Dos caminos futuros para la educación: ¿cuál de ellos debemos seguir?

Sobhi Tawil
UNESCO, Francia

 

 




Resumen
– En el actual debate mundial en torno al futuro de la educación se advierten dos corrientes paralelas. La primera tiene que ver con el papel de la educación en la agenda internacional de desarrollo para después de 2015. La segunda se refiere a cómo la transformación de la sociedad a nivel mundial incide en nuestra forma de abordar la educación y el aprendizaje. Si bien ambas corrientes se complementan entre sí, el hecho de que las discusiones se perfilen de maneras muy distintas ofrece perspectivas sustancialmente diversas con respecto al futuro de la educación.
 



La educación internacional y las agendas de desarrollo

La primera corriente de debate a nivel mundial está asociada a la agenda de desarrollo internacional, tal como se la define en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y, para el caso más específico de la educación, en el marco de acción de la Educación para Todos (EPT). Ambos marcos internacionales han fijado objetivos y metas que los países deben alcanzar en 2015. Dentro de esta vertiente de discusión acerca del futuro de la educación, la principal preocupación es explorar el perfil y el alcance de cualquier agenda que pueda proponerse y aprobarse con posterioridad a 2015. El primer paso en este sentido ha consistido en hacer un inventario de las principales tendencias que han ido surgiendo a medida que se supervisa el progreso hacia los objetivos educativos internacionales desde el año 2000. Estas tendencias predominantes pueden resumirse de la siguiente manera:

  • Se han realizado notorios avances en cuanto a ampliar el acceso a la educación básica formal en todo el mundo. Ello queda demostrado por el aumento en las tasas de matriculación en las escuelas, la disminución de la cantidad de niños y niñas no escolarizados, la mejoría en las tasas de alfabetismo, particularmente entre los jóvenes, y la disminución de la brecha de género en la matriculación en las escuelas y en la alfabetización de adultos.
  • Aun cuando se ha progresado considerablemente en la ampliación del acceso a la educación básica formal en todo el mundo, todavía persisten notorias desigualdades entre países, y en muchos de ellos las medias nacionales encubren impresionantes desigualdades en cuanto a rendimiento educativo y resultados académicos. Los factores tradicionales de marginación educativa, como el género y la residencia en zonas rurales o urbanas, siguen combinándose con el ingreso, el idioma, la condición de minoría y la discapacidad, para crear “desventajas que se refuerzan mutuamente”, en especial en países de bajos ingresos y afectados por conflictos (UNESCO, 2011).
  • Al reconocerse progresivamente el desafío de “tender una mano a los grupos aún no beneficiados”, es preciso aprovechar mejor los datos más desglosados (como los obtenidos en encuestas por hogares) para así identificar con mayor precisión los patrones y las causas subyacentes en los casos de no matriculación o de deserción escolar, teniendo en cuenta el diseño de estrategias más focalizadas para los niños y niñas, jóvenes y adultos de sectores más vulnerables.
  • La ampliación del acceso a la educación formal básica también se ha traducido en un cambio desde una preocupación cuantitativa por el acceso y la participación en la educación formal hacia un interés por los aspectos cualitativos y los resultados del aprendizaje, al igual que por su distribución social. [Para mayor información sobre las competencias, véase el artículo sobre PIAAC en la página 93, N. de la R.].
  • Del mismo modo, al ampliarse el acceso a la educación primaria se ha llegado a reconocer la creciente demanda de educación secundaria y terciaria, y está aumentando gradualmente la preocupación por el desarrollo de aptitudes profesionales, especialmente en un contexto de creciente desempleo juvenil y en medio de un proceso continuo de cualificación y recualificación.
  • Por último, existe cada vez mayor conciencia de las presiones que se ejercen sobre la financiación pública para la educación, y la consiguiente necesidad de encontrar un método para aprovechar más eficientemente estos recursos limitados e imponer un mayor grado de rendición de cuentas en la inversión de recursos públicos en educación. Además habría que discurrir fórmulas que permitan complementarl el mecanismo anterior aumentando la capacidad tributaria, formando nuevas asociaciones con actores ajenos al sector público, y promoviendo un incremento en la asistencia oficial para el desarrollo.

