Educación para la ciudadanía mundial en una nación postcolonial: lecciones de Camerún

Michel Foaleng
Université des Montagnes
Camerún

 

 

 

 

Resumen – La ciudadanía mundial solo puede ejercerse allí donde las personas son capaces de participar a nivel local en la identifi cación y la solución de sus problemas básicos. El sistema postcolonial de educación de Camerún, cuyos métodos pedagógicos están obsoletos, forma estudiantes deficientes, que se identifi can con el mundo de los adultos mediante actitudes de vacilación. Aún no hemos aprendido a ser ciudadanos en este país. Por eso en la actualidad se reconoce la necesidad de impartir educación para la ciudadanía. Sin embargo, para que resulte efi caz es preciso que no solo esté orientada a los jóvenes, sino también a los adultos. Uno de los principales desafíos consiste en crear una pedagogía adecuada para alcanzar este objetivo. 



Al finalizar el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS), nos habría gustado creer que las prácticas previstas dentro de este marco se han difundido por todo el mundo y que los ciudadanos de distintos países tienen mayor conciencia de su responsabilidad con respecto a las alternativas para mejorar sus condiciones de vida de manera sostenible.

Sin embargo, el actual debate sobre las agendas para iniciativas posteriores a 2015 nos permite apreciar que, pese a la diversidad de los contextos, e independientemente del progreso realizado en determinadas áreas y en aspectos específicos, en ninguna parte del mundo se han alcanzado los objetivos de desarrollo sostenible (que sin duda puede considerarse una forma de educación apropiada). Dicho de otro modo, aún queda un largo camino por recorrer, no solo para lograr que los adultos sean capaces de percibir los alcances de sus problemas vitales, sino que además estén en condiciones de afrontarlos de tal modo que las soluciones propuestas sean portadoras de valores universales.

Este artículo se basa en algunas observaciones habituales de la vida cotidiana en una ciudad secundaria de Camerún. Lo que se pretende es tratar de reflexionar sobre los fundamentos educativos apropiados para permitir que las personas sometidas a observación puedan ejercer efectivamente la ciudadanía mundial, en este contexto pedagógico en el que predominan los métodos comunicativos (“transferencia de conocimientos”).

Conceptos de ciudadanía

El concepto de “ciudadanía mundial” es de uso cada vez más generalizado. Ofrece una diversidad de interpretaciones y facetas, con connotaciones filosóficas, ideológicas, jurídicas y geopolíticas (Falk 1993; UNESCO 2013; Ghosh 2015). Con todo, ha sido acogido en una plataforma programática destinada a mejorar el entendimiento entre las personas, trascendiendo los límites geográficos. Esta es la razón que parece justificar la inquietud de la comunidad internacional, hasta el punto de que la UNESCO logró promulgar una serie de pautas educativas sobre la materia (UNESCO 2013). La verdad es que no somos ciudadanos mundiales de manera automática. Llegamos a transformarnos en uno de ellos partiendo de alguna base, ya sea un país o una comunidad. Somos ciudadanos antes de convertirnos en ciudadanos del mundo.

A decir verdad, la noción de ciudadanía es una apelación a priori a la historia y a la filosofía política, que se refiere a una igualdad de derechos y deberes para una comunidad que comparte un determinado espacio. La condición de los ciudadanos suele estar formalizada para cada país, de tal manera que cada persona puede ejercerla con pleno conocimiento de los motivos. No obstante, más allá de la dimensión formal, la ciudadanía se manifiesta a través de normas y valores, actitudes y comportamientos, relaciones y expectativas de las personas en una comunidad. La ciudadanía solo puede alcanzarse mediante la acción: nadie puede ser considerado automáticamente un ciudadano, sino que es menester demostrarlo siendo activo.

Sujay Ghosh (2015: 23), basándose en el estudio de Westheimer y Kahne (2004), establece una diferencia entre tres tipos de ciudadano: el ciudadano personalmente responsable, que actúa de manera responsable frente a la comunidad (respeta las leyes y normas, etc.); el ciudadano participativo, que interviene activamente en los asuntos relativos al desarrollo de la comunidad; el ciudadano preocupado por la justicia, que cuestiona las estructuras políticas y socioeconómicas de las fuentes de injusticia y se empeña en modificarlas. Como lo indica el propio término, un ciudadano mundial debe establecer relaciones con otras personas del planeta para preciarse de tal. Por sobre todo, el ciudadano mundial debe comprometerse en el ámbito local con otros individuos a garantizar el respeto de la ley, el bien de todos y el imperio de la justicia. Porque si carecemos de un espíritu de ciudadanía local nunca llegaremos a ser verdaderos ciudadanos mundiales.

