Monika Bayr / Roland Schwartz

Los educadores de adultos solían ocuparse personalmente de las tareas inmediatas sin entregar antecedentes sobre los puntos de partida ni definir objetivos claros y medibles para sus iniciativas. Así pues, su labor se basaba en supuestos, y su impacto positivo se fundaba más bien en convicciones que en pruebas demostrables. Sin embargo, en una época de mayores restricciones en el presupuesto para el gasto público, si las buenas intenciones y los pretendidos beneficios no están respaldados por datos cuantificables no bastan para convencer a los organismos financiadores. Monika Bayr, encargada de de las actividades de supervisión y seguimiento en DVV International, y Roland Schwartz, director de dicho organismo, describen la necesidad de incorporar herramientas de supervisión como parte integrante de la planificación e implementación de proyectos.

La medición del impacto en la educación de adultos

Proverbio chino:
«Si haces planes para un año, siembra arroz. Si los haces para dos lustros, planta árboles. Si los haces para un siglo, educa a la gente.»

DVV International fomenta el desarrollo de los sistemas de educación de adultos en los países con los cuales colabora. Ello comprende desde el apoyo a programas en el nivel micro (medidas concretas en favor de multiplicadores de educación y grupos meta), pasando por la cualificación de instituciones activas en la educaciónde adultos (nivel meso), hasta el asesoramiento de instancias gubernamentales en la planificación de políticas oficiales de educación de adultos (nivel macro). Este enfoque orientado hacia los tres niveles (micro, meso y macro) se basa en la convicción de que los procesos educativos sólo serán sostenibles y exitosos si se sustentan en decretos, leyes y políticas idóneos y son llevados a la práctica por instancias ejecutoras tanto cualificadas como consolidadas.

Las actividades en el nivel micro se orientan de manera directa hacia el individuo, p.ej., cursos de alfabetización u ofertas de formación profesional y perfeccionamiento.
En el nivel meso, DVV International coopera con organizaciones e instituciones de la educación de adultos con miras a un desarrollo sostenible de la oferta educativa.
En el nivel macro, a su vez, se asesora a las autoridades políticas, se realizan actos y eventos en favor de la población en general y se promociona la representación y articulación de los intereses pertinentes.

Ejemplo de nivel micro
Por lo general, en este nivel es aún bastante fácil verificar los impactos de una determinada actividad. Así por ejemplo, en los cursos de alfabetización los participantes aprenden a leer y escribir a fin de progresar en su profesión, informarse sobre los precios del mercado o bien adquirir autonomía. En estos proyectos, al momento de aplicarse la medida es posible preguntar a los participantes por qué razón participan y desean adquirir determinadas habilidades. Luego de algún tiempo se les puede volver a preguntar qué significado tiene para ellos lo aprendido y si estos nuevos conocimientos realmente conllevan cambios en sus condiciones de vida. A través de estos análisis se visualizan los efectos de las medidas educativas.

La educación es un derecho humano y como tal, en un primer momento, no necesita tener un impacto. Humboldt y Kant planteaban que la educación, al promover el uso de la capacidad racional, se encuentra primordialmente al servicio de la autodeterminación y la madurez de la persona. La educación humanístico-holística ha de tener lugar en un espacio libre de consideraciones económicas.

Pero en la vida práctica observamos que el afán de educación de las personas obedece cada vez más a un determinado «interés». Con los esfuerzos educativos se persiguen fines específicos. Frecuentemente, el objetivo concreto consiste en emplear lo aprendido para procurarse el sustento (livelihood skills: habilidades de subsistencia) o bien para sortear mejor los numerosos y variados desafíos que plantea la vida, como por ejemplo para velar más eficazmente por la salud propia y de la familia, para superar más airosamente eventuales situaciones de crisis, participar en política o bien adquirir la capacidad de asimilar y aprehender (general, transferable, soft skills: competencias básicas, sociales y transferibles).

Ejemplo: Proyecto de construcción de pozos, cuya finalidad es la construcción de pozos para mejorar las condiciones de vida de la población y reducir el riesgo de enfermedades. Anteriormente, para constatar el éxito de un proyecto de este tipo bastaba demostrar que se había construido el número de pozos previsto con la calidad requerida. Hoy, sin embargo, se debe responder a la pregunta en cuanto a si de esta manera realmente se ha contribuido a prevenir enfermedades. Así pues, con frecuencia se ha podido constatar que si bien se contaba con el número de pozos previsto, las personas aún debían aprender no solo a utilizar apropiadamente el agua, sino también a mantener limpios los pozos para así garantizar la pureza del agua y reducir las enfermedades.

