en materia de género, educación y aprendizaje a lo largo de toda la vida, como también la incorporación de la perspectiva de género en diversas instancias regionales y mundiales, como la UNESCO, el Foro Social Mundial, el Foro Mundial de Educación, conferencias de la ONU y campañas mundiales.

Su reacción frente la presentación de la Estrategia de Educación del Ministerio Alemán Federal de Cooperación Económica y Desarrollo (BMZ) consistió en señalar que si bien, en términos generales, sus intenciones eran dignas de elogio, el documento «Carecía de un análisis y de un enfoque basados en el género». De acuerdo con su experiencia en la labor de supervisar declaraciones y acuerdos sobre políticas, el anterior es un requisito esencial. No basta con la voluntad implícita de abordar la igualdad entre los géneros, el acceso de las niñas al aprendizaje, y el mejoramiento de la situación de niñas y mujeres en la sociedad. Esos objetivos deberían exponerse en forma detallada para que así queden de manifiesto y sea posible responsabilizar a los gobiernos de su implementación.

Para la señora Ballara también hubiera sido deseable que se prestara mayor atención a la educación de adultos y al aprendizaje informal. Ella considera que el concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida que caracteriza al documento de estrategia debería ser más específico en lo referente a las necesidades de los adultos. Para respaldar su postura planteó la necesidad de contar con un aprendizaje de adultos que incluya una perspectiva de género, tal como se aprecia en el contexto latinoamericano, que sin duda es similar al de otras regiones donde el BMZ se ha comprometido a fomentar la educación. Su análisis y sus conclusiones apuntan a muchos aspectos que deberían ser específicamente recogidos en el documento de estrategia. Ella sostiene que solo los objetivos y los planes expuestos con claridad y por su nombre serán incorporados en los planes de acción, serán considerados en el presupuesto, serán implementados y podrán arrojar resultados.

Incluimos la ponencia que ella preparó para la mesa redonda sobre la estrategia de educación del BMZ, celebrada el 11 de mayo de 2011 en Berlín, y en la cual ella se basó al intervenir en los debates.

Género y educación de adultos: los actuales desafíos en Latinoamérica

Con posterioridad a la trascendental Conferencia Mundial sobre la Mujer, celebrada en Berlín en 1995, la comunidad internacional se comprometió a lograr la igualdad entre los géneros en el ámbito de la educación. Un lustro más tarde, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (EPT) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) reafirmaron la percepción de que la educación es un derecho humano fundamental. Los países reconocieron que la educación de las niñas es un primer paso importante y necesario para lograr ese propósito. La paridad entre los géneros en la educación primaria y secundaria fue incluida como parte de las metas de EPT y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio con miras a conseguir que la tasa de matrícula escolar de las niñas llegara a igualar a la de los niños.

Situación de la educación femenina en Latinoamérica

Según datos recientes de la UNESCO, en 2008 más de la mitad de los países de la región (22 de 36) habían logrado alcanzar la paridad entre los géneros en la enseñanza primaria. Algunos países habían conseguido esa paridad en el nivel secundario. Con respecto a la educación postsecundaria, observamos una progresiva admisión de mujeres a establecimientos de educación superior.

Los niveles de instrucción en Latinoamérica se encuentran polarizados, en el sentido de que grupos donde los niveles de analfabetismo siguen siendo altos conviven con otros grupos sociales cuyo nivel educativo ha mejorado considerablemente a lo largo de las últimas décadas. Se aprecian enormes discrepancias, especialmente cuando se miden las diferencias entre pobres y no pobres. Esta situación plantea un grave problema con respecto al desarrollo económico, y constituye un síntoma de injusticia social.

Discusión sobre la Estrategia educativa del BMZ

 

 

 

Discusión sobre la Estrategia educativa del BMZ
Fuente: Heidi Scherm

 

 

Ello se refleja especialmente en el sector rural, donde el acceso de las mujeres al mundo laboral se ve directamente afectado.

