Robert Jjuuko

La educación y capacitación técnica y profesional (ECTP) es un enfoque ampliamente reconocido para superar la pobreza y la exclusión social que aquella trae aparejada. El concepto subyacente es simple: la ECTP ofrece una vía para conseguir trabajo, y este a su vez conduce a la generación de ingresos y al desarrollo. No obstante, las campañas educativas de alcance mundial se concentran en las escuelas y en la educación primaria, por lo que los programas de formación profesional suelen ser dejados de lado, sin tenerse en cuenta que ellos ciertamente garantizan el acceso al empleo y a mejores condiciones de vida. Robert Jjuuko, quien trabaja en el Centro de Educación de Adultos de Njeru, en Uganda, y en la Red Ugandesa de Educación de Adultos (Uganda Adult Education Network – UGADEEN), analiza la necesidad de contar con un ambiente propicio interno y externo, que resulta fundamental para lograr que los beneficiarios de la ECTP traduzcan las capacidades y competencias adquiridas en rentabilidad económica y social.

Las ilusiones y los desafíos persisten en medio de anuncios de un retorno de la ECTP: algunas extrapolaciones del caso ugandés

Introducción

En el África Subsahariana y en otras regiones aún se siguen abrigando presunciones exageradas e ingenuas con respecto al potencial de la Educación y Capacitación Técnica y Profesional (ECTP), sin la correspondiente voluntad de efectuar reformas políticas y adoptar un verdadero compromiso nacional. Durante cerca de una década se ha venido anunciando que este subsector se está reincorporando a la agenda de desarrollo de los gobiernos nacionales y de los organismos internacionales de desarrollo. Tal parece, sin embargo, que la así llamada reincorporación no está exenta de la retórica de los años cincuenta y sesenta del siglo pasado, cuando la ECTP era considerada una estrategia clave por los organismos internacionales de desarrollo encabezados por el Banco Mundial (McGRath, 2002; Middleton y Ziderman, 1997).

Fieles a su política de cambiar de objetivos prioritarios en distintos períodos de la historia, el Banco Mundial y algunos de sus socios estratégicos estuvieron a punto de desechar la ECTP, tras haberla impulsado decididamente a principios de la década de 1960 (Oketch, 2007; McGrath y King, 1995). Resulta difícil no atribuir este decepcionante cambio de política a una celosa aplicación del modelo neoliberal (Robertson y otros, 2007). Las conclusiones de los estudios sobre la tasa de rendimiento efectuados en los años setenta y ochenta fueron profusamente utilizadas para descartar la factibilidad de la ECTP como una «inversión rentable» (King y Palmer, 2007).

Asimismo, es un hecho ampliamente reconocido que la enunciación de los objetivos de EPT en 1990, y la proclamación de los ODM el año 2000, han ejercido una débil influencia directa que ha contribuido escasamente a revitalizar la ECTP. A lo largo de los años, la ECTP se ha mantenido en la periferia y ha sido abiertamente excluida de los marcos oficiales para la planificación e implementación de políticas de educación pública en muchas economías de países del Hemisferio Sur sujetas a la voluntad de los donantes. Las políticas de educación nacionales e internacionales han favorecido la financiación de la Educación Primaria Universal (EPU), con lo cual se ha restringido la agenda de la EPT.

Tal parece que incluso el anunciado retorno de la ECTP obedece a la necesidad de aplicar un «parche»: ¡adoptar la ECTP porque otras estrategias no están rindiendo suficientes frutos! ¡O porque existe la urgente necesidad de contrarrestar el auge de la EPT! Se afrontan enormes desafíos que tienen que ver con aspectos asociados a la imagen, el atractivo y la eficacia de la ECTP. Con esta exposición basada en evidencias y en la práctica se pretende compartir algunas extrapolaciones a partir del caso ugandés. Es una contribución al debate para situar la ECTP dentro del marco de la EPT, en particular del tercer objetivo, que se refiere a satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos.

