¿No deberían ya haberse realizado las promesas?

Francisco Cabrera Romero
Consejo de Educación Popular de Adultos de América
Latina y el Caribe (CEAAL), Guatemala

 

 

 

RESUMEN – El Grupo de Incidencia en Políticas (GIPE) que forma parte del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL) ha realizado un estudio sobre los principales avances reportados por los gobiernos de la región en materia de educación de personas jóvenes y adultas.

El estudio revela un conjunto de hallazgos que muestran la falta de acción de la mayor parte de los gobiernos en el cumplimiento de los compromisos asumidos. Reporta también la existencia de leyes referidas a la materia y a la vez la carencia de planes y políticas nuevas que adopten los compromisos adquiridos.

Otro de los hallazgos tiene que ver con la limitada posibilidad de aprender en idiomas indígenas y una ausencia marcada de materiales de trabajo en dichos idiomas.
 



Se requiere paciencia. Una enorme dosis de paciencia. Los cambios, cuando ocurren, tardan en producirse. Pero ¿cuánto tardan? Analicemos cómo los compromisos adquiridos durante la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre Educación de Adultos, CONFINTEA VI, se han traducido en políticas y en financiación para Latinoamérica. Un estudio reciente, realizado por el Grupo de Incidencia en Políticas (GIPE),1 presenta una revisión de los avances registrados en América Latina y el Caribe.

El informe está basado en los respectivos informes nacionales presentados por veinticuatro países a la Oficina Regional de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

Los informes analizados corresponden a los siguientes países:

     

  • Argentina
  • Bahamas 
  • Barbados
  • Belice 
  • Bolivia  
  • Brasil 
  • Chile
  • Colombia
  • Costa Rica
  • Cuba
  • Ecuador
  • El Salvador
  • Guatemala
  • Guyana
  • Honduras
  • Jamaica
  • México
  • Panamá
  • Paraguay
  • Perú
  • República Dominicana
  • San Vicente y Granadinas
  • Uruguay
  •  

No se incluyen los informes de Nicaragua y Venezuela.

El estudio ha pretendido hacer un balance respecto a los avances y los pendientes que el continente puede reportar. El resultado es un panorama de la situación actual de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en la región, y se advierte sobre los principales obstáculos que dificultan el acceso a la educación a lo largo de toda la vida.

El marco de referencia para este análisis es precisamente el derecho a la educación, y en este caso referido especialmente a las personas jóvenes y adultas, tradicionalmente excluidas de las oportunidades de aprendizaje estructurado y de desarrollo.

Contenido de los informes nacionales

Hallazgo 1:
Concepto restringido de EPJA

A pesar de que sobre la materia existen definiciones generalmente conocidas que ofrecen una perspectiva abarcadora e incluyente de lo que es la educación de personas jóvenes y adultas, en los informes oficiales se puede encontrar una tendencia a reducir el fenómeno hacia procesos escolarizados. Y más aún: se la reduce a procesos de alfabetización y a la educación básica. Se pierde de esta manera la definición de Jomtien, en 1990, que establecía que las políticas educativas debían orientarse a satisfacer necesidades ”básicas” de aprendizaje. Sin embargo ”lo básico” de Jomtien se entendía como el conjunto de capacidades que permiten a las personas convertirse en sujetos, y no solo a las ”necesidades cognitivas” reducidas al lenguaje y al cálculo matemático. Esta lectura restringida se manifestó en todas las reformas educativas de los años 90 del siglo pasado, pero en la EPJA tal visión restringida ha llevado a reducir los recursos para la EPJA, a aligerar las metas que se pretenden conseguir y a la escolarización de la EPJA, que la ha desarticulado con los requerimientos y necesidades de las comunidades y los territorios y ha escolarizado las didácticas y las metodologías

Hallazgo 2:
El problema no está en las leyes

De los 24 países que presentaron reportes, solamente uno (Barbados) no cuenta con legislación o políticas que se refieran especialmente a la educación de personas adultas y alfabetización. Lo que quiere decir que la amplia mayoría cuenta con disposiciones formales que explícitamente apoyan procesos especialmente dirigidos a esta población.

Contar con leyes, mandatos o políticas no asegura que la acción pública esté dirigida eficientemente hacia la población indicada y en la forma indicada. Pero constituye un elemento de orden formal que permite la realización de procesos, así como puede ser una manifestación de la voluntad política de ofrecer educación sistemática a la población adulta.

En la mayoría de los casos se trata de legislación ordinaria que respalda este compromiso y que faculta a las entidades públicas respectivas a desarrollar los programas que son necesarios.

Teniendo en cuenta que en los marcos legales se reconoce la importancia de que el Estado oferte servicios de EPJA, es preciso señalar que estos necesariamente deberán tener un giro o una reinvención si la opción de los países es organizar sus sistemas educativos desde el paradigma de la educación-aprendizaje durante toda la vida como atributo de la democracia y un derecho de los pueblos

Hallazgo 3:
La mayor parte de programas no tiene destinatarios es pecíficos

El análisis de los diferentes reportes oficiales permite observar que la mitad de los países desarrolla programas dirigidos a la alfabetización y la educación de personas jóvenes y adultas sin que éstos estén dirigidos prioritariamente a grupos poblacionales determinados. Generalmente estos países solo identifican a la población meta como ”población vulnerable”.

