¿Pero adónde va a parar realmente el dinero?: flujos de ayuda para la educación de jóvenes y adultos

Raquel Castillo
Stakeholder Partnerships for Education and Lifelong Learning (SPELL),
Filipinas

 

 

 

Resumen – Si bien en los objetivos de Educación para Todos (EPT) supuestamente se atiende por igual a las necesidades de aprendizaje de niños y niñas, jóvenes y adultos, en este artículo se analiza hasta qué punto la comunidad internacional efectivamente reconoce esta situación y se adhiere a un paradigma de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se examina la manera en que la sociedad civil ha exhortado a donantes y gobiernos a considerar la EPT no como un conjunto de objetivos diferenciados e independientes, sino como un planteamiento indivisible y holístico, y aboga por un reparto equitativo de la inversión en todos los subsectores de la educación y el desarrollo de aptitudes. La revisión de los recientes documentos de estrategia de algunos de los principales donantes (excepto en el caso de la UE) revela una notoria despreocupación por la educación y el aprendizaje de adultos, mientras que en el discurso mundial oficial para después de 2015 se está proponiendo que los indicadores de ampliación del acceso solo incluyan la etapa que llega hasta la educación secundaria de primer ciclo. Se analizan los datos disponibles más recientes sobre flujos de ayuda oficial para demostrar cómo se reflejan estas tendencias en general, y cómo se ha reducido considerablemente el apoyo a programas que imparten habilidades básicas para la vida, alfabetización de adultos y enseñanza técnico-profesional. El artículo concluye con una enérgica advertencia en el sentido de que el descenso en la ayuda financiera a la educación, en general, y a las inversiones en educación para jóvenes y adultos, en particular —atribuible a la crisis financiera y a los constantes cambios en las prioridades de los donantes—, revertirá los progresos realizados hasta ahora en el área de la EPT y frustrará nuestras ambiciones de alcanzar los objetivos de desarrollo sostenible después de 2015.
 



Cuando finalizan los debates y se suscriben los acuerdos mundiales, la labor de los negociadores se da por concluida. Se inicia, entonces, el largo y accidentado camino hacia la implementación de las decisiones. ¿Cómo se procede? Hay diversos métodos. Analicemos uno de ellos. La Alianza Mundial por la Educación (AME) ha sido considerada un modelo de “asociación de múltiples partes interesadas que se pone en práctica para entregar una educación de calidad”.1 El objetivo del Fondo de la AME es “financiar la elaboración y la implementación de planes educativos en países en desarrollo, al igual que difundir conocimientos y mejores prácticas en el área de la educación a nivel mundial y regional”. Con un presupuesto anual que actualmente asciende a US$ 3.000 millones, presta apoyo financiero a más largo plazo a 70 países de bajos ingresos que cumplen los requisitos necesarios. La entrega de fondos se va reduciendo progresivamente a medida que aumenta el ingreso nacional del país.

Durante el primer trimestre de 2013 fueron 18 los países donantes que contribuyeron al Fondo de la AME; los que más dinero aportaron fueron Gran Bretaña, Holanda, España, Australia, Noruega, Suecia y la Comunidad Europea (AME, 2013). Los fondos son enviados a un único grupo local de educación, encabezado por el Ministerio de Educación y formado por educadores, organismos de desarrollo, empresas (nacionales y mundiales), bancos regionales de desarrollo, ministerios públicos de educación, organizaciones de la sociedad civil y entidades filantrópicas, y a veces por representantes de UNESCO y UNICEF, al igual que por otros especialistas.