Ese inventario de avances y obstáculos en el progreso hacia objetivos de desarrollo educativo acordados a nivel internacional constituye la base de las diversas propuestas formuladas hasta ahora en relación con un objetivo mundial de educación para después de 2015 (UNESCO-UNICEF, 2013; Secretaría del Commonwealth, 2012; Save the Children, 2012; UNESCO, 2013; Grupo de Alto Nivel, 2013). Estas propuestas se fundan aparentemente en la impresión unánime de que no será posible alcanzar los objetivos internacionales en la fecha límite fijada, por lo que la agenda quedará inconclusa; de que, a pesar de los avances realizados, en la agenda aún está pendiente el cumplimiento de la promesa de ofrecer oportunidades igualitarias y eficaces para satisfacer “las necesidades de aprendizaje básicas” de todos los niños y niñas, jóvenes y adultos. Así pues, en cualquier agenda para el futuro será preciso retomar los objetivos fijados en el pasado, introduciendo, probablemente, algunos ajustes y mejoras (Tawil, en prensa). También se ampliará la cobertura de la agenda para traspasar los estrechos límites de la escolaridad primaria —que ha sido asociada al marco de los ODM— para incluir la educación secundaria de primer ciclo, al igual que alguna referencia al desarrollo de aptitudes (profesionales) entre los jóvenes.

“Paradójicamente, si bien reconoce mos que el mundo ha cambiado considerablemente desde el año 2000, la naturaleza de los objetivos de educación que se proponen para después de 2015 se mantiene fundamentalmente invariable.”

Sin embargo, cualquiera sea la naturaleza de las propuestas formuladas, todas ellas constituyen un reflejo de la actual estructura en cuanto a objetivos y metas, aunque con una mayor preocupación por el propósito de reducir las desigualdades y garantizar la eficacia del aprendizaje en lo relativo a la adquisición de aptitudes. Pese a que en los actuales debates a nivel mundial sobre la agenda para después de 2015 se han analizado las tendencias de desarrollo en sectores más amplios, las propuestas formuladas se mantienen dentro de los límites de la actual estructura de las agendas internacionales en materia de educación y desarrollo. Paradójicamente, si bien reconocemos que el mundo ha cambiado considerablemente desde el año 2000, la naturaleza de los objetivos de educación que se proponen para después de 2015 se mantiene fundamentalmente invariable.

Pensar “saliéndose del molde” de la educación

Esto nos lleva a la segunda corriente —mucho más amplia— del debate mundial sobre el futuro de la educación. A decir verdad, más allá de las preocupaciones directamente relacionadas con las agendas internacionales de desarrollo y de educación, los especialistas, los diseñadores de políticas y los profesionales del sector están reexaminando la interrelación de la educación con las múltiples dimensiones del desarrollo en un mundo cada vez más complejo y sumido en la incertidumbre. Ese proceso se vincula con un análisis de los cambios experimentados por la sociedad a nivel mundial, y la manera en que están influyendo en nuestra percepción del desarrollo en general, y de la educación en particular. Más que proponer un marco para los objetivos y un cronograma para alcanzarlos, esta segunda corriente entraña una revisión crítica de los paradigmas que moldean nuestra concepción del desarrollo y la creación, la difusión, la apropiación y la repercusión de los conocimientos, las aptitudes y los valores. Esta vertiente del debate tiene que ver con la capacidad para pensar creativamente “saliéndose del molde” de la educación, comprendiendo las tendencias emergentes que están configurando el desarrollo mundial, reexaminando los modelos imperantes de desarrollo económico y de cooperación internacional, como también las posibles implicaciones de estas tendencias para la educación y el aprendizaje.

“Al intensificarse la explotación desaforada de los recursos naturales, a lo que se suma la degradación ambiental y el cambio climático asociado a patrones insostenibles de consumo y producción, surge la necesidad de reexaminar nuestras concepciones del progreso y los modelos imperantes de desarrollo económico.”

Patrones de desarrollo que están surgiendo en un mundo en permanente cambio

Al explorar las perspectivas para el futuro de la educación debemos considerar los patrones de desarrollo emergentes y cómo pueden estar incidiendo en la educación a nivel mundial. Tras haberse intensificado la globalización en los planos social, económico, tecnológico y ambiental, nos percatamos de que todas las sociedades presentan un grado cada vez mayor de interconexión e interdependencia. Esta nueva fase de la globalización también está provocando crisis en varios frentes, las cuales se reflejan en las crecientes desigualdades observadas en la mayoría de los países (PNUD, 2013), al igual que en el progresivo incremento de las tasas de desempleo juvenil y de empleo vulnerable.1 El resultado es un mayor grado de exclusión social y un debilitamiento de la cohesión social. Paralelamente, al intensificarse la explotación desaforada de los recursos naturales, a lo que se suma la degradación ambiental y el cambio climático asociado a patrones insostenibles de consumo y producción, surge la necesidad de reexaminar nuestras concepciones del progreso y los modelos imperantes de desarrollo económico. Con el rápido desarrollo de las nuevas tecnologías de información y comunicaciones, aumenta el grado de acceso a la información al multiplicarse y diversificarse las fuentes. Lo anterior se traduce en el surgimiento de nuevas formas de socialización y movilización de carácter cívico y político en el contexto de diversas manifestaciones de una crisis de gobernabilidad a nivel local y mundial. [Para mayor información sobre la ciudadanía mundial, véase el artículo en página 14, N. de la R.].

Por último, los constantes cambios en la geopolítica multipolar del mundo también están modificando la dinámica de la cooperación internacional, pues los nuevos donantes que se incorporan al sistema introducen patrones innovadores de cooperación triangular y Sur-Sur. Esos cambios en los patrones mundiales de desarrollo tienen una serie de implicaciones para la educación y el aprendizaje.

El crecimiento exponencial de una información en constante cambio

En efecto, con el constante desarrollo de las sociedades del conocimiento está creciendo la influencia de las nuevas tecnologías en la creación de conocimientos. No solo continúan aumentando exponencialmente la velocidad de generación de información y el volumen de la misma, sino que además está cambiando la naturaleza de los datos. La información está dependiendo cada vez menos de la transmisión basada en textos, para incluir progresivamente soportes gráficos, visuales y de audio a través de diversos medios. El crecimiento exponencial del volumen de información en constante cambio está poniendo en duda el papel y la autoridad de los acervos de conocimiento tradicionales controlados por instituciones educativas genuinas y por una élite de especialistas.

Redefinir la alfabetización funcional en una sociedad del conocimiento en permanente evolución

Pese a los avances logrados en la reducción del analfabetismo a nivel mundial, este continúa representando un escollo, pues se estima que todavía existen 800 millones de jóvenes y adultos que no saben leer ni escribir (UNESCO, 2012a). En esa cifra no se consideran los millones de personas semianalfabetas que viven en todas las sociedades, las cuales son incapaces de desenvolverse normalmente en entornos donde la información y el conocimiento se basan cada vez más en los textos. De hecho, la noción de lo que constituye un umbral mínimo de alfabetismo funcional ha ido evolucionando como resultado de los progresos en la ciencia y la tecnología, y del desarrollo de la sociedad del conocimiento. A medida que las aptitudes asociadas al uso de los nuevos medios digitales en nuestra vida cotidiana evolucionan y se tornan más complejas, es importante considerar las diversas modalidades de información y de alfabetismo mediático que se requiere asimilar para integrarse plenamente a nuestra actual sociedad del conocimiento. Más allá de las definiciones tradicionales de aptitudes básicas de lectura, escritura y cálculo, la adquisición del suficiente grado de información y alfabetismo mediático debe transformarse en un elemento integral de las aptitudes básicas para la era digital.