En el caso de la otra mitad de los países, que reporta algún grupo destinatario específico, se puede indicar que los principales grupos destinatarios son: indígenas, mujeres, jóvenes, campesinos, y afrodescendientes en los siguientes porcentajes:

     

  • Indígenas: 30%
  • Mujeres: 26%
  • Jóvenes: 17%
  • Campesinos: 17%
  • Afrodescendientes: 9%
  • Otros: 1%
  •  

Hallazgo 4:
Las lenguas originarias no están en la oferta regular y no hay en todos los casos una política sobre la lengua de enseñanza para personas adultas

La mayor parte de los países no realiza procesos de alfabetización en los idiomas indígenas de los respectivos pueblos y culturas. Solo 11 de los 24 reportes existentes (46%) reconocen el desarrollo de procesos de alfabetización en otros idiomas que no sean los idiomas oficiales y de uso nacional.

Considerando que generalmente las comunidades en las que el fenómeno del analfabetismo está más presente, típicamente son comunidades indígenas y rurales y hablantes de idiomas diferentes de la lengua nacional, es preocupante que menos de la mitad de los países de la región reporte el desarrollo de procesos de alfabetización en otros idiomas indígenas.

 

 

Se trata de un factor muy importante si se considera que la alfabetización no es solamente el proceso formal de adquisición de determinadas competencias y que más que eso en realidad se propone una forma de incorporación de las personas a escenarios diversos en los que puede desenvolverse como sujeto, como ciudadano y como actor del desarrollo de su comunidad y de su país.

A este extremo debe agregarse el hecho que menos de un tercio de los países de la región declara contar con materiales para alfabetización en idiomas indígenas. Esto quiere decir que varios países reportan procesos alfabetizadores en idiomas indígenas, pero utilizan materiales en idiomas nacionales o simplemente no utilizan materiales. Esto es una contradicción de gran impacto en la calidad de los procesos realizados en terreno.

A pesar que el uso de una o varias lenguas es un aspecto clave de todo proceso educativo, y a pesar que una de las características principales de la región es la presencia multicultural y plurilingüe, no en todos los casos los países tienen definida una política respecto a la lengua o las lenguas de enseñanza.

Hallazgo 5:
Menos de la mitad de los países ha formulado o actualizado planes de acción después de la CONFINTEA VI

Solo 11 de los 24 países reportan haber hecho nuevos planes o reformulaciones después de la celebración de la CONFINTEA VI (diciembre de 2009). Más de tres años han transcurrido desde que llevó a cabo la reunión en Belém, Brasil, y más de la mitad de los países de la región no han modificado ni actualizado sus planes.

Esto representa una irrelevancia absoluta para los compromisos y mecanismos internacionales de monitoreo realizados por la UNESCO y el conjunto de la Comunidad Internacional. Este aspecto es altamente ilustrativo de la falta de interés e implicación que muchos gobiernos e instituciones públicas han acusado reiteradamente desde las diversas ocasiones en que los gobiernos han asumido compromisos que posteriormente no llegan a la implementación.

Los países reportan diversas actividades realizadas en seguimiento a la CONFINTEA VI, pero se trata generalmente de actividades de naturaleza complementaria, mas no sustancial. A saber:

Las acciones más reportadas son las siguientes (de la más a la menos mencionada):

     

  • Conferencias, foros y otros,
  • Publicaciones,
  • Campañas mediáticas,
  • Creación de comités para incorporar educandos,
  • Festivales de aprendizaje,
  • Elaboración de plan de financiamiento,
  • Elaboración de hoja de ruta,
  • Traducción del Marco de Acción de Dakar.
  •  

Ninguna de estas acciones ha sido reportada siquiera por la mitad de los países y no se observa que existan convocatorias oficiales desde los Gobiernos para trabajar o elaborar nuevas políticas de EPJA.

Hallazgo 6:
Los educandos en la mayoría de los casos no han tenido participación la discusión de los planes nacionales

Un total de 14 de los 24 países indican que los educandos de los procesos de alfabetización y educación de personas adultas, no han tenido participación en la discusión de las políticas y planes que se les ofrecen.

Este factor responde a un concepto de verticalidad en el manejo de la política pública y a la tradicional ausencia de mecanismos de participación social.

En los casos en los cuales se ha reportado la participación de las y los educandos se dan diversas experiencias:

     

  • Perú reporta la realización de una ”consulta ciudadana” a partir de la cual han sido formuladas las políticas y planes.
  • Paraguay reporta la realización de ”círculos populares” por medio de los cuales se habría logrado una amplia participación.
  • Guyana reporta haber realizado “consultas populares”.
  • El Salvador indica que estar en el proceso de la Política de Educación de las Personas Jóvenes y Adultas, en donde están participando representantes de los educandos.
  • Brasil indica la celebración de ”conferencias municipales e intermunicipales” en las que los educandos han tenido participación, así como en la participación en foros que se realizan para el efecto.
  • Bolivia reporta la realización de ”cumbres sociales, encuentros y talleres”.
  •  

Hallazgo 7:
La tecnología ha llegado a los procesos de alfabetización y educación de personas jóvenes y adultas

Dos tercios de los países de la región han incorporado el uso de la tecnología como parte de los procesos de aprendizaje en alfabetización y/o educación de personas adultas. Se trata de un factor que puede incidir en la forma y la calidad de los procesos de aprendizaje y que ha venido ganando terreno en estos ámbitos.