En 2008, en la región de Asia y el Pacífico, más de cien activistas a favor de la educación, amén de coaliciones nacionales de educación y agrupaciones de la sociedad civil, se reunieron en Manila, Filipinas, para debatir sobre temas relativos a la financiación de la educación y la Asistencia Oficial para el Desarrollo (AOD) destinada a la educación2. Se trata de fondos aportados a los países en desarrollo para fomentar su progreso económico y social, que se entregan en forma de subvenciones o de préstamos en condiciones favorables a los que se les aplica un tipo de interés inferior al del mercado y se les concede un período de amortización más largo. Como resultado del debate, se hizo un llamamiento específico a la comunidad de donantes, al Banco Mundial, y en particular a la Iniciativa de Vía rápida para la EPT (IVR, conocida en su versión actual como Alianza Mundial por la Educación o AME) a fin de que emprendan reformas radicales para aumentar su receptividad y para hacer llegar sus beneficios a más países necesitados de recursos, de modo de alcanzar todos los objetivos de EPT. Los participantes en la reunión expresaron su voluntad de que la cobertura de la Iniciativa de Vía Rápida (actualmente AME) se extienda más allá de los dos Objetivos de Desarrollo del Milenio asociados a la educación primaria universal y la igualdad entre los géneros en el campo de la educación, de suerte que la AME incluya la totalidad de la agenda de EPT.

¿Por qué se sugirieron estas medidas en la reunión de Manila? El motivo está íntimamente relacionado con la brecha que existe entre los seis objetivos de Educación para Todos y los fondos que efectivamente se aportan a la educación.

¿A quién se refiere el “todos” de la Educación para Todos?

Durante mucho tiempo, la sociedad civil ha insistido en que los donantes y los gobiernos asociados se adhieran al Marco de Acción de Dakar sobre Educación para Todos (EPT), financiando los planes de educación. Los seis objetivos de EPT están estrechamente interrelacionados, y para alcanzar cada uno de ellos se requiere adoptar medidas que los fomenten a todos por igual: atención y educación de la primera infancia; educación primaria universal; oportunidades para que jóvenes y adultos accedan al aprendizaje a lo largo de toda la vida y adquieran habilidades para la vida; alfabetización de adultos; enseñanza igualitaria y de calidad para personas de ambos géneros. Al reconocer esta indivisibilidad, los movimientos mundiales y regionales a favor de la EPT exhortaron a los países a considerar los objetivos en conjunto como un plan de acción, en vez de dar prioridad a uno o a otro en perjuicio de los demás.

El problema parece ser que cuando la sociedad civil defiende su postura sobre esta materia ante los donantes multilaterales (y también ante los bilaterales), éstos apuntan su dedo a los gobiernos, y señalan que se están limitando a acceder a las propuestas de financiación que formulan los países asociados (y sus ministerios de educación). Lo anterior concuerda con lo expuesto en la “Declaración de París sobre la eficacia de la ayuda al desarrollo” en lo referente a la “apropiación” de la agenda por parte de los países receptores. Pero cuando las organizaciones de la sociedad civil procuran que los gobiernos se comprometan con su causa se les señala que, al momento de someter a consideración sus planes sobre aportación de fondos al sector educativo, los ministerios de educación también deben tener en cuenta las áreas de interés sugeridas por los donantes y guiarse por ellas. De esta manera nos vemos atrapados en una paradoja que deriva en un círculo vicioso.

Hubo un caso que las organizaciones de la sociedad civil pudieron aducir como precedente cada vez que procuraban convencer a los gobiernos y a la IVR/AME para que adoptaran íntegramente la agenda de Educación para Todos e incluyeran el aprendizaje de adultos en la financiación de planes nacionales de educación. Ese caso fue el de Malí, país donde el 70% de la población es analfabeta. Sobre la base de un estudio realizado en 2009 por la Campaña de la Red Africana sobre Educación para Todos (Africa Network Campaign on Education For All – ANCEFA), titulado “Étude Sur Le Niveau de Realisation des Objectifs de L’EPT Au Mali. Cas de l’Education Non Formelle” (“Estudio sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de EPT en Malí. El caso de la educación no formal”), la Coalición Maliense puso en marcha una muy bien coordinada campaña de promoción. Gracias a ella, el Gobierno de Malí aumentó su contribución de fondos a la alfabetización de adultos de 1% a la cifra de referencia internacional de 3% durante el ejercicio económico 2009-2010.3 Sin embargo, la ANCEFA también aclaró que este era un “caso poco común”.