Si bien la educación cultural, humanística y desligada de un determinado objetivo es parte de una concepción holística de la educación, pocas veces nos encontramos con ella en la cooperación para el desarrollo. En el contexto de la cooperación para el desarrollo, el enfoque aplicado a la educación debe satisfacer las exigencias de los contribuyentes de los países donantes en lo que a rendición de cuentas, o bien a sus expectativas en cuanto a justificación se refiere. Si consideramos la latente falta de recursos financieros que padecen los sistemas educativos de los propios países donantes, sería ilusorio esperar que la opinión pública de estos países apruebe la realización de medidas educativas desvinculadas de un determinado objetivo en países receptores. Por tanto, en el contexto de la cooperación para el desarrollo, la educación ha de cumplir una finalidad, perseguir un objetivo y pretender causar un impacto.1

El objetivo superior de la cooperación para el desarrollo alemana es la reducción de la pobreza. Ello significa que los programas de educación de adultos también se deben subordinar a esta finalidad. La educación de adultos puede contribuir a mitigar la pobreza luchando contra la pobreza educativa, la cual, según la UNESCO, ocurre cuando la escolaridad o bien el período de aprendizaje no supera los cuatro años. En este contexto, la educación de adultos ofrece a quienes abandonaron prematuramente la escuela o nunca tuvieron la posibilidad de asistir a ella, la oportunidad de recuperar la educación básica. Pero el mero cálculo del tiempo abarcado por la educación o el aprendizaje es sólo un indicador secundario del output, que no permite sacar conclusiones en cuanto al logro de un objetivo educativo o el impacto de la medida educativa. No menos importante que la duración (el tiempo) es la calidad (el contenido). Cinco años de una educación de escasa calidad pueden tener un impacto perfectamente comparable al de un año de educación de alta calidad. Ello explica que en el contexto de los estudios PISA de En este nivel tienen lugar múltples acti-la OCDE y el initiativa PIAAC2 por tomar un vidades de fomento: así por ejemplo, ejemplo, se analice el estado de los conocialgunas organizaciones les ofrecen a mientos y las habilidades de los estudiantes sus colaboradores/colaboradoras me-de un determinado nivel para así identificar didas de perfeccionamiento a fin de indicadores de output que permitan precisar que las clases que ellos/ellas imparten la calidad y eficacia del sistema educativo.

Ejemplo de nivel meso
En este nivel tienen lugar múltples actividades de fomento: así por ejemplo, algunas organizaciones les ofrecen a sus colaboradores/colaboradoras medidas de perfeccionamiento a fin de que las clases que ellos/ellas imparten sean más participativas, reflejen mejor la realidad o bien se orienten más marcadamente hacia la práctica. Dentro de este marco es relativamente fácil verificar si se aplican los nuevos conocimientos, y recoger las opiniones de los estudiantes respecto de estos nuevos enfoques.

Pero el interés por saber más sobre los esfuerzos educativos en los estados miembros de la OCDE no va más allá de la medición de los indicadores de output. Si bien las ciencias cuestionan y analizan los efectos directos (outcome) o incluso los impactos (impacts) de las ofertas educativas,3 ello apenas encuentra resonancia en el debate político. Sin embargo, de manera muy justificada se parte del supuesto de que personas que efectivamente han recibido una buena educación tienen una influencia favorable en procesos de desarrollo positivos. Como ejemplo podemos señalar la correlación que existe entre el control de natalidad y el nivel educativo (ver cuadro).

En general, la educación no es considerada como una garantía de desarrollo personal, social y económico, pero sí como una condición de tal desarrollo. Quien acepta esta causalidad tan plausible y empíricamente comprobable entre educación y los beneficios de la educación, no corre el riesgo de verse dominado por la presión —que de vez en cuando se puede observar y que puede adquirir rasgos maníacos— de tener que definir indicadores de outcome y de impacto que comprendan a la sociedad en su conjunto, y además pretender MEDIR los efectos. En lo que se refiere a la cooperación para el desarrollo, se debe evitar que las expectativas que se cifran en la medición de los beneficios de medidas educativas en los países receptores sean mayores que las que se cifran en la medición de los beneficios de las intervenciones en los sistemas educativos de los países donantes. Si se logra comprobar que los estudiantes han progresado en su rendimiento académico, ello significa que los programas pertinentes han contribuido al desarrollo. Después de todo, el impacto que un mayor nivel educativo pueda tener en el desarrollo social y económico de un país receptor depende también, y de manera muy marcada, de los cambios que en forma paralela se puedan o no observar en las condiciones macro, tales como la situación política y económica. En atención a la complejidad de los procesos de desarrollo, todo intento por determinar correlaciones entre determinados factores de desarrollo —como p.ej. nivel educativo e impacto previsto (reducción de la pobreza)— se verá invariablemente frustrado.

Número promedio de hijos/hijas y educación

Fuente: D+C Development and cooperation vol. 38, 2011, S. 447

Pecisamente debido a la dificultad de demostrar el impacto de las medidas educativas a nivel de la sociedad como un todo —dificultad que se remonta a la imposibilidad de establecer correlaciones—, para los participantes en los programas educativos tiene especial importancia medir los resultados en cuanto a conocimientos y habilidades (output y outcome) de dichos programas. A este respecto, la educación de adultos evidencia marcados déficit, lo que da pábulo al aún popular prejuicio en cuanto a que en el contexto de la cooperación para el desarrollo la educación de adultos es un ámbito cuya eficacia no es demostrable y, por tanto, tiene una importancia secundaria.

Más difícil se presenta el cuadro en relación con actividades vinculadas al desarrollo de organizaciones e instituciones: DVV International frecuentemente apoya a las organizaciones en su afán por crear redes. Pero es difícil, o bien casi imposible, verficar si esta forma de concatenación tiene efectos positivos. En este contexto, son muchas las injerencias que no pueden ser aisladas de los efectos del proyecto en cuestión: si el proyecto tiene lugar en un país donde el gobierno obstaculiza la labor de las organizaciones de la sociedad civil, ello dificulta y entorpece considerablemente el trabajo en red, sin que por ello haya que concluir que el proyecto en sí es defectuoso. ¿Cómo se debe y puede evaluar la contribución del proyecto en relación con las condiciones marco?

La evaluación de los resultados no es factible en todas las áreas de la educación de adultos, pero sí lo es en algunas, como por ejemplo en los programas de alfabetización, incluso de manera bastante sencilla. En el futuro habrá de ser realizada con mayor regularidad que en el pasado. La tendencia bien intencionada en cuanto a prescindir de una evaluación de los resultados debido a que los costos que conlleva afectan negativamente los recursos disposibles para llevar a cabo nuevos programas de alfabetización, no sirve a la causa. Este tipo de medición representa, por una parte, un importante instrumento de supervisión que permite garantizar la calidad de la oferta o bien corregir su ejecución. Por otra parte, solo el conocimiento cabal del estado académico logrado mediante una determinada actividad, permitirá analizar más adelante el uso y aprovechamiento que se haga de dichos conocimientos adquiridos. En el contexto de los programas de alfabetización se puede recurrir a los estudios de seguimiento de puntos de referencia a fin de verificar si la alfabetización realmente ha repercutido en las condiciones de vida de los participantes y, en caso positivo, en qué medida. Igualmente, permiten constatar si esta primera medida educativa ha sido complementada por otras. Sin embargo, estas consideraciones respecto del aprovechamiento y los beneficios implican un compromiso y un esfuerzo de evaluación que en términos financieros es bastante mayor que la simple medición de los rendimientos, aparte de que muchos programas no proveen estos recursos. En el caso de intervenciones en favor del desarrollo con una duración no superior a tres años, es imposible realizar estudios de seguimiento debido a que el plazo entre la puesta en marcha de la medida y la eventual manifestación de los beneficios y efectos debe ser considerablemente mayor. Hasta el 5 % del volumen operativo de los programas de educación de adultos a largo plazo implementados por DVV International con recursos públicos se destina a fines de evaluación externa4, la que sin embargo no siempre es suficientemente explícita en lo que rendimientos obtenidos se refiere. Este déficit generalizado de las evaluaciones externas, observado en los últimos años, será compensado mediante una ampliación de los esfuerzos internos de supervisión, incluyendo un control de los logros en el aprendizaje.

Ejemplo de nivel macro
El gobierno de Etiopía, que se propuso reducir la tasa de analfabetismo, recibió el apoyo de DVV International para la formulación de un Plan Nacional para la Educación. Ahora bien, ¿de qué manera se puede verificar si ese plan maestro también produce los efectos deseados? En este contexto, la dificultad de establecer correlaciones se transforma en un obstáculo insalvable, pues si bien un determinado currículo fue finalmente aplicado, condiciones marco adversas —ya sea una preparación deficitaria de los instructores, una sequía u otras circunstancias negativas— pueden haber frustrado los efectos positivos.

Sin embargo, se debe tener presente que en la cooperación para el desarrollo la educación de adultos no se reduce a la educación básica. En más de 30 países, DVV International lleva a cabo programas educativos para jóvenes y adultos sobre variados temas, como por ejemplo determinadas problemáticas históricas, política, salud, desarrollo sostenible y formación profesional. También en estas áreas se pueden verificar los beneficios de los programas educativos, si bien los rendimientos no siempre pueden ser evaluados tan fácil y rápidamente como en los cursos de alfabetización. Así por ejemplo, en relación con medidas de formación profesional implementadas en Asia Central, el hecho de que al finalizar la medida el 52 % de los participantes haya encontrado trabajo o logrado aumentar sus ingresos corrobora claramente el carácter beneficioso de la intervención. Sin embargo, este indicador no es un comprobante eficaz de los beneficios de una actividad educativa, debido a que es imposible cuantificar la incidencia no menos importante de las condiciones macroeconómicas en este resultado tan satisfactorio. En consecuencia, nos enfrentamos nuevamente a la dificultad de establecer una correlación.

Conclusión: Debido a la dificultad de establecer correlaciones entre los logros en materia de aprendizaje y conocimientos, por una parte, y el pretendido objetivo en materia de desarrollo (reducción de la pobreza), por la otra, es imposible hacer una medición seria de los impactos que, dentro del contexto de la cooperación para el desarrollo, puedan tener los programas de educación de adultos en la sociedad en general. Sin embargo, tanto para satisfacer el propio interés en cuanto a disponer de suficiente información, como también para garantizar la calidad de los procesos de educación y explicitar mejor la eficacia y utilidad práctica de la educación de adultos dentro de la cooperación para el desarrollo, en adelante se deberán verificar en mayor medida, mediante evaluaciones y seguimientos de los proyectos, los resultados en materia de aprendizaje y conocimientos de determinados programas de educación de adultos.

DVV International se encuentra trabajando precisamente en el aspecto de la medición del impacto. A través del intercambio con otras organizaciones, y con el Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo, está empeñado en mejorar continuamente los enfoques de supervisión y evaluación existentes. En este contexto, la medición del impacto no debe transformarse en un fin en sí mismo. Pero como instrumento de bajo costo puede contribuir al desarrollo ulterior de programas educativos al servicio de la reducción de la pobreza.

Mercado de arroz

Mercado de arroz Fuente: Mamadou Aliou Bah

Notas

1 Dentro de la Cooperación para el Desarrollo, en los debates sobre impactos se emplean los términos que a continuación se señalan, y que en este caso se refieren a procesos de alfabetización:
Input (insumos): entrega de recursos tales como medios financieros, infraestructura, personal. Output (producto): productos del input, p.ej., personas que dominan la lectura, escritura y pueden hacer cálculos.
Outcome (efecto directo): personas que hacen uso de las competencias adquiridas y mejoran sus condiciones de vida, p.ej. a través de la lectura de las etiquetas, de los precios o bien gracias a que pueden calcular el precio de sus productos.
Impact (impacto): efecto de largo plazo para la sociedad y el individuo gracias a la aplicación de los conocimientos adquiridos, p. ej., destinar los ahorros logrados gracias a un consumo más económico, como consecuencia de las habilidades adquiridas, a la compra de semillas o a una mayor contribución al sustento de la familia.
2 PIAAC: Programme for the International Assessment of Adult Competencies – PIAAC (Programa internacional para el Análisis de las Competencias de las Personas Adultas). PISA: Programme for International Student Assessment (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE).
3 Véase, entre otros, Eric Hanushek, Ludger Wößmann: The Economic Benefit of Educational Reform in the European Union; en Economic Policy, Julio de 2011.
4 Véase http://www.dvv-international.de/index.php?article_id=1061&clang=

 

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