Distanciarse de la enseñanza para prestar mayor atención al aprendizaje

Debido a la tradicional tendencia de la educación formal a privilegiar la enseñanza por sobre el aprendizaje, los sistemas educativos se han concentrado en la transferencia de información y conocimientos del maestro a los alumnos. Esa modalidad de enseñanza en función del maestro también depende del tiempo, del emplazamiento y de la situación” (Frey, 2010). Con la multiplicación de los medios digitales y de las nuevas tecnologías de información y comunicaciones, las fuentes de información y conocimientos se están diversificando y tornándose más accesibles fuera de los límites de los sistemas de educación formal. Al margen de las habituales preguntas relacionadas con el currículum —qué enseñar (contenido del aprendizaje) y cómo impartir la enseñanza (métodos de enseñanza y aprendizaje)—, la pregunta de cuándo y dónde se imparte está adquiriendo creciente importancia.

Mayor reconocimiento de las múltiples vías hacia la adquisición de aptitudes

Resulta sorprendente que el modelo de escolarización continúe asociando el aprendizaje más que nada con la enseñanza en el aula, cuando lo cierto es que en la actualidad gran parte del aprendizaje se realiza en el hogar y en otros lugares en forma de deberes escolares, lectura, redacción de trabajos, y preparación de exámenes. El espacio físico definido por el aula como el principal lugar de aprendizaje, o lo que Frey denomina “aprendizaje aulacéntrico” (Frey, 2000), sigue siendo un elemento central de los sistemas de educación formal en todos los niveles de aprendizaje. Este paradigma centrado en la sala de clases está siendo progresivamente cuestionado con la actual ampliación del acceso a la información y el surgimiento de espacios de aprendizaje situados más allá de las aulas y las escuelas (CISCO, 2011; Taddei, 2009). Al reconocerse que el aprendizaje y el reaprendizaje están ocurriendo fuera de los ámbitos en que se imparten la educación y la capacitación formales, en distintos horarios y ubicaciones, se da a entender que también deberá evolucionar el papel de los maestros, quienes de transmisores de información y conocimientos pasarían a convertirse en monitores y capacitadores de aprendizaje. Con todo, cada vez se reconoce más la importancia del aprendizaje y el reaprendizaje que se realizan fuera de los sistemas formales de educación y capacitación.

Hacia la evaluación y validación de la adquisición de aptitudes profesionales

Ese reconocimiento plantea el tema de la evaluación y validación de las aptitudes y competencias adquiridas a través del autoaprendizaje, del aprendizaje entre pares, del aprendizaje en el lugar de trabajo (incluidas las prácticas y las pasantías), de la capacitación en el medio laboral, o de otras experiencias de aprendizaje y desarrollo de aptitudes que trascienden el ámbito de la educación y la capacitación de tipo formal. De manera que es importante contemplar la aplicación de nuevos enfoques de la educación y el desarrollo de aptitudes en los que se aproveche plenamente el potencial de todos los entornos de aprendizaje. En la actualidad el centro de interés se está trasladando desde la preocupación tradicional por el contenido de los programas de aprendizaje y los métodos de enseñanza y aprendizaje hacia el reconocimiento, la evaluación y la validación de los conocimientos y las aptitudes, independientemente de las vías formales, no formales e informales por las cuales se hayan adquirido. Desde el punto de vista del desarrollo de aptitudes, “[también] existen evidencias de que se está prestando creciente atención a la medición de los niveles de habilidad y la eficiente adecuación de estas destrezas a las requeridas por el mundo laboral. Ello se está realizando mediante el desarrollo de marcos de cualificaciones nacionales y profesionales basados en los resultados, o a través de evaluaciones a gran escala de los niveles de aptitud entre los adultos” (UNESCO, 2012b).