Durante la transición de la IVR a la AME, la asociación fue reformada y las organizaciones de la sociedad civil abrigaron la esperanza de poder influir en los cambios introducidos en la alianza de financiación. No obstante, un informe detallado sobre sus actuales objetivos estratégicos, formulados tras el proceso de reforma, reveló que la AME había conservado su anterior sesgo favorable a la educación de niños y niñas, en detrimento de la educación de jóvenes y adultos. Su objetivo en el que se propugnaba el “acceso para todos” sólo se refería al acceso de niños y niñas a espacios seguros y suficientemente equipados para recibir educación impartida por un maestro cualificado. Su objetivo vinculado al “aprendizaje para todos” solo aludía, nuevamente, a los niños y niñas de los primeros grados que poseían aptitudes de lectura, escritura y aritmética en un nivel básico. El objetivo que proponía ocuparse del tema de la igualdad se redujo a “atender a las necesidades de todos los niños y niñas”, garantizando que los recursos se concentrarían en los niños y niñas de sectores más marginados, intención de por sí digna de elogio, pero que no satisface efectivamente las necesidades educativas de todas las personas desfavorecidas de la sociedad (AME, 2013). La ampliación del acceso, en consonancia con el discurso oficial predominante formulado en la agenda de educación para después de 2015, plantea más que nada prestar mayor apoyo a la educación secundaria de jóvenes (además de respaldar la educación de la primera infancia). No se hace prácticamente ninguna alusión a la educación de adultos. 

“Si se pretende aunar esfuerzos para coger el ‘gran impulso’ hacia la EPT durante el último tramo, aún será preciso acudir a la comunidad internacional.”

Cumplir un papel decisivo

En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2012 se señala que la ayuda es un elemento esencial del gasto en educación en países pobres. “El gasto nacional supone la contribución más importante, pero la ayuda asciende, por término medio, a más de la quinta parte de los presupuestos de educación en los países pobres” (UNESCO, 2012). El monto que los países en desarrollo inviertan en educación incidirá en el grado en que completen sus planes “de recuperación” justo antes de la fecha límite de 2015 para los objetivos y metas de EPT. También determinará hasta qué punto son capaces de comprometerse con los nuevos objetivos de desarrollo sostenible contemplados para después de 2015. En el mencionado Informe de Seguimiento se señala que “En la mayor parte de los países en los que, durante el último decenio, se aceleraron los progresos hacia la consecución de la EPT, esto se consiguió mediante un aumento sustancial del gasto en educación, o manteniendo ese gasto a un nivel que era ya elevado”. Muchos países de bajos ingresos se esfuerzan por incrementar sus ingresos internos y encontrar herramientas que les permitan recurrir en mayor medida a los recursos locales para financiar la educación, pero para lograr ese objetivo necesitan desarrollar sus capacidades. Entretanto, si se pretende aunar esfuerzos para coger el “gran impulso” hacia la EPT durante el último tramo, aún será preciso acudir a la comunidad internacional.

La disyuntiva entre poner el acento en la educación básica y respaldar el paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida

La Campaña Mundial por la Educación ha encabezado la cruzada de la sociedad civil en favor de un aumento del monto asignado a la educación básica en los presupuestos nacionales y en la ayuda que los donantes aportan al sector de la enseñanza. Ello porque la educación básica proporciona los conocimientos y las aptitudes fundamentales que requieren los grupos cuyas necesidades aún no han sido atendidas, como una primera medida eficaz destinada a superar los numerosos obstáculos que los condenan a una situación de desventaja, y a reivindicar para ellos un papel en el desarrollo sostenible del país. Una media del 41% del total de ayuda se destina a la educación básica (Castillo, 2011). El Comité de Ayuda al Desarrollo (CAD) de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) define la educación básica como un sector que abarca:

     

  1. La educación de la primera infancia. 
  2. La educación primaria. 
  3. Habilidades básicas para la vida orientadas a jóvenes y adultos.
  4.  