Esa percepción del concepto de ciudadanía basada en la acción parece apropiada para identificar con claridad el tema, lo mismo que los desafíos que la educación le plantea a la ciudadanía mundial. Esto ocurre especialmente en contextos donde la educación en general sufre una serie de adversidades, y la educación de adultos prácticamente no existe, como es el caso hoy en día en Camerún.

Un niño ofrece rodajas de sandía en un mercado de Camerún, © Michel Foaleng

Realidades camerunesas

Durante la década anterior se acuñó una expresión que actualmente es una de las más empleadas en el país: negocio ciudadano. Este calificativo lo adopta (mediante autoproclamación) cualquier negocio que pretenda desarrollar sus iniciativas sociales “sin ánimo de lucro”. Puede tratarse de la donación de materiales a una escuela o a un hospital; donación de alimentos a prisiones o al ejército; actividades de patrocinio emprendidas por el Gobierno o las municipalidades, etc. Esas iniciativas “sin ánimo de lucro” son la mayoría de las veces maniobras encubiertas de posicionamiento político o social. Carecen de sostenibilidad y adquieren mayor relevancia como herramientas de comunicación empresarial o política que como un mejoramiento sostenible de las condiciones de vida de la gente, de los “beneficiarios” (cf. Metote 2012). Ahora bien, ¿acaso no resulta paradójico que las expresiones “acción ciudadana” e “iniciativa ciudadana” estén vinculadas a la primera (empresa ciudadana), pese a que la palabra “ciudadano” se utiliza rara vez en Camerún? Tal parece que el país está poblado simplemente por una multitud que ignora lo que es actuar de común acuerdo. Carecemos de un compromiso con causas que trasciendan la esfera individual, que promuevan el bien de grupos humanos más amplios.

Educados para esperar

“¡Quédese ahí esperando, entonces! Allá usted. Le dije que si quería hablar con el doctor, regresara mañana”. Así le respondió una enfermera a la señora N, quien le había manifestado su inquietud, pues deseaba saber si iban a sobrevivir las tres víctimas de un accidente, a las que ella había transportado urgentemente al hospital distrital de Famla en Bafoussam (un centro de salud de tercera categoría a nivel nacional). La señora N. procedía de Foumbot, una aldea situada a 25 km de Bafoussam, a donde acudió

Presentación de danza tradicional en el territorio tribal de Bandjoun, © Michel Foaleng

para transportar a tres empleados de su esposo que habían resultado heridos en un grave accidente de tráfico. Estos tres jóvenes fueron trasladados inicialmente al Hospital Distrital de Foumbot, situado a 5 kilómetros del accidente. Era el atardecer de un día laborable, por lo que todo el personal se encontraba (supuestamente) de servicio. La señora N. decidió llevar a los lesionados a Bafoussam porque ya habían transcurrido 3 horas y Oumarou —el conductor del camión accidentado, quien, a diferencia de sus colegas, que eran auxiliares de transporte, sufría un dolor intenso en la cadera— no había recibido ningún tratamiento fuera de la toma de una radiografía. En este hospital también le dijeron a la señora N. que debía esperar a que el médico revisara la placa, y nadie sabía cuándo iba a venir. Por último, cuando la señora N. llegó al hospital regional, el más grande de la región y de segunda categoría a nivel nacional, ella esperaba que se ocuparan diligentemente de las víctimas. Sin embargo, no se hizo ilusiones: sabía, porque pocos días atrás había acudido a ese mismo centro de salud con otro paciente grave, que en la “sala de emergencias” a donde se dirigió “nada es urgente”. “Al llegar allí, nadie insiste en atenderte. Ay de ti si llegas con pacientes con heridas graves: acaban muriendo desangrados sin que nadie se inmute”.

En Bafoussam, la tercera ciudad más grande de Camerún, con una población estimada oficialmente en 500.000 habitantes, vemos cómo día tras día empeoran las condiciones de vida. Hay pocos caminos por los cuales se pueda avanzar en un vehículo más de 10 metros sin correr el riesgo de caer en un profundo bache. Y cuando finalmente se efectúan las reparaciones, los residentes sufren un problema aun peor: están expuestos día y noche al polvo que levanta el tráfico, sin que los contratistas adopten ninguna medida para reducir esa contaminación ni los afectados se movilicen para contrarrestarla. La basura se arroja en cualquier parte, y el señor K., un residente de la zona, ha padecido en carne propia las consecuencias durante muchos años. Frente a la entrada de su casa se encuentra un vertedero contra el que ha estado luchando durante una década. Trató el tema con la máxima autoridad de su barrio; intentó movilizar a los demás habitantes del sector para que juntos pudieran deshacerse de esta acumulación de desechos que contamina todo el vecindario; incluso envió una carta al servicio de higiene municipal. Pero todo ha sido en vano. Los residentes parecen haberse habituado sin problemas a este entorno. Lo cierto es que no hay ninguna otra zona de la ciudad donde la urbanización sea de mejor calidad: en ninguna parte existen caminos ni calles pavimentados; las mujeres venden alimentos para el consumo a la vera de los polvorientos caminos, o en las calles frente a bares donde una música atronadora se entremezcla día a día con emanaciones que apestan a orina y otros desechos humanos.