Hacia sistemas flexibles de aprendizaje a lo largo de toda la vida

Lo anterior se ajusta perfectamente al marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida. “Articulando el aprendizaje formal, no formal e informal, el aprendizaje a lo largo de toda la vida enfatiza la integración del aprendizaje y la vida, en contextos vitales amplios tales como la familia y la comunidad, el estudio, el trabajo y el ocio, y a lo largo de la vida de una persona” (IUAL, 2012). Si bien el paradigma en sí no es nuevo,2 los recientes fenómenos observados en la sociedad están revitalizando la utilidad práctica de la educación a lo largo y a lo ancho de la vida. Fuera de los desafíos que impone el ritmo cada vez más acelerado de los adelantos tecnológicos y científicos, como también el crecimiento exponencial y la naturaleza cambiante de la información, el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida adquiere una importancia decisiva en el contexto de la cada vez más compleja tarea de pronosticar el surgimiento de nuevas profesiones y el consiguiente aumento en el nivel de las aptitudes requeridas. “Existe la necesidad de elaborar políticas más sensibles en materia de educación y aptitudes, que incluyan un mayor grado de diversificación y flexibilidad, permitiendo adaptar la enseñanza de aptitudes a necesidades rápidamente cambiantes y garantizar que las personas se encuentren mejor preparadas para adquirir una mayor resiliencia y puedan aprender a desarrollar y aplicar más eficazmente competencias adaptables a la carrera” (UNESCO, 2012b).

Replanteamiento de la educación en un mundo complejo

Esta es precisamente la perspectiva dentro de la cual la UNESCO está emprendiendo actualmente un proceso de revisión de la educación, a la luz de transformaciones que está experimentando la sociedad a nivel mundial. Al reconsiderar la naturaleza de la educación en un mundo cada vez más complejo y sumido en la incertidumbre, el proceso trata de alcanzar dos objetivos: (1) examinar cómo una transformación en múltiples ámbitos de la sociedad incide en la educación y en la manera de generar, transmitir y validar los conocimientos, las aptitudes y los valores, o de apropiarse de ellos; y (2) reconsiderar los principios fundamentales en que se fundan nuestros enfoques de la educación y el aprendizaje, a la luz de los nuevos parámetros de globalización. Esos análisis también permiten ampliar el actual debate mundial sobre la educación después de 2015, aplicando un enfoque interdisciplinario de la educación que proporcione un marco más coherente para comprender la enseñanza en el actual contexto de desarrollo mundial (Aubin/Haddad, 2013).

 


Notas

1 / Con casi 75 millones de jóvenes menores de 25 años del total de 200 millones de personas sin trabajo, queda claro que el desempleo en el mundo está afectando principalmente a los jóvenes. Además, el empleo vulnerable está aumentando sobre todo en el África Subsahariana (22 millones de personas) y en Asia Meridional (12 millones de personas). OIT (2012): “Mejores empleos para una economía mejor”. Informe sobre el trabajo en el mundo, 2012. Ginebra. Disponible en http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---dgreports/---dcomm/documents/publication/ wcms_179553.pdf

2 / Esto ya fue planteado, por ejemplo, a comienzos de la década de 1970 en el emblemático informe de Faure y otros (1972) “Aprender a ser. La educación del futuro”, París: UNESCO. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001329/132984s.pdf.

Referencias

Aubin, JP. y Haddad, G. (2013): Towards a Humanism of Knowledge, Action and Cooperation. In: International Review of Education; y UNESCO (de próxima aparición): Report of the first meeting of the Senior Experts’ Group to rethink education in a changing world. Disponible en http://bit.ly/1bylKrG

Cisco (2011): Developing an Innovation Ecosystem for Education. A white paper. Disponible en http://bit.ly/1cPnWOD

Commonwealth Secretariat (2012): Recommendations for the Post-2015 Development Framework for Education. Disponible en http://bit.ly/19NXtdI

Faure y otros (1972): Aprender a ser. La educación del futuro, París: UNESCO. Disponible en http://bit.ly/1dqZiFs