Son muchos quienes han criticado a los países de bajos ingresos que, dejándose llevar por un sesgo desacertado, destinan sus escasos recursos a la educación superior (terciaria), mientras que en su territorio hay millones de niños y niñas que no asisten a la escuela o están desertando de los estudios, y millones de mujeres vulnerables que no saben leer ni escribir ni calcular.

El alto grado de aceptación política a nivel mundial que el apoyo a la educación primaria fue adquiriendo durante la última década se debió principalmente a la reducción de los objetivos de EPT a solo dos propósitos de tipo educativo dentro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), uno de los cuales se refería a la educación primaria universal, y el otro, a la igualdad entre los géneros en todos los niveles educativos.

“¿Acaso la promoción de la EPT significa que el aprendizaje a lo largo de toda la vida es solo para los países desarrollados, y que la educación básica está destinada a los países en desarrollo y de escasos recursos?”

Por otra parte, en los argumentos de la sociedad civil a favor de la educación y el aprendizaje transformativos se ha llegado a incluir el concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida. El Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (IUAL) considera que “el aprendizaje para todos a lo largo de toda la vida precisa no solo una reforma educativa holística y sectorial en la que todos los subsectores y componentes del sistema de enseñanza estén al servicio del aprendizaje a lo largo y ancho de la vida, sino además la creación de oportunidades de aprendizaje en todos los ámbitos y modalidades (formal, no formal e informal) para personas de todas las edades (bebés, niños y niñas, adolescentes y adultos)”. Teniendo en cuenta esa perspectiva, surge la necesidad de establecer un equilibrio más cuidadosamente planificado —por difícil que pueda parecer si se cuenta con un presupuesto restringido—, en el que se concilien las necesidades de diversos grupos etarios de la sociedad, en consonancia con las aspiraciones de desarrollo de las comunidades locales y del país en su conjunto.

Existe otra dimensión de este fenómeno. En los debates con grupos de jóvenes de países en desarrollo se ha planteado una pregunta: ¿acaso la promoción de la EPT significa que el aprendizaje a lo largo de toda la vida es solo para los países desarrollados, y que la educación básica está destinada a los países en desarrollo y de escasos recursos? Son numerosas las interrogantes acerca de la igualdad que subyacen en esa pregunta.

“Podemos notar que casi cuatro quintos de la ayuda a la educación de jóvenes y adultos están fluyendo hacia la vía de la educación general formal, mientras que solo un quinto va a dar a la vía alternativa de habilidades para la vida y enseñanza técnico-profesional.”

Entre el 10 y el 11 de enero de 2013 se celebró en Hanoi, Vietnam, un seminario regional sobre “Marcos de política nacionales para el aprendizaje a lo largo de toda la vida en países de la ASEAN (Asociación de Países del Sudeste Asiático)”. El encuentro fue organizado conjuntamente por el Ministerio de Educación y Capacitación de Vietnam, el IUAL y UNESCO Vietnam, con el respaldo de la Dirección Regional de Educación de la UNESCO para Asia y el Pacífico, con sede en Bangkok, y del Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos (DVV International). En el seminario se elaboró un escrito de promoción dirigido a los países miembros de la ASEAN. Entre las medidas que se recomendaban más encarecidamente se incluían: aumentar los recursos financieros de conformidad con la legislación y las políticas, a fin de promover el aprendizaje para todos a lo largo de la vida; y asignar un porcentaje equitativo de las inversiones a todos los subsectores de la educación y la capacitación.

Análisis de los flujos de ayuda 

Al analizarse los flujos de ayuda a la educación, queda de manifiesto la brecha que existe entre los subsectores.