Al respecto surgen algunas preguntas: ¿Acaso los habitantes de esta región no son conscientes de que al vivir en esas condiciones están arruinando diariamente su salud? ¿Saben que son los principales responsables de sus condiciones de vida, y como tales pueden tomar la iniciativa para mejorarlas? ¿Son capaces de imaginarse cómo sería vivir de manera distinta en un ambiente ecológico más saludable?

Además, los lectores se sorprenderían al enterarse de lo que aquí entendemos por servicio de urgencias hospitalario. A lo cual responderíamos que esa situación se repite en prácticamente todos los hospitales del país, grandes o pequeños. Ahora bien, ¿por qué las enfermeras y los médicos adoptan esa actitud que refleja un desprecio y una abierta falta de profesionalismo hacia los usuarios y pacientes de los servicios de salud, mientras por otro lado nos aseguran que ellos han recibido una formación de “excelente” calidad? ¿Por qué tantos funcionarios de sanidad, con los que se interactúa en todas las secciones de dichos hospitales, están resignados a su suerte y, pese a los padecimientos y las quejas de todos los usuarios, no son capaces de emprender ninguna iniciativa que pudiera ayudarles a producir un cambio?

No cabe duda de que, en medio de las condiciones extremadamente precarias en que viven, los habitantes de Bafoussam están demasiado habituados a escuchar eslóganes políticos que prometen la adopción de medidas y al mismo tiempo instan a la resignación; promesas que transforman cualquier declaración de buenas intenciones en una falsa proclama cuando llega el momento de cumplir la palabra: los discursos políticos son, por lo general, anuncios con cobertura mediática que se emiten como si lo prometido ya se hubiera cumplido por el solo hecho de ser anunciado.

Pero también hay motivos para creer que estas personas son víctimas de una educación que las priva de cualquier espíritu de iniciativa. Porque, hay que reconocerlo: en este país, las escuelas y el sistema educativo forman a personas con una mentalidad orientada más bien al consumo que a la producción, que tienden a la imitación y no al pensamiento crítico, al conformismo y no a la transformación. De modo que estamos acostumbrados a esperar a que los demás actúen por nosotros, cuando no simplemente a: “¡que aquello que nos concierne se haga según la voluntad divina!”

Breve descripción del sistema educativo camerunés

En Camerún se han realizado grandes progresos en el área educativa desde 2007, debido a las presiones ejercidas por la Iniciativa de Vía Rápida a fin de alcanzar los Objetivos de Educación para Todos (EPT, que actualmente se conoce como Alianza Mundial por la Educación – AME) en 2015. Y aun así, el Ministro de Educación Básica reconoce que “es evidente que Camerún no alcanzará la meta fi jada para 2015”. Y lo que es peor, según el actual Informe Nacional sobre Educación, “los resultados de los estudios sobre adquisición de conocimientos por parte de los alumnos durante 2013 demuestran que la calidad del aprendizaje, que fue bastante buena durante 15 años, se ha deteriorado progresivamente: solo la cuarta parte de los alumnos de enseñanza primaria aprobaron los exámenes de aptitud verbal y matemática” (Cameroun 2015: 50). Por añadidura, “la educación secundaria continúa afrontando el problema de la utilidad práctica de los contenidos (las asignaturas impartidas datan de hace 40 a 50 años, por lo que ya no responden a las actuales necesidades de la sociedad y de la economía; los programas de enseñanza son obsoletos y están fuera de lugar)” (ibíd: 59).

A decir verdad, el sistema educativo de Camerún es un modelo perfecto de enseñanza frontal, un paradigma de la pedagogía transmisiva. Los maestros, incluso los “progresistas”, suelen percibir su labor únicamente en función de la “transferencia de conocimientos”, aun cuando reproduzcan los preceptos de las pedagogías activas, según las cuales el alumno debería ser “el elemento central del aprendizaje” y el maestro “nada más que su guía”, etc. El empleo de métodos pedagógicos anticuados se adapta a las condiciones de enseñanza y aprendizaje y no le ofrece muchas alternativas al maestro: las clases numerosas, no existe ningún equipamiento, se carece de materiales didácticos adecuados, etc.