La ECTP y el desempleo juvenil

El desempleo juvenil está siendo progresivamente reconocido como uno de los más graves problemas intergeneracionales de carácter socioeconómico que se plantean en el siglo XXI. La incongruencia entre el crecimiento de la fuerza laboral y la generación de empleos es enorme y cada vez mayor. En Uganda, la tasa de 5,3 % para el desempleo juvenil superó la tasa nacional de 3,2 % en 2004 (Ministerio de Finanzas, Planificación y Desarrollo Económico, 2004).

Resulta comprensible, entonces, la aparente confianza en el potencial de la ECTP para ayudar a dotar a los jóvenes desempleados de habilidades que les permitan aprovechar oportunidades laborales. Un estudio de casos de ECTP para jóvenes con escolaridad incompleta en Uganda sirvió para reafirmar esta impresión, que se ha generalizado entre quienes imparten la enseñanza (Jjuuko, 2010). La mayoría de los participantes en estos estudios de casos expresaron su profunda convicción con respecto a la utilidad de la ECTP para ayudar a los graduados a transformarse en generadores de empleos.

El fundador y director del centro de estudios de casos señaló que «el principal motivo para crear el centro fue impartir formación profesional a jóvenes desfavorecidos, permitiéndoles así generar fuentes de autoempleo» (Jjuuko, 2010, p. 123). Mary, la monitora del curso de corte y confección del centro, declaró que «al final del programa, por lo menos algunos de los alumnos deberían ser capaces de hacer ropa para otras personas y ganarse así la vida».

Si bien es un hecho comúnmente aceptado que la educación y la capacitación representan una de las vías confiables para abandonar la pobreza y las privaciones, tal parece que a menudo se da por sentado que la ECTP relaciona fácilmente a sus graduados con oportunidades laborales. Aún es preciso incorporar plenamente en las políticas y en la práctica de ECTP, y en distintos niveles de toma de decisiones, una opinión de larga data en cuanto a que la educación no crea empleos. Numerosos estudios sugieren enfáticamente que los puestos y los empleos son el resultado de un sólido maridaje entre acertadas políticas y medidas macroeconómicas y de gobernabilidad social. Por otra parte, los estudios también indican que si se pretende que los pobres, y más aun los jóvenes desempleados, se desembaracen de las privaciones económicas, debe existir un ambiente propicio (Palmer y otros, 2007).

Existen dos importantes aspectos relacionados en el concepto de ambiente propicio para la capacitación y la erradicación de la pobreza. Por un lado, existe el ambiente propicio interno, donde se imparten la educación y la capacitación. Este ámbito incluye todos los factores que se conjugan para transformar los procesos de educación y capacitación en herramientas capaces de generar las deseadas capacidades técnicas y aptitudes esenciales. Entre dichos factores se cuentan modernos equipos y materiales para la capacitación, maestros e instructores competentes y motivados, al igual que el apoyo de la familia.

El estudio sacó a relucir más evidencias que apuntan a los perennes desafíos de tipo logístico, curricular y pedagógico que afronta la prestación de servicios de ECTP en Uganda. Por ejemplo, de acuerdo con testimonios de la mayoría de los graduados, el currículum y la pedagogía del centro de estudio de casos adolecían de deficiencias generales. Según señalaron, la capacitación no los preparaba para acometer tareas con las que no estaban familiarizados. Al impartirse efectivamente las sesiones pedagógicas, se advertía una flagrante omisión de la muy necesaria amalgama entre capacidad empresarial y aptitudes genéricas. A los graduados les parecía que un currículum restringido, sumado a una enseñanza y una preparación inapropiadas para el verdadero mundo laboral, constituían un grave impedimento que entorpecía sus esfuerzos por conseguir y conservar un salario o un oficio de autoempleo.