La información fue rastreada en las bases de datos estadísticos internacionales de la OCDE, en particular del sistema de notificación de la deuda por parte de los países acreedores (Creditor Reporting System – CRS), donde es posible enterarse de la ayuda directa entregada a la educación. Se optó por los desembolsos de ayuda en dólares constantes de 2011 en vez del compromiso de gastos, ya que puede haber notorias discrepancias entre ambas modalidades cuando las asignaciones se entregan en tramos de más de un año, o cuando se postergan por algún motivo.

La ayuda directa a la educación, tal como la define el Comité de Asistencia para el Desarrollo (CAD) de la OCDE, consiste en asignaciones destinadas a:

     

  1. La educación básica: incluidas la educación de la primera infancia, la educación primaria y las habilidades básicas para la vida orientadas a jóvenes y adultos;
  2.  Educación secundaria: incluye tanto la educación general secundaria como la formación profesional;
  3. Educación postsecundaria: incluye la educación superior, al igual que la formación avanzada para el desarrollo de aptitudes técnicas y de gestión;
  4. Educación de nivel no especificado: incluye cualquier actividad que no pueda ser asociada únicamente al desarrollo de un determinado nivel de instrucción, como por ejemplo la investigación sobre educación, la formación docente; o el apoyo a programas de educación general, como gestión administrativa y de políticas de educación, o instituciones y servicios de formación.
  5.  

A diferencia de la educación de niños y niñas, al tratar de determinar las partidas presupuestarias destinadas a la educación de jóvenes y adultos se examinaron las siguientes agrupaciones de flujos de ayuda (véase Cuadro 1):

      1. Ayuda para la educación de niños y niñas, que incluye:

     

  • Educación de la primera infancia
  • Educación primaria
  •  

      2. Ayuda para la educación de jóvenes y adultos, clasificada en dos vías: 

     

     

  • Vía de la educación general formal, que incluye
    - Educación general secundaria
    - Educación superior
  • Vía alternativa, que incluye:
    - Habilidades básicas para la vida orientadas a jóvenes y adultos
    - Formación profesional
    - Formación avanzada para el desarrollo de aptitudes técnicas y de gestión
  •  

Los donantes fueron clasificados en las siguientes categorías:

     

  1. Bilaterales: países que prestan asistencia para el desarrollo directamente a los países beneficiarios. La mayoría de los primeros son miembros del CAD, un foro que agrupa a los principales donantes bilaterales cuyo fin es fomentar la ayuda y aumentar su eficacia.
  2. Multilaterales: instituciones internacionales; bancos de desarrollo, como el Banco Mundial y el Fondo Asiático de Desarrollo; organismos de la ONU; agrupaciones regionales como la Comunidad Europea. 
  3. Donantes no asociados al CAD: entre ellos el BRICS (Brasil, Rusia, India, China, Sudáfrica), los Emiratos Árabes Unidos, Kuwait y la República Checa.
  4.  

En 2011, los desembolsos totales de ayuda a la educación para todos los países en desarrollo, incluida la ayuda aportada a niveles no especificados por países que presentan informes al CAD,4 ascendió a US$ 12.480 millones. Si restamos las becas y los gastos imputados por alumno, obtenemos la suma de US$ 9.420 millones. La proporción de este monto destinada a financiar la educación de niños y niñas sería de aproximadamente un 35,5%; la de jóvenes y adultos, un 26,2%; la de niveles no especificados, 38,1%5 (véase Gráfico 1). De hecho, no toda la ayuda recibida por la educación general secundaria debería considerarse “ayuda para la educación de jóvenes”, pues el tramo de edad para la enseñanza secundaria de primer ciclo aún estaría incluido en la definición de la UNESCO de “niños y niñas” (hasta 18 años de edad). Ello reduciría aun más la proporción efectiva de los fondos de ayuda destinados a la educación de jóvenes y adultos.

Si empleamos el mismo proceso de análisis, las estimaciones para Asia revelan que la proporción de fondos de AOD destinada a la educación de jóvenes y adultos es mucho más reducida, solo un 16,2%. La ayuda para la educación de niños y niñas, como porcentaje de la ayuda total para la educación (sin considerar los gastos imputados por alumno) bordearía el 31,8%, mientras que las asignaciones a niveles de educación no especificados serían de un 52%.

También podemos notar que casi cuatro quintos de la ayuda a la educación de jóvenes y adultos están fluyendo hacia la vía de la educación general formal, mientras que solo un quinto va a dar a la vía alternativa de habilidades para la vida y enseñanza técnico-profesional. La proporción que le corresponde a esta última en la ayuda total para la educación sería nada más que del 8,4% (las habilidades básicas solo recibirían un 1,5%).

Nótese que la ayuda para la alfabetización de adultos no está siendo supervisada por separado en el CAD. Durante la Conferencia sobre Financiación de la Educación de Adultos para el Desarrollo, celebrada por DVV International entre el 23 y el 24 de junio de 2009 en Bonn, una de las importantes solicitudes en materia de políticas fue que la OCDE creara un ítem específico en la cuenta, dentro de 112: I.1.b Educación Básica, para informar sobre la ayuda entregada a la alfabetización de adultos. Esta solicitud obedeció, en parte, a que en la actualidad existen 775 millones de adultos no alfabetizados en el mundo, dos tercios de ellos mujeres.

Los principales donantes y el aprendizaje a lo largo de toda la vida

En la región asiática, los principales donantes bilaterales que aportan fondos a la educación son Alemania, Japón, Gran Bretaña, EE. UU., Francia y Australia. Los donantes multilaterales más importantes son el Banco Mundial, a través de la Asociación Internacional de Fomento (AIF); el Fondo Asiático de Desarrollo del Banco Asiático de Desarrollo (Asian Development Bank – ADB) y la Unión Europea.

En el Marco Estratégico de la UE para la Cooperación Europea en el Ámbito de la Educación y la Formación 2020 se señala que “… el aprendizaje a lo largo de toda la vida ha de considerarse un principio fundamental que sustenta todo el marco, el cual está destinado a abarcar el aprendizaje en todos los contextos —formal, no formal e informal— y en todos los niveles —desde la educación en la primera infancia y la escuela hasta la enseñanza superior, la educación y formación profesional y el aprendizaje de adultos”.

Esta es la estrategia que más se aproxima a la perspectiva de la sociedad civil. Entre los objetivos estratégicos a largo plazo de las políticas de la UE en materia de educación y formación para Europa se incluyen: “Hacer realidad el aprendizaje a lo largo de toda la vida y la movilidad”. Dos de los puntos de referencia para 2020 son:

     

  1. El porcentaje de jóvenes de quince años con un bajo rendimiento en lectura, matemáticas y ciencias de berá ser inferior al 15%.
  2. Una media de un 15% como mínimo de los adultos (grupo etario que va de los 25 a los 64 años) debería participar en el aprendizaje a lo largo de toda la vida. (En este documento se menciona 24 veces el aprendizaje a lo largo de toda la vida).
  3.  

La Estrategia de Educación del Banco Mundial 2020 reconoce el aprendizaje a lo largo de toda la vida como premisa básica, pero se apresura a introducir una salvedad al señalar que la primera infancia constituye la etapa más decisiva, es decir aquella que merece ser apoyada con la mayor cantidad de recursos. “La nueva estrategia de educación se basa en la premisa de que las personas aprenden durante toda la vida, no sólo durante los años que gastan en la educación formal. Sin embargo, el período comprendido entre el nacimiento y la edad adulta joven es especialmente crítico porque la capacidad de aprendizaje que se desarrolla durante esta etapa proporciona una base para el aprendizaje a lo largo de toda la vida” (El aprendizaje a lo largo de toda la vida es mencionado solo dos veces en todo el documento).

En el documento de estrategia del Banco Asiático de Desarrollo y el Fondo Asiático de Desarrollo “Educación para 2020” (“Education by 2020”) no se hace ninguna alusión al aprendizaje a lo largo de toda la vida. En sus asignaciones subsectoriales se observa una notoria diferencia entre el período anterior (2000-2009) y el Marco Presupuestario para el Programa de Trabajo correspondiente al periodo 2010-2012. La proporción de la ayuda que va a parar a la educación terciaria y superior aumentó de solo 2,6% a 31,8%. La educación preescolar, que anteriormente no figuraba en esa partida, recibe ahora un 8%. La exigua ayuda de 5,2% entregada en un principio a la educación no formal fue repentinamente suprimida. El apoyo a la educación secundaria pasó a concentrarse únicamente en el segundo ciclo. Con respecto a la educación técnica y las aptitudes profesionales, la proporción se mantuvo invariable en el 16% (véase el Gráfico 2).

Se observa una notoria falta de transparencia y exhaustividad en el sistema de notificación de la deuda por parte de los acreedores con respecto a intervenciones y proyectos financiados por la AOD y emprendidos por cada país donante. Sin embargo, al examinarse los microdatos de dicho sistema fue posible identificar algunos de los proyectos en trámite.

Alemania

     

  • Sobre formación avanzada para el desarrollo de habilidades técnicas y de gestión: Programa de Becas para Personal que trabaja en Labores de Desarrollo en Países Asiáticos a través del Asia Social Institute (ASI); Instituto de Aprendizaje Indígena: un Programa de Aprendizaje y Empoderamiento Interpopular para pueblos indígenas de Asia.
  • Se establece la plataforma de cooperación regional (PCR), que servirá de foro para el intercambio profesional a nivel regional en el área de la formación profesional docente, y se refuerza la capacidad institucional de los miembros de la PCR para contribuir a los procesos de integración regional.
  • Red de Innovación de ECTP (Educación y Capacitación Técnica y Profesional) y desarrollo sostenible para Asia Sudoriental.
  • US$ 4,47 millones para la promoción de la educación básica de adultos.
  •  

Japón:

     

  • La mayoría de los fondos se destinaron a becas en Japón, aunque se menciona un reducido monto de apoyo básico para ONG, otras entidades privadas, asociaciones entre el sector público y el privado, e institutos de investigación sobre formación profesional.
  •  

EE.UU.:

     

  • Fortalecer las capacidades institucionales de corporaciones públicas y privadas de educación superior (incluidos los institutos de investigación, los colleges e institutos de formación docente, universidades, colleges comunitarios y los correspondientes departamentos y ministerios oficiales responsables de la educación superior) para enseñar, capacitar, realizar investigaciones y prestar servicios comunitarios; para contribuir al desarrollo; y para fomentar oportunida des de desarrollo profesional, vínculos institucionales y programas de intercambio [a través de Nathan As sociates, Inc.; Academy of Educational Development, Inc.; JBS International, Inc.].
  • Mejorar la calidad de la educación de la primera infancia, la educación primaria y la educación secundaria impartidas en ambientes formales o no formales. Se incluye la alfabetización, la enseñanza de aritmética elemental y otros programas destinados a entregar aptitudes básicas orientadas a jóvenes y adultos [a través de contratistas que prestan servicios personales: USAID, RTI International].
  •  

Grandes aspiraciones, flujo restringido

En términos generales, se observa una tendencia preocupante en el sentido de que la ayuda total descendió en 2011, algo que no ocurría desde 1997. Durante ocho años, hasta 2010, la ayuda a la educación aumentó considerablemente (77%); en 2010, el flujo de fondos comenzó a estancarse. Los tres donantes cuyas aportaciones habían aumentado más significativamente en 2009, redujeron su cuota en 2010 (UNESCO, 2012).

Se espera que ocurra algo similar con los fondos para el sector de la educación, ya que esta siempre ha recibido un porcentaje de ayuda total relativamente constante desde 2002, y por inferencia es dable esperar un fenómeno parecido en el caso de la ayuda a la educación de jóvenes y adultos, especialmente la destinada al ya marginado sector no formal.