La educación para la ciudadanía se deja en manos de las ONG, que trabajan sin ceñirse a una política nacional de referencia. La formulación de dicha política es un desafío pendiente para el Gobierno (Cameroun 2015: 25). La educación de adultos, cuando existe alguna, tiene que ver más que nada con la alfabetización, mientras que ofi cialmente reconocemos “la falta de una política nacional para la educación de adultos, la escasez de ofertas, que provienen fundamentalmente del sector privado, y la falta de financiación pública” (Cameroun 2015: 42).

Así pues, henos aquí en una sociedad con escuelas en las que 3 de cada 4 alumnos tienen dificultades de lectura; una sociedad donde predominan los adultos analfabetos que son abandonados a su suerte en materia de educación; donde la noción de ciudadanía carece de sentido para una mayoría, y donde la resignación y la inventiva son las cualidades que prevalecen en el contexto africano postcolonial (cf. Foaleng 2002; Seukwa 2007).

¿Qué pasos hay que dar en una sociedad de estas características para que abriguemos la esperanza de que la gente logre acceder eficientemente (es decir, de manera transformativa) a la ciudadanía mundial?

La educación para la ciudadanía en una sociedad postcolonial

Medidas adoptadas en Camerún
Camerún reconoce las limitaciones del actual sistema educativo y se ha comprometido a mejorar esta situación. Es así como en su programa para después de 2015 se aspira no solo a alcanzar los seis objetivos fundamentales de EPT (Foro Mundial sobre la Educación 2000), sino que además el Gobierno de Camerún incluso ha recomendado la adopción de un séptimo objetivo: la educación para la ciudadanía (Cameroun 2015: 7). Esta última aspiración refleja el deseo de Camerún de prepararse hoy para la ciudadanía del mañana, ya que la educación para la ciudadanía es una asignatura obligatoria en las escuelas de este país. Aún no se han definido con claridad los detalles del programa y sobre todo los enfoques educativos.

Esa educación sería, sin embargo, infructuosa si al mismo tiempo no se involucrara en ella a los adultos, a los padres de los alumnos, para que no obstaculicen el aprendizaje de los jóvenes. Por eso consideramos que en este contexto la educación de adultos representa una necesidad igualmente, si no más, imperiosa. Pero ocuparnos de la enseñanza de los adultos podría resultar aun más difícil que pensar en la de los jóvenes, ya que al hacerlo deberíamos referirnos a un concepto que ha sido completamente ignorado. Entonces, ¿cómo hay que proceder?

Escena cotidiana en el mercado de un pequeño poblado de Camerún, © Michel Foaleng

La utilidad de la educación comunitariaSegún la Fundación para la Educación y el Desarrollo (Fondation Éducation et Développement 2010: 8), o la UNESCO (2013: 3), la educación para la ciudadanía debería tener como objetivo primordial capacitar a los alumnos, jóvenes o adultos, para vivir y trabajar en conjunto, especialmente con referencia a valores universalmente compartidos. Esa educación para adultos podría formar parte de la educación a lo largo de toda la vida. Pero en un contexto como el de Bafoussam, donde prácticamente no existe espacio para la educación de adultos, habría que inventarla.

Nos parece que la educación basada en la comunidad constituye una vía adecuada para alcanzar ese objetivo. Se trata de un enfoque educativo en el que los miembros de una comunidad adquieren conocimientos, preparación técnica, autoconocimiento, y pueden desarrollar a través de ellos las aptitudes y la confianza necesarias no solo para participar eficazmente en la identificación de problemas en su entorno, sino además para discurrir las maneras de solucionarlos. En la educación comunitaria los individuos escogen su propio destino al emprender iniciativas individuales o colectivas que transforman y modifican positivamente su entorno. Para que la educación comunitaria resulte efi caz, debe basarse en programas educativos que sean de interés para la comunidad.

Ese enfoque cumple también con los criterios de fl exibilidad de los espacios de aprendizaje. La educación comunitaria permite aprovechar fácilmente cualquier espacio en que se reúnan los adultos, sin exigirles que alteren sus cronogramas habituales.

Por cierto que los espacios estructurados para adultos no existen en Bafoussam, donde consideramos los problemas básicos de la sociedad en función de soluciones sostenibles. Pero rara vez nos encontramos con un habitante de la región que no sea miembro de algún tipo de asociación. Además, muchos participan en servicios religiosos semanales en diversas iglesias a las que pertenecen. Los funerales, que se celebran por lo general los fines de semana, siempre movilