Ciudadanía mundial para la justicia social: formar a los alumnos de educación superior en el Sur mundial

De izquierda a derecha:

Astrid von Kotze 
Popular Education Programme 
Sudáfrica

Janice McMillan 
University of Cape Town 
Sudáfrica

Resumen – El Programa de Ciudadanía Mundial (Global Citizenship Programme - GCP) es un programa voluntario de aprendizaje y desarrollo que se imparte en la Universidad de Ciudad del Cabo, Sudáfrica. En él se desafía a alumnos privilegiados a asumir sus responsabilidades como ciudadanos y se les insta a reflexionar sobre la manera en que pueden contribuir a remediar las enormes desigualdades que se observan en Sudáfrica. ¿Cómo cumplirán su misión en el mundo de manera responsable, respetando a todos los seres vivientes?  



¿Qué es un ciudadano mundial? El Programa de Ciudadanía Mundial 2015, que se imparte en la Universidad de Ciudad del Cabo, Sudáfrica, se inició con un taller de orientación en el que se pidió a los participantes potenciales que defi nieran lo que entendían por “ciudadano mundial”. Trabajando en grupos, 120 alumnos de 6 facultades formularon sus propias definiciones: “comienza con la adopción de la actitud adecuada”, propuso un grupo, y otros precisaron en qué consistiría: “alguien abierto de mente, que cultiva el pensamiento crítico y está dispuesto a comprender ‘abandonando su zona de comodidad’”; “alguien que se esfuerza al máximo por reconocer las diferencias y acepta con tolerancia la existencia de una comunidad interrelacionada donde haya igualdad y entendimiento mutuos”. Un ciudadano mundial se sentiría “activamente responsable de cumplir su misión” en el mundo, basándose en la convicción de que “las realidades fundamentales del planeta en materia social, política, económica y ambiental deberían percibirse desde una óptica mundial y local”.

“Un ciudadano mundial se sentiría ‘activamente responsable de cumplir su misión’ en el mundo”

Soudien (2006: 114) ha sostenido que en la relación entre educación y ciudadanía debemos enseñarles a los jóvenes su historia y su cultura para “inculcarles la dignidad y crear en ellos un sentimiento de autoestima”, al igual que proporcionarles “el conocimiento de las aptitudes superiores —el capital cultural— que les permitirán desenvolverse en medio de la complejidad propia de un mundo globalizado”. Al igual que otros estudiosos, él ha instado a las universidades a cumplir un papel más activo en la formación de “ciudadanos mundiales con mayor conciencia cívica”.

Alumnos del segundo curso sobre ciudadanía mundial aprenden sobre el terreno en Lavender Hill, en la organización comunitaria “Mothers Unite” (“Madres, únanse”), administrada por mujeres de la localidad, © Sue Gredley

El GCP es un programa extracurricular que ofrece a los alumnos la oportunidad de abordar de manera crítica problemas contemporáneos de interés mundial, y refl exionar sobre temas relacionados con la justicia social. Es voluntario y no otorga créditos; sin embargo, en los expedientes académicos de los alumnos se reconoce como cursillo impartido por la Universidad. Durante los últimos 5 años, cerca de 1.000 alumnos provenientes de todas las facultades y de distintos niveles académicos han completado uno o la totalidad de los tres cursillos de GCP que ofrece la Universidad: “Debates mundiales, voces locales” (GC1); “Servicio, ciudadanía y justicia social” (GC2); y el GC3, en el cual los estudiantes deben dedicar 60 horas al servicio comunitario y escribir un ensayo de refl exión tras completar su misión. Analicemos más detalladamente los temas y las diversas modalidades de participación en GC1, y el grado de compromiso demostrado por los alumnos en GC2.

¿Conducen a la justicia social?

La Universidad de Ciudad del Cabo es probablemente la institución académica más prestigiosa e internacionalmente reconocida de Sudáfrica, que atrae a una gran cantidad de alumnos (de clase media) de otros países de toda África (y de los demás continentes). Para algunos, la idea de un programa dedicado a formar a los alumnos para transformarse en “ciudadanos mundiales” podría obedecer al deseo de aumentar el prestigio de la universidad en el exterior, en medio de la competencia internacional por conseguir estudiantes de postgrado que pagan un alto derecho de matrícula. A otras casas de estudio las podría mover el deseo de aventurarse más allá de las ofertas puramente académicas, obedeciendo a un sentido de responsabilidad social, especialmente en vista de la creciente desigualdad que se observa en la sociedad sudafricana (y mundial). Para los diseñadores del programa, el GCP se sustenta en la convicción de que los alumnos deben identificar las injusticias, reconocer sus propios privilegios al ser capaces de disfrutar de derechos y libertades que no son ejercidos en igual medida por otras personas, para luego ocupar su lugar en el mundo y tratar de producir un cambio, de manera responsable y respetando a todos los seres vivientes.

Teniendo en cuenta lo anterior, el GCP no es, por tanto, un programa académico convencional, y la experiencia nos ha demostrado que los alumnos que participan tampoco “se ajustan a la norma”. Por ejemplo, al preguntárseles sobre su motivación para inscribirse en el programa, una alumna de comercio respondió: “Estoy adquiriendo cada vez mayor conciencia de todos los desafíos que afrontan África y el mundo, y me doy cuenta de que me conciernen, por lo que necesito formarme una opinión y eventualmente adoptar una postura para contribuir a resolver estos problemas. Me he percatado de que si yo, como individuo, deseo producir un cambio en el mundo, debo comenzar por familiarizarme con estos problemas y estar dispuesta a comprometerme”. Del mismo modo, un estudiante de ciencias de la salud se refirió a las limitaciones del currículum médico que le inculcó “una visión algo unilateral e incompleta que me impedía formarme una opinión con conocimiento de causa sobre sucesos nacionales y mundiales, mientras que, a mi juicio, los médicos tienen que estar familiarizados con los contextos y los juegos de poder en que deberán insertarse y desenvolverse”. Un estudiante de ingeniería opinó que “la sociedad civil y la responsabilidad cívica son pilares de cualquier democracia saludable, y la existencia de ciudadanos comprometidos es un requisito fundamental para lograr una sociedad justa”. Como cuerpo docente participante en el programa, nos sentimos privilegiados de trabajar con esos alumnos.

GC1: Debates mundiales, voces locales

“Debates mundiales, voces locales” abarca cuatro temas, o asuntos, por año. Los temas se escogen en función de su pertinencia en relación con la preocupación principal por la injusticia y la desigualdad: el calentamiento del planeta y el cambio climático, la riqueza, la pobreza y la desigualdad, el desarrollo, la sostenibilidad, la educación, la guerra y la paz, han sido los temas abordados hasta ahora. Cada tema es analizado desde diversas perspectivas en cuanto al poder y los intereses que lo determinan, y los alumnos indagan sobre la relación entre dinámica mundial y local antes de preguntarse: ¿Cómo, en caso de que esté en nuestras manos, podemos influir en esta situación? Cada uno de los cuatro temas es abordado durante alrededor de dos semanas y los alumnos combinan el estudio en línea con dos sesiones presenciales de dos horas.

El estudio en línea ha sido diseñado para funcionar de manera interactiva, y los tutores (todos los cuales son exparticipantes del GCP) cumplen un papel activo en debates basados en diálogos y foros, lecturas guiadas, películas, podcasts y controles escritos. Los alumnos comienzan analizando sus propias posturas y prácticas, para luego pasar a un nivel superior, en el que deben contextualizar sus percepciones.

La primera de las sesiones interactivas sobre cada tema consiste en la habitual “aportación de información”: una conferencia, una mesa redonda, una película con un debate intercalado. En esta etapa todavía entra en juego la noción de “especialista en la materia”, ya que las sesiones ofrecen una introducción a un tema y perfilan las líneas generales de las próximas mesas redondas virtuales, al igual que las lecturas y películas complementarias. Los estudiantes adquieren, además, el idioma conceptual necesario para adentrarse en el tema, un punto de partida importante e indispensable, ya que provienen de muchas disciplinas distintas y por lo general no están familiarizados con la jerga de las ciencias sociales y del análisis político. Los tutores supervisan, orientan y apoyan las actividades virtuales, formulando preguntas que susciten polémicas, o encaminando el diálogo hacia determinadas direcciones.

Alumnas del segundo curso sobre ciudadanía mundial interactúan con otras jóvenes en la organización comunitaria “Mothers Unite”© Sue Gredley

Lograr que se integren

Las sesiones de la segunda fase han sido diseñadas y se imparten en función de un enfoque de pedagogía crítica; tienen un carácter altamente participativo. Es en esta etapa cuando los estudiantes son sometidos a modalidades de enseñanza y aprendizaje radicalmente distintas a las que normalmente podrían esperarse y experimentarse en estas universidades. Se hace especial hincapié en el diálogo como medio que permite generar el conocimiento necesario para analizar críticamente lo que parece “normal” o “establecido”. En las actividades se asigna un importante papel a los canales de aprendizaje físico, emocional y creativo, ya que los conceptos teóricos se traducen en “esculturas corporales” o dibujos, mientras que las ideas abstractas se visualizan o se representan físicamente.

Por ejemplo, los alumnos trajeron objetos que se consideraban ilustraciones de “desarrollo”. Trabajando en pequeños grupos, produjeron de manera colectiva “móviles” en los que la disposición de los objetos y la longitud de los hilos indicaban relaciones de poder. Una caja llena de materiales y herramientas fue presentada como “el banco”, del cual ellos podían tomar en préstamo los recursos para su trabajo de construcción. En determinada ocasión, uno de los grupos secuestró la caja completa, en medio de gritos de protestas. Al reprochárseles su actitud, respondieron con sarcasmo que eran “el Banco Mundial”, y por ende debían apoderarse de todos los medios de producción… ¡Quedó de manifiesto que el poderoso vínculo entre local y mundial, y entre poderoso y carente de poder, había sido comprendido con claridad! (von Kotze y Small, 2013).

Para explorar el tema de la “pobreza”, los alumnos participaron en juegos de rol, en los que a cada uno se le asignó el papel de un determinado miembro de una comunidad. 

Alumnos del segundo curso sobre ciudadanía mundial ayudan a desbrozar el jardín en la organización comunitaria “Mothers Unite”, © Sue Gredley 

Se les encomendó la tarea de tomar una decisión sobre la propuesta para un proyecto de desarrollo, pero solo podían hacer uso la palabra si pagaban con una fi cha. Las fichas fueron distribuidas de manera desigual, de modo que los miembros de la comunidad más interesados en la decisión y más afectados por ella, tuvieron el menor derecho a voz debido a su identidad económica, social y de género. Los ánimos se enardecieron cuando los participantes en el juego fueron silenciados debido a su falta de poder. La experiencia sirvió para ilustrar con claridad los efectos de la desigualdad y la injusticia; y lo que es más importante, los alumnos adquirieron percepciones y concepciones útiles respecto de la riqueza y la pobreza. Como comentó uno de los participantes: “Me parece que si pretendemos comenzar a encontrar maneras de combatir efectivamente la pobreza, tenemos que empezar por establecer vínculos entre pobreza y riqueza en lugar de separarlas, de manera que quienes ejercen el poder se sientan afectados por la pobreza y motivados para actuar”. En la siguiente discusión, otro alumno explicó: “El mundo necesita que le hagan tomar conciencia de que la razón por la que hay tantos pobres en el mundo no es que el medio ambiente o la naturaleza sean incapaces de proveer los recursos para alimentarnos a todos, sino que hay personas que están acumulando más recursos de los que necesitan o emplean, de modo que cuanto antes discurramos una manera de redistribuir la riqueza que ya está a nuestra disposición, tanto mejor”.

Es importante considerar que las sesiones experienciales permiten forjar relaciones más democráticas entre los propios alumnos, y entre estos, los tutores y el cuerpo docente. En este caso los estudiantes son sujetos y no los a menudo subestimados “recipientes vacíos” de interacciones académicas. Por añadidura, comienzan a encontrar una voz propia, diciendo lo que piensan y haciéndose oír, e interviniendo con entusiasmo en debates de fondo. El ambiente seguro y libre de juicios críticos en que transcurren las sesiones, generado cuidadosamente mediante actividades para “crear un clima”, permite que incluso los alumnos tímidos ensayen la exposición de sus opiniones, adquiriendo durante ese proceso la desenvoltura necesaria para participar abiertamente en los diálogos. Asimismo, en las sesiones se plantean distintas nociones sobre lo que constituye el “conocimiento”, quiénes adoptan las decisiones de peso y a quiénes afectan; los alumnos que traen consigo conocimientos de primera mano adquiridos en medios sociales más desfavorecidos son los que por lo general llegan a adquirir mayor destreza en el manejo del discurso.