La mayoría de los graduados reconocieron que siempre habían experimentado alguna forma de déficit de aptitudes o una sensación de ineptitud ante una determinada tarea inmediata. Por ejemplo, Paulo, un graduado del curso de carpintería, declaró haberse visto en un apuro cuando se enfrentó a la tarea de fabricar cajas de cortina durante su primer trabajo subcontratado. Sylvia, graduada de corte y confección, afirmó que le gustaría introducir una variedad de nuevas modas para diversificar los estilos y romper con la monotonía en la confección de uniformes escolares, pero que no se siente capacitada. Por añadidura, Sylvia no tiene la menor noción sobre estrategias convencionales de marketing. Su colega Juliet indicó que en la empresa donde trabaja hay una considerable cantidad de prendas, por ejemplo chaquetas, en cuya confección ella no puede participar debido a sus limitadas habilidades. James, un graduado de albañilería, relató que inmediatamente después de completar su curso se encontró con cuatro especialidades del sector de la vivienda y la construcción que no le resultaron familiares. Ellas eran el enlucido, los revestimientos de piedra, la colocación de bloques de hormigón, y la pintura. En uno de sus testimonios, James admitió: «Nunca había pintado…ni siquiera sabía cómo deslizar la brocha» (Jjuuko, 2010, p. 173).

Por otro lado, el ambiente propicio externo es fundamental cuando se trata de capacitar a los beneficiarios de la ECTP para que traduzcan las habilidades y competencias adquiridas en utilidades económicas y sociales. En él están contenidos todos los factores que generan o impiden la transformación de la educación y la capacitación en los resultados económicos y sociales a largo plazo que ambicionamos. Algunos de esos factores son: un adecuado marco regulatorio del mercado laboral, al igual que una economía interna pujante, a fin de garantizar un consumo de bienes y servicios producidos o prestados por los graduados. Otros mecanismos habilitadores que pueden mencionarse son el crédito y otras infraestructuras destinadas a atraer y mantener la participación de alumnos recién graduados y sin experiencia en el competitivo, pero volátil, sector informal.

Los participantes en los estudios de casos señalaron las dificultades que afrontaban al tratar de conseguir un trabajo digno (Jjuuko, 2010). La mayoría de los graduados de la ECTP se quedan retenidos en los escalafones inferiores del mercado laboral en el sector informal. Owino James, graduado del curso de prácticas para albañilería y estructuras de hormigón, señaló que había trabajado en más de cinco obras de construcción en condiciones laborales muy precarias. Balikuddembe Jacob, un graduado del mismo curso, que administra una pequeña empresa no registrada de edificación y construcción que funciona en Kampala, criticó la falta de normas y leyes claras para proteger a constructores y albañiles.

Las conclusiones confirmaron además que la idea del autoempleo es más fácil de formular que de aplicar. Tras completar su curso de carpintería en 2002, Paulo Kalanzi estableció un pequeño taller al interior de la comunidad donde vivía. El negocio fracasó a poco andar debido a una insuficiente demanda efectiva para sus productos y servicios. Paulo resolvió dedicarse a la aparentemente rentable, pero arriesgada, ocupación de servicios de transporte en boda-boda (mototaxis). Otros graduados se lamentaron de que se topaban con enormes obstáculos al tratar de reunir el capital de inversión y de explotación necesario para penetrar en el sector de los servicios.

Acceso a la ECTP y calidad de la enseñanza

Se dice que la ECTP es uno de los componentes esenciales del previsto paquete de medidas de EPT destinado a garantizar que se satisfagan las necesidades de todos los jóvenes. Con todo, existe una honda preocupación en cuanto a que la educación profesional no estaría focalizando su atención en las personas más gravemente desfavorecidas (UNESCO, 2010). Tal parece que en las políticas no se está prestando la debida atención a importantes cuestiones relativas a las causas y los efectos de la marginación. En muchos países africanos, las políticas vigentes en materia de educación y desarrollo no se están ocupando adecuadamente de factores firmemente arraigados que son los causantes de las desigualdades en la educación y la capacitación.

En Uganda aún es preciso reformar radicalmente las modalidades para impartir la ECTP, a fin de hacerla más accesible y mejorar su calidad. Los proveedores más importantes de este tipo de enseñanza son las instituciones privadas, de las cuales existen unas 600 en total. La mayoría de ellas dispone de recursos insuficientes en cuanto a equipamiento, materiales y monitores competentes para la capacitación (Lugujjo, 2003; Wirak y otros, 2003). La mayoría de las poco más de 144 instituciones públicas no son una excepción. Lo cierto es que, a pesar de la retórica oficial, al interior de la infraestructura de ECTP los itinerarios oficiales de aprendizaje son limitados.

Se sostiene que, dentro del marco del programa de Educación y Capacitación Postprimaria Universal (Universal Post Primary Education and Training – UPPET), la inscripción en instituciones de ECTP aumentó de 25.682 alumnos en 2006, a 30.000 estudiantes en 2008 (Autoridad Nacional de Planificación, 2010, Ministerio de Educación y Deportes, 2008b). Según datos disponibles, durante el proceso de matriculación de 2007 en la enseñanza postprimaria, la inscripción en la ECTP no superó el 3,3 %, cifra incluso inferior a la media subsahariana de 6 % (Ministerio de Educación y Deportes, 2008b; UNESCO, 2010).

Sobre la base de los actuales indicadores y tendencias de inscripción, y obviamente pese a la escasez de datos fiables, la red global ugandesa de ECTP, formada por proveedores públicos y privados, difícilmente puede absorber a todos los alumnos potenciales. El Gobierno ambiciona que el 10 % de los alumnos que completan la enseñanza primaria sigan cursos para el desarrollo de aptitudes en las instituciones de ECTP postprimaria del sector público (Autoridad Nacional de Planificación, 2010), lo cual se traduce en una media de 40.000 alumnos por año.

Irónicamente, el recuento durante el primer año de inscripción en 2008 reveló una exigua cantidad de 4.848 alumnos en todas las instituciones de ECTP dentro del marco del programa UPPET (Ministerio de Educación y Deportes, 2008c). Al interior del subsector se aprecian dificultades ostensibles que obstaculizan el acceso y la participación. Por ejemplo, el criterio de admisión a los programas de ECTP/ UPPET para los graduados de enseñanza primaria es selectivo y discriminatorio. Los requisitos que se exigen para ser admitido al régimen de estudios de Educación y Capacitación Empresarial, Técnica y Profesional (ECETP) sin cobro de matrícula se basan en un determinado puntaje general obtenido en un Examen Final de Primaria (Primary Leaving Examination – PLE), el cual está limitado a alumnos que se hayan graduado de séptimo grado el año inmediatamente anterior. Por tanto, la sostenibilidad de las proyecciones oficiales resulta sumamente discutible.

En términos generales, el subsector se caracteriza por un comportamiento vago en cuanto al acceso y a la participación. Los pobres, que suelen ser las víctimas de los criterios de admisión selectivos, tienen pocas posibilidades de inscribirse en instituciones privadas de ECTP que cobran derechos de matrícula. Los alumnos recién graduados de la escuela que no cumplen los requisitos pasan a engrosar el contingente de miles de otras personas en las mismas condiciones que se integran al mercado laboral. El término«mayoría olvidada» ha sido utilizado a menudo para describir esta categoría de personas que han finalizado sus estudios escolares y son literalmente abandonadas por la política oficial de educación pública (Schroeter, 2009).