Frey, T. (2010): The future of education. Disponible en http://bit.ly/34UlKb

Grupo de Alto Nivel de Personas Eminentes sobre la Agenda de Desarrollo Post-2015 (mayo de 2013): Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza y transformar las economías a través del desarrollo sostenible. Disponible en http://bit.ly/I4jcaS

IUAL (2012): Better Jobs for a Better Economy. World of Work Report. Ginebra. Disponible en http://bit.ly/14eYqdh

Save the Children (2012): Tras los objetivos de desarrollo del Milenio: Estableciendo las opciones y los elementos esenciales para un nuevo marco de desarrollo en 2015. Disponible en http://bit.ly/1iDPW9j

Taddei, F. (2009): Training creative and collaborative knowledge-builders: A major challenge for 21st century education. Informe elaborado para la OCDE sobre el futuro de la educación. Disponible en http://bit.ly/1d9vkCX

Tawil, S. (en prensa): Beyond 2015: UNESCO and the international education agenda. Documentos de trabajo sobre investigación y prospectiva educativas (Education Research and Foresight – ERF), No. 7. París: UNESCO.

IUAL (2012): UNESCO Guidelines for the Recognition, Validation and Accreditation of Outcomes of Non-formal and Informal Learning. Hamburgo: Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de toda la Vida. Disponible en http://bit.ly/16nVNQS

PNUD (2013): El ascenso del Sur: Progreso humano en un mundo diverso. Informe sobre Desarrollo Humano 2013. Disponible en http://bit.ly/18wuA9T

UNESCO (2011): Una crisis encubierta: conflictos armados y educación. Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Disponible en http://bit.ly/18flHUd

UNESCO (2012a): Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Disponible en http://bit.ly/1aGi5ZZ

UNESCO (2012b): Educación y habilidades para el desarrollo inclusivo y sostenible más allá de 2015. Artículo de reflexión temática, UNESCO Disponible en http://bit.ly/1ecnOX8

UNESCO (2013): EFA Global Monitoring Report. Proposed Post-2015 Education Goals: Emphasizing equity, measurability and finance. (Borrador para discusión publicado en marzo). Disponible en http://bit.ly/13uPOl8

UNESCO-UNICEF (2013): UNESCO-UNICEF (2013): Envisioning Education in the Post-2015 Development Agenda. Thematic consultation on Education in the post 2015 development agenda. Resumen ejecutivo -borrador preliminar- revisado el 3 de junio de 2013. Disponible en http://bit.ly/la7huRX

 


Sobre el autor

Luego de haber trabajado durante cerca de una década en el área de la formación lingüística para adultos, Sobhi Tawil, PhD, trabajó en el Instituto Universitario de Estudios sobre el Desarrollo en Ginebra, en la Red de Políticas y Cooperación a Nivel Internacional en Materia de Educación y Capacitación (Network for International Policies and Cooperation in Education and Training – NORRAG), y en el Comité Internacional de la Cruz Roja (International Committee of the Red Cross – ICRC). Desde 2002, ha ocupado diversos cargos en UNESCO, primero en la Oficina Internacional de Educación, luego en la Oficina del Magreb en Rabat, y posteriormente en la sede de París. Entre sus áreas de interés para la investigación se incluyen la educación básica y el desarrollo, la alfabetización de jóvenes y adultos, como también la diversidad, los conflictos y la cohesión social. Actualmente es especialista principal en programas en el área de investigación y prospectiva educativas en UNESCO París.

Contacto

UNESCO
Education Research & Foresight (ERF)
7, Place de Fontenoy
75352 Paris 07
Francia
s.tawil@unesco.org
www.unesco.org

 

Ediciones

Búsqueda de artículos

Pueden buscar artículos en nuestro índice de artículos (ordenado por autor, tema, año, región y país). También ofrece una opción de búsqueda por texto completo.

Más artículos

Lea la edición completa

Suscríbanse

La revista Educación de Adultos y Desarrollo se distribuye de manera gratuita en inglés, francés y español. Si desean recibirla, sírvanse suscribirse aquí.