Cuando ya comienza a escribirse un nuevo capítulo mundial de sueños comunes sobre un nuevo futuro, pese a que opusimos reparos y debatimos acaloradamente al discurrir una nueva serie de objetivos de desarrollo, corremos el riesgo de que nuestros esfuerzos de vean obstaculizados. Es probable que estemos sufriendo un retroceso en los logros alcanzados hasta ahora en la lucha por obtener una educación y un aprendizaje a lo largo de toda la vida que sean de calidad y para todos: niños y niñas, jóvenes, mujeres y hombres. Hay que recordar que en la actualidad hay 7.000 millones de razones para mantener fluyendo la savia de recursos financieros.

 


Notas

1 / Informe del Grupo de Alto Nivel de Personas Eminentes sobre la Agenda de Desarrollo Post-2015, “Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza extrema y transformar las economías mediante el desarrollo sostenible“.

2 / Acordaron formular la “Declaración de Manila sobre Asistencia Oficial para el Desarrollo (AOD) destinada a la Educación“.

3 / Para mayor información visitar bit.ly/144luPm

4 / Algunos donantes, como el ADB, China e India no presentan informes al CAD.

5 / Los porcentajes totales no suman 100% debido a errores de redondeo.

Referencias

Castillo, R. (2011): Developing Civil Society’s Policy ‘Asks’ on ODA for Education. In: ODA for Education in Asia and the Pacific. ASPBAE.

Global Partnership for Education (2013): Consolidated quarterly Financial Report for the Quarter ending 31 March 2013. Disponible en bit.ly/1byILe4

Global Partnership for Education: Strategic Plan 2012-2015. Disponible en bit.ly/141CZA6

Grupo de Alto Nivel de Personas Eminentes sobre la Agenda de Desarrollo Post-2015 (mayo de 2013): Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza y transformar las economías a través del desarrollo sostenible. Informe del Grupo de Alto Nivel de Personas Eminentes sobre la Agenda de Desarrollo Post-2015. Disponible en bit.ly/12qUxQG

UNESCO (2012): EFA Global Monitoring Report 2012, p. 134-145.

 


Sobre la autora

Raquel Castillo ha trabajado durante dos décadas en el área de la sociedad civil, en investigaciones sobre políticas, promoción de políticas y cabildeo. Fue la primera coordinadora nacio nal de E-Net Filipinas, una coalición que organiza campañas en favor del acceso igualitario a una educación de calidad para todos, al aprendizaje alternativo para jóvenes y el reconocimiento de la labor de los educadores a nivel de las bases. La señora Castillo fue la coordinadora de actividades de promoción y de campaña de la Oficina del Asia y el Pacífico Sur para la Educación de Adultos (Asian South Pacific Bureau of Adult Education – ASPBAE), y ha contribuido a movilizar a la comunidad de miembros de ASPBAE para aprovechar al máximo las plataformas regionales e internacionales, como CONFINTEA VI y las cumbres de la ASEAN, la Reunión Asia-Europa, el Grupo de Trabajo Temático sobre EPT encabezado por UNESCO y UNICEF. Asimismo, formó parte del Grupo de Trabajo sobre un Aprendizaje y un Trabajo Dignos del Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE). Continúa asesorando a ASPBAE en asuntos relativos a la promoción, particularmente en lo relativo al aprendizaje a lo largo de toda la vida, la educación de calidad, el reconocimiento y la acreditación de estudios previos. Recientemente ha puesto en marcha una red de profesionales independientes de Filipinas, quienes aportan voluntariamente sus conocimientos especializados sobre un área específica a fin de promover Asociaciones de Partes Interesadas en favor de la Educación y el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (Stakeholder Partnerships for Education and Lifelong Learning – SPELL).

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Unit 4 Casal Bldg, No. 15 Anonas St., Quezon City 1102
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