Los países que no reportaron el uso de tecnología son:

     

  • Brasil,
  • Belice,
  • El Salvador,
  • Guyana,
  • Honduras,
  • Paraguay,
  • San Vicente, y
  • Surinam
  •  

En este aspecto es necesario relativizar el uso de la tecnología, en particular porque ésta no constituye más que un medio que puede (pero no siempre sucede) facilitar procesos de aprendizaje. La sola presencia de recursos tecnológicos en el medio educativo no asegura nada, es preciso que su incorporación esté acompañada de estrategias metodológicas para que tengan efecto en los procesos y en los resultados finales.

De hecho, el primer obstáculo para el uso de la tecnología está relacionado con la disposición de condiciones físicas y de conectividad que hagan posible su funcionamiento. Pero en aquellos casos en los que esto se da es necesario monitorear su aprovechamiento.

Hallazgo 8:
Los énfasis de la alfabetización

Tradicionalmente los procesos de alfabetización han sido acompañados de aspectos complementarios. Estos son muy diversos pero en todo caso la alfabetización suele acompañarse de aspectos de capacitación y formación en otras áreas que tradicionalmente se utilizan para captar el interés de las y los alfabetizandos y fortalecen la permanencia.

De acuerdo con los reportes presentados, el componente más mencionado es la formación técnica relacionada con la generación de ingresos, lo que permite a los y las participantes resolver dos problemas paralelamente.

En segundo lugar se ubican los procesos que desarrollan la que en términos generales se puede reconocer como ”competencias para la vida” y en tercer lugar se menciona el uso de tecnologías de la comunicación y la información.

Hallazgo 9:
Multiplicidad de instituciones involucradas

Los informes reportan que generalmente los procesos están a cargo de entidades públicas en la parte rectora, mientras que en la implementación hay una gran cantidad de entidades no gubernamentales.

A pesar que la información proporcionada por los informes oficiales es muy general y dispar, se puede indicar que en todos los casos la presencia del Estado se da por medio de diversas entidades. En la gran mayoría de los casos se trata de los ministerios o secretarías de educación las que están al frente. Salvo el caso de Guatemala, en donde existe una entidad estatal multisectorial que es la rectora para el país.

En los todos los casos hay presencia y coordinación de otros ministerios de Estado, y en algunas casos instituciones específicas que se relacionan en sentido amplio con la EPJA. La presencia de la sociedad civil se da de manera constante en todos los casos.

Ahora bien, ¿qué conclusiones podemossacar de los hallazgos recogidos?

Los avances en la región han sido sumamente lentos y limitados. El hecho más significativo al respecto es que después de la celebración de la CONFINTEA VI menos de la mitad de los países ha formulado planes o reformulado los existentes, lo que no puede sino interpretarse como la falta de priorización de los compromisos sobre educación de personas jóvenes y adultas.

En vista de estos resultados insatisfactorios obtenidos en la región, se hace más urgente modificar, fortalecer, reformular, corregir o sencillamente diseñar planes de acción que permitan retomar la ruta. Pero ha ocurrido lo contrario, y muchos países no han hecho nada a pesar de constatar que sus esfuerzos no están en el camino correcto. ¿Cómo se explica esa inacción? Muy sencillo: carecemos de leyes y/o de normas formales, las que por lo general ofrecen un marco aceptable para el desarrollo de la educación de personas jóvenes y adultas.

Es importante considerar qué roles están jugando otros actores, particularmente la sociedad civil, la empresa privada y otros. Aunque los informes oficiales no dan mayor cuenta de este aspecto, es muy importante considerar que una gran diversidad de entidades no gubernamentales están participando de los procesos de implementación. Esto implica un esfuerzo que a través del tiempo ha sido importante y que se ha consolidado.

La pregunta, que no encuentra respuesta en estos informes oficiales, es si la participación de estos actores no gubernamentales está alcanzando a influir en las decisiones políticas o si se está concentrando en la implementación regida absolutamente por las instituciones públicas.

 


Nota

1 / Para mayor información, véase bit.ly/1amMNZ2

Referencia

Los informes completos están disponibles en http//:tinyurl.com/oujxdph

 


Sobre el autor

Francisco Cabrera Romero. Educador e investigador. Coordinador del GIPE del CEAAL. Ha sido consultor para la UNESCO y del Comité Nacional de Alfabetización de Guatemala (CONALFA). Así como para la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), la Cooperación Alemana (GIZ), entre otros. Viceministro de Educación de Guatemala y activista por el derecho a la educación y los derechos humanos.

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Mixco, Guatemala
francisco.cabrera.romero@gmail.com
www.ceaal.org

 

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