Sobre la base de un análisis a grandes rasgos, la REPEM considera que las principales limitaciones para la educación de adultos y la paridad entre los géneros en Latinoamérica son las siguientes:

  • La mayoría de los gobiernos omite la educación de adultos no formal o el aprendizaje a lo largo de toda la vida en los programas educativos de sus respectivos países. Se trata de un concepto que no se suele incluir al momento de planificar la educación de adultos. Se hace mayor hincapié en la educación extraescolar o en la educación permanente orientada hacia la educación postsecundaria. Dentro de este marco, y teniendo en cuenta las urgentes necesidades educativas de las mujeres, las organizaciones de la sociedad civil (OSC) son las principales proveedoras que ofrecen programas de educación de jóvenes y adultos orientados a mujeres y niñas pequeñas, como es el caso de REPEM, pero con mucha frecuencia carecen del respaldo financiero necesario para ampliar sus actividades y así atender a las necesidades prácticas y estratégicas de las mujeres.
  • Por lo general, las actividades de educación de adultos destinadas al sector femenino no tienen en consideración las necesidades de las mujeres rurales, indígenas, afrodescendientes y urbanas. Las escasas actividades de educación de adultos que se planifican e implementan tienden a mantener el papel reproductivo de la mujer, ofreciendo cursos de capacitación muy tradicionales, como cocina, «nutrición», tejido o cuidado de la familia. Rara vez se ocupan de las necesidades estratégicas de la mujer. Puesto que las mujeres son agentes de cambio, la educación de adultos con una perspectiva de género debe respaldar el empoderamiento femenino, afianzar su condición de ciudadanas e incluir actividades que faciliten su acceso a empleos no tradicionales y les permitan desarrollar capacidades empresariales que allanan el camino hacia su autonomía económica.
  • Un problema recurrente tiene que ver con la falta de programas de educación de adultos para la población indígena y afrodescendiente, y en los casos en que están disponibles, el contenido pedagógico por lo general no responde a sus necesidades. Ello obedece frecuentemente a limitaciones idiomáticas, ya que dichos programas no siempre consideran la lengua materna de las mujeres.
  • El analfabetismo es motivo de constante preocupación en la región, y si bien las tasas de alfabetismo adulto femenino llegan al 90 % —e incluso al 92 % en el caso de los hombres—, el analfabetismo aún persiste en las zonas rurales, especialmente en áreas con una amplia concentración de población indígena. Se organizan pocos cursos de alfabetización en los que se considere la lengua de las mujeres indígenas y se preste atención a sus necesidades.
  • En general, los gobiernos y los donantes casi nunca patrocinan investigaciones sobre educación de adultos y cuestiones de género que contribuyan a diseñar una educación inclusiva y no discriminatoria en favor de la democracia, la paz y los derechos humanos.

Con todo, uno de los principales problemas que dificultan la participación de las mujeres en actividades de educación de adultos tiene que ver con limitaciones de tiempo. Su función reproductiva, productiva y comunitaria les impide comprometerse activamente en actividades de educación de adultos, especialmente si estas tienen lugar durante las horas en que las mujeres cumplen sus principales obligaciones. Puesto que las mujeres están recargadas de trabajo, si se pretende que asistan sin dificultad a las actividades de educación de adultos, lo que produciría un cambio en su vida, los cursos deberían impartirse durante las horas en que ellas disponen de tiempo libre; asimismo, sería preciso incluir medidas que permitan aliviar la carga de trabajo de las mujeres, por ejemplo poner a su disposición servicios de guardería infantil durante las actividades de capacitación.

Marcela Ballara, Karin Jahr de Guerrero

 

 

Marcela Ballara, Karin Jahr de Guerrero
Fuente: Heidi Scherm

 

 

 

Desafíos

La educación de adultos con una perspectiva de género afronta en Latinoamérica diversos desafíos que es preciso tener en cuenta:

  • Los contenidos deben contribuir a la autonomía económica de las mujeres, a la transformación cultural, y a la promoción de la paz, los derechos humanos y la justicia social. La mayoría de los currículos de educación de adultos no abordan estos aspectos, tienden a ser muy tradicionales y, como se señaló anteriormente, suelen concentrarse en la función reproductiva de la mujer.
  • Los contenidos y las iniciativas deben estar vinculados a las nuevas transformaciones observadas en la sociedad: el cambio climático, el SIDA, la violencia urbana y doméstica, la ciudadanía, la democracia, la formación en el empleo. Existe la urgente necesidad de que las mujeres logren adquirir las aptitudes necesarias que les permitan cumplir con las exigencias que hoy en día impone el mercado laboral.
  • El mejoramiento del capital humano y social en zonas urbanas y periurbanas es una condición esencial para tener acceso a mejores alternativas laborales y a un trabajo digno. Es urgente que los gobiernos y los donantes inviertan en una educación de adultos de calidad y elaboren programas de aprendizaje a lo largo de toda la vida para permitir que las mujeres pobres de zonas rurales y urbanas ejerzan su ciudadanía, sean agentes de cambio y contribuyan al desarrollo sostenible.

Discusión sobre la Estrategia educativa del BMZ

 

 

 

Discusión sobre la Estrategia educativa del BMZ
Fuente: Heidi Scherm