El mayor desafío que plantea el curso “Debates mundiales, voces locales” sigue siendo el objetivo propuesto de “activar” a los estudiantes. ¿Qué hace un alumno a tiempo completo y “ciudadano mundial” para poner en práctica su “ciudadanía por la justicia social”? En 2011, grupos de alumnos de GC1 diseñaron breves intervenciones, tales como un programa sobre “guerra y paz” emitido por la estación radial de la Universidad de Ciudad del Cabo, una flashmob (movilización relámpago) ciclística para crear conciencia sobre alternativas de transporte “verdes”; una “guirnalda de la vergüenza” confeccionada con vasos de papel para el café, destinada a llamar la atención sobre el consumo superfluo. Si bien es posible que esas intervenciones no hayan tenido un efecto duradero, ¡sirvieron para demostrarles en pequeña escala a los participantes del curso de GC lo que es posible lograr si trabajan unidos en pos de la justicia social!

GC2: Servicio, ciudadanía y justicia social

En el GC2 se combinan 10 horas de servicio comunitario (organizado por los propios alumnos), con supervisión guiada y reflexión crítica a través de actividades de aprendizaje presenciales y virtuales. El principal “texto” empleado en el curso es la experiencia adquirida por los alumnos en el servicio voluntario. Mediante un proceso de rigurosa reflexión crítica, se insta a los estudiantes a interpretar sus experiencias en el servicio y a interrogarse sobre la labor realizada, para así comprender de manera más crítica el sentido del servicio, al igual que su propia función e identidad. Al elaborar el currículum para el curso GC2, les habíamos pedido a los alumnos que señalaran algunas de las inquietudes que se les plantearon durante su servicio comunitario, para así ayudarnos a delinear el contenido. Entre ellas pueden mencionarse:

  • Comprender los paradigmas del “servicio”, por ejemplo: caridad frente a cambio social.
  • Relaciones de poder e identidades de los integrados y los excluidos.
  • ¿Son realmente capaces los alumnos de prestar un servicio? ¿O acaso solo están perpetuando la desigualdad?
  • ¿De qué manera trabajan los alumnos en contacto con comunidades muy distintas o muy desiguales?
  • Activos y necesidades de las comunidades.
  • ¿De qué manera influye esta labor de servicio en la identidad y la ciudadanía?
  • Servicio y justicia social.
  • Desarrollar capacidades de refl exión crítica.

Sobre la base de estas discusiones, el curso se divide en temas: el interés propio y el servicio; el servicio en contextos de desigualdad; paradigmas de servicio; desarrollo; desafíos que afrontan las organizaciones en la labor de desarrollo; servicio y ciudadanía; y fomento de nuevas perspectivas. Para completar el GC2, los estudiantes deben asistir a sesiones de talleres supervisadas sobre cada uno de los temas, e igualmente presentar tres blogs y dos artículos de fondo de mayor extensión en los que refieran sus experiencias de servicio comunitario.

Durante las sesiones, el curso se divide en pequeños grupos que reflexionan sobre cómo “aprender a servir”. Se pide a los alumnos que den a conocer sus propias intenciones y motivaciones para servir a los demás. Proporcionamos algunos documentos breves para debatir, por ejemplo blogs, que proporcionan una visión crítica sobre el servicio y se emplean como herramienta auxiliar en el proceso de reflexión. Cuando analizamos los temas relativos a la comunidad, les pedimos a los alumnos que consideren su poder y sus privilegios en relación con las comunidades a las que prestan servicios. En una de las sesiones clave del curso se exploran los diversos paradigmas de servicio, y se formulan preguntas sobre las formas que éste puede adoptar. Planteamos la “caridad” y la “justicia” social como dos formas de servicio y les solicitamos a los alumnos que debatan sobre ellas (mediante ejemplos concretos), y luego adopten una postura con respecto a esta discusión. Nuestro objetivo es crear conciencia de que incluso si los alumnos se sienten más motivados para comprometerse en el servicio benéfi co, al tiempo que cumplen con las exigencias de su programa de titulación, deben entrar en contacto con esta actividad siendo “profundamente” conscientes de realidades asociadas al poder y la desigualdad que los sitúan en determinada posición frente a las comunidades en las que prestan servicios.

Perturbar al alumno

Al igual que en el GC1, en el curso GC2 se procura crear un espacio seguro para explorar ideas complejas. En ocasiones, los alumnos se sienten “perturbados” por la manera en que los hacemos cuestionarse el servicio y lo que este conlleva; sin embargo, cuando llegamos a la última sesión sobre “fundamentar las percepciones con miras al futuro”, esta interpretación desconcertante, más crítica y reciente del servicio es una de las enseñanzas más importantes que adquieren los alumnos. Como reflexionó un estudiante de humanidades:

“Me parece que el problema con las presunciones es que suelen provenir del subconsciente. Actuamos en función de ellas sin darnos cuenta siquiera de que en realidad las suscribimos. Hasta que comencé a estudiar en el GC nunca me había percatado de que muy dentro de mí anidaba la presunción de que gracias a [mi proyecto voluntario] seríamos capaces de resolver un problema. Creía que teníamos la competencia para lograrlo (…) Nunca me imaginé adoptando una actitud condescendiente, por lo que conscientemente procuraba tratar a los alumnos con respeto y creía en la reciprocidad (…) solía pensar en el servicio que estaba prestando, tal como pienso en los demás servicios que se prestan en la vida cotidiana: como un producto en venta. [Ahora comprendo que] no solo entregamos un bien, sino que además damos parte de nosotros. Más aun, aprendemos en conjunto. Aprendemos a comprender una sociedad compleja, compuesta por un pasado en el que no tuvimos participación. Aprendemos a respetar, a escuchar, a percibir con los ojos del otro, ya seamos el voluntario o el alumno…”

Las expectativas de las universidades 

En esta época en que las universidades están siendo presionadas para transformarse en institutos de formación destinados a crear una fuerza laboral mundial, la preocupación por el bien común constituye una excepción digna de elogio. El GCP cuenta con el apoyo del directorio y de los alumnos de la Universidad; se trata de una iniciativa que no admite la reproducción de una élite financiera. Por el contrario, vuelve a inculcar principios vinculados a los derechos civiles y a la dignidad humana. Puesto que aún carecemos de una certeza colectiva acerca de cómo afrontar los enormes cambios ambientales que nos afectan, y los gigantescos cambios económicos y políticos que se requiere introducir para asegurar la supervivencia, los alumnos de GC cuentan con una leve ventaja: han aprendido a trabajar en conjunto y a escuchar opiniones radicalmente distintas, y además saben que si se desea generar conocimientos y aptitudes necesarios para “aprender a encontrar la salida” es menester contar con una educación que trascienda las modalidades institucionales convencionales. Como opinó un estudiante de ingeniería civil: “El curso de GC me ha permitido replantearme el lugar que me veo ocupando en el mundo, y evaluar de manera crítica mi postura frente al desarrollo y respecto de aquellos a los que, cuando analizamos esos compromisos, con tanta frecuencia e injustifi cadamente, percibimos como ‘los demás’. Ha puesto esta visión en tela de juicio y ha apelado sutilmente a mi sentido de humanidad, llevándome a evitar los enfoques beligerantes cuando considero los asuntos relativos a la justicia social”.


Referencias

Soudien, C. (2006): The city, citizenship and education. Journal of Education, Vol. 40. Pp. 103–118.

Von Kotze, A. & Small, J. (2013): Dream, believe, lead: learning citizenship playfully at university. In: Clover, D. & Sanford, K.: Lifelong learning, the arts and community cultural engagement in the contemporary university. Manchester & New York: Manchester University Press. Pp. 29–42. 


Sobre las autoras

Astrid von Kotze, PhD, trabaja en el área de la educación comunitaria en el Programa de Educación Popular en comunidades de clase trabajadora, en Sudáfrica. Anteriormente fue profesora en el curso Educación de Adultos y Desarrollo Comunitario en la Universidad de KwaZulu-Natal. Desde 2010 ha conceptualizado, diseñado y coordinado módulos del programa UCT GC 1.

Contacto 
9 Scott Rd 
Observatory 7925 Cape Town 
South Africa 
astridvonkotze@gmail.com

Janice McMillan es profesora titular y coordinadora del Programa de Ciudadanía Mundial (Global Citizenship Programme – GCP) (www.uctglobalcitizen.uct.ac.za). Janice se incorporó a la Universidad de Ciudad del Cabo en 1994, y se especializa en participación comunitaria. Anteriormente trabajó en el sector de las organizaciones sin ánimo de lucro. Janice posee un PhD en sociología con especialidad en aprendizaje a través del servicio y participación comunitaria.

Contacto 
University of Cape Town 
Global Citizenship programme 
Centre for Higher Education Development 
Room 7.38.13 PD Hahn Building 
North Lane, Upper Campus 
Cape Town 
South Africa 
janice.mcmillan@uct.ac.za

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