La tendencia a adoptar la educación académica predominante, y la conocida preferencia por esta modalidad, no ayudan a mejorar la situación cuando no intervienen las políticas públicas. Según se ha advertido, entre los ugandeses existe una «acentuada predisposición cultural» en contra de la ECTP (Keating, citado en Wirak y otros, 2003). A decir verdad, se ha estado afirmando reiteradamente que la demanda de ECTP, en especial la de nivel postprimario, es baja (Liang, 2002). En algunos círculos se sostiene que a lo mejor la demanda social existiría, pero los medios económicos para financiar los programas de ECTP destinados a comunidades pobres son claramente insuficientes.

Fuera del acceso, la mala calidad de los resultados de aprendizaje de la ECTP es un problema casi endémico a juzgar por los últimos puntajes obtenidos en exámenes correspondientes a los programas de ECTP formal. El 40 % de los 13.975 candidatos que se presentaron a los exámenes de enseñanza técnica y profesional de Uganda en 2009 suspendieron y nunca obtuvieron un certificado oficialmente reconocido. En 2010, más de la mitad de los 20.376 candidatos fracasó en los tests, y no se vislumbran estrategias adecuadas para revertir esta tendencia.

Gestión y financiación de la ECTP

Durante cerca de una década, el Ministerio de Educación y Deportes asumió plenamente la responsabilidad de gestionar y administrar todas las instituciones públicas de capacitación del país. Alrededor de 46 centros de ECTP de 5 ministerios —a saber Agricultura, Comercio, Turismo, Género, y Comunicación— fueron transferidos a manos del Ministerio de Educación, de conformidad con las recomendaciones del informe de restructuración de 1998 (Penny y otros, 2003). Oficialmente, se supone que las más de 600 instituciones privadas de ECTP se encuentran bajo la responsabilidad del Ministerio de Educación y Deportes.

No obstante lo anterior, y pese a los numerosos intentos por agilizar la coordinación en la prestación de servicios de ECTP, aún persisten graves inconvenientes. El papel y el mandato del Ministerio de Educación aún no se han traducido en hechos concretos. Las actuales relaciones de asociación, colaboración y cooperación entre instituciones públicas, por una parte, y con actores ajenos al sector público, por otra, son frágiles. Ello se debe en gran medida a que la infraestructura pública para orientar, regular y guiar a los proveedores de servicios se ha vuelto ineficaz y ha perdido dinamismo.

Aún es preciso reforzar el funcionamiento de las instituciones reguladoras del sector público, tales como el Directorio de Capacitación Industrial y la Junta Examinadora de Uganda sobre Conocimientos Empresariales y Técnicos, para así hacerse cargo como es debido de los programas informales y no formales para el desarrollo de aptitudes. También es menester que la ECTP informal y no formal se beneficie de sólidas estrategias de orientación y gestión consagradas en las políticas oficiales. Todo parece indicar que existe un escaso interés oficial por esta modalidad de ECTP. Por lo general, las competencias y cualificaciones adquiridas no son validadas ni acreditadas. Según el Ministerio de Educación y Deportes (2008a), la estructura amorfa de la ECTP no formal dificulta la coordinación y la gestión, con los consiguientes costos de transacción.

Buena parte de las empresas privadas y de las ONG, incluidas las organizaciones confesionales, imparten una amplia variedad de programas personalizados no formales de educación y capacitación profesional (Schroeter, 2009; Bananuka y Katahoire, 2008). La capacitación en el empleo se ofrece en distintos niveles, particularmente a cientos de pequeñas y grandes empresas que organizan programas de aprendizaje práctico para sus trabajadores y otros beneficiarios especialmente escogidos (J.E. Austin Associates, Inc., 2004).

Además, existen diversas iniciativas en pequeña escala y sin acreditación oficial que imparten capacitación a bajo costo a desertores y a graduados de la enseñanza primaria. Por ejemplo, en 2004, el Enlace para el Desarrollo de la Juventud de Uganda puso en marcha, con el apoyo de la UNESCO, un «Proyecto de educación no formal y de desarrollo de habilidades para la subsistencia destinado a jóvenes marginados que viven en la calle y en suburbios», el cual puso a trabajar a 288 jóvenes marginados en los talleres de artesanos locales para que adquirieran habilidades técnicas en oficios tales como corte y confección y carpintería (Enlace para el Desarrollo de la Juventud, 2006).

Otro ejemplo lo proporciona el concepto de Desarrollo de las Aptitudes Locales (DAL), implementado por el Ministerio de Educación y Deportes, y respaldado a través del programa de la Sociedad Alemana para la Cooperación Internacional (Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit – GIZ) y de la Promoción de la Formación Profesional y Técnica Orientada al Empleo (Promotion of Employment Oriented Vocational and Technical Training – PEVOT). El objetivo del DAL es atender a las necesidades de la «mayoría olvidada» ofreciendo programas de bajo costo para el desarrollo de aptitudes profesionales. Según se indica, el concepto, que comenzó como componente piloto del Programa Politécnico Comunitario en tres lugares, ha sido proyectado para adaptarse a las condiciones particulares de las comunidades rurales, cuyos medios de subsistencia se basan en gran medida en la agricultura (Ministerio de Educación y Deportes, 2007).

El Directorio de Capacitación Industrial (Directorate of Industrial Training – DIT) es la principal dependencia gubernamental que ha tendido una mano a algunos de estos proveedores dedicados a la capacitación informal, no formal y formal basada en períodos de aprendizaje práctico. Algunos de los beneficiarios de estos programas, al igual que otros alumnos formados por numerosas instituciones privadas de ECTP postprimaria, son examinados y acreditados por el DIT en ejercicio de su función de evaluador de competencias comerciales. Aún es preciso someter al DIT a una restructuración y dotarlo de las capacidades institucionales que le permitan afrontar los desafíos.

Las inversiones públicas se encuentran desafortunadamente por debajo de las expectativas. Si bien se ha producido un reciente incremento en las asignaciones presupuestarias, en el contexto de los esfuerzos por modernizar y reformar el subsector de la ECTP, incluso el Gobierno admite que aún persisten importantes demandas sociales que no han sido satisfechas. El porcentaje del presupuesto nacional de educación asignado a la ECETP sigue siendo muy exiguo, tal como lo indica la siguiente tabla. Durante el año fiscal 2007-2008, se desembolsó la magra suma de 140 millones de chelines ugandeses (aproximadamente US$ 70.000) para financiar el componente de ECETP del programa UPPET (Ministerio de Educación y Deportes, 2008b).

Asignaciones presupuestarias para el sector de la educación 2008-2009

Asignaciones presupuestarias para el sector de la educación 2008-2009

Para justificar en parte la mezquina asignación de recursos al subsector se aduce el vago argumento de que resulta más caro impartir la ECTP que la educación general. El Ministerio de Educación y Deportes identifica el alto costo como uno de los principales factores para ampliar la cobertura de la ECTP (Ministerio de Educación y Deportes, 2008b). Se calcula que el gasto anual por alumno en un adecuadamente administrado centro privado de formación técnica para egresados de la enseñanza primaria y para desertores de primero a cuarto grados de enseñanza secundaria asciende a 1.100.000 chelines ugandeses (US$ 500), suma más de tres veces superior al gasto medio por estudiante en las escuelas que entregan un certificado elemental de primer ciclo (Liang, 2002).

El dilema de quién debería sufragar este enorme costo es una cuestión particularmente difícil de abordar. Entre los principales beneficiarios de los programas de ECTP en Uganda se incluyen egresados y desertores de la enseñanza primaria. La mayoría de ellos provienen de familias pobres que no pueden permitirse el lujo de desembolsar una suma cuantiosa para financiar el costo de la ECTP. Puesto que Uganda aún no ha creado un fondo de exacciones para la capacitación, las aportaciones financieras directas del sector privado siguen siendo ínfimas. En definitiva, tal parece que el importante problema relativo a la financiación de la ECTP todavía no recibe la necesaria atención de las políticas públicas.

Emprender la tarea pendiente

La tarea pendiente consiste en revalorar y reposicionar los programas que imparten la ECTP. Habría que intensificar las reformas coherentes de las políticas para así promover la imagen, el atractivo y la eficacia del subsector. La institucionalización de las asociaciones entre los sectores público y privado es un paso aun más urgente y fundamental para este subsector que para cualquier otro al interior del amplio sector de la educación y la capacitación.

El hecho de abordar las percepciones asociadas al valor de la ECTP es algo que trasciende el ámbito de las inversiones en marketing social y promoción. Los factores relacionados con el control de calidad y la estandarización revisten la misma importancia. La adopción de una pedagogía innovadora que garantice el desarrollo de aptitudes vendibles y transferibles debería ser un elemento indispensable en una estrategia de reforma global.

Resulta de capital importancia ampliar la base de recursos financieros, creando mecanismos claros para movilizar el apoyo público y de los donantes. El hecho de establecer contactos con los empleadores y con todo el sector privado orientado a las utilidades, a fin de poner en práctica un mecanismo de exacciones para la capacitación, es una razón que justifica aun más la necesidad de contar con una sólida asociación entre los sectores público y privado.

El equilibrio entre justicia social y economía es un importante factor que debe tenerse en cuenta al asignar presupuestos y al adjudicar los fondos para la ECTP. Los aspectos relativos a la eficiencia y al costo deben subordinarse a la obligación más urgente de ofrecer a todos los ciudadanos la oportunidad de acceder a un completo sistema de educación y capacitación de buena calidad. Es importante recordar que prácticamente todas las declaraciones internacionales —incluidas las asociadas a la EPT y los ODM— de las cuales Uganda es país signatario, se rigen por los principios del desarrollo humano que, entre otros aspectos, resaltan la posibilidad de ampliar la gama de opciones a disposición de la gente. Invertir en la educación y la capacitación de las personas equivale a ampliar la libertad humana y a crear un ambiente propicio para que se hagan cargo de su propio destino.

Faltando pocos años para que el movimiento de EPT llegue a su fin en 2015, los actores estatales y no estatales de Uganda deberían hacer un seguimiento de las iniciativas públicas destinadas a crear un ambiente propicio para ofrecer una ECTP de buena calidad. Aún queda mucho por hacer para movilizar al país de la retórica a la acción. Se requiere supervisar de manera conjunta el progreso hacia el establecimiento de un marco institucional que cuente con los necesarios recursos financieros y humanos para impartir la enseñanza. Es necesario mantener intercambios y diálogos permanentes a fin de promover un consenso ideológico y profesional en torno a políticas e intervenciones prácticas de origen local que pretenden ocuparse de los perennes desafíos y anhelos asociados a la ECTP.

Referencias

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Jjuuko, D.R. (2010). The case study of Technical and Vocational Education and Training for young people with incomplete schooling in Uganda, Tesis presentada para optar al grado de Master en Educación. Universidad de KwaZulu-Natal: Sudáfrica.

King, K. y Palmer, R. (2007b). Skills development and poverty reduction: A state of the art review. Turín: European Training Foundation.

Lugujjo, E. (2003). Regulatory instruments for quality assurance of TVET. Ponencia presentada durante la conferencia sobre la reforma de la educación y capacitación técnica y profesional (ECTP), celebrada en Gaborone, Botsuana entre el 4 y el 6 de agosto.

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Okou, J. E. (2002) Meeting the challenges of technical and vocational education: the Ugandan experience. Workforce Education Forum, 29 (1), pp. 1-13.

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Palmer, R., Wedgwood, R., Hayman, R., King, K. y Thin, N. (2007). Educating out of poverty? a synthesis report on Ghana, India, Kenya, Rwanda, Tanzania and South Africa. Edinburgo Centre of African Studies, Universidad de Edinburgo.

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Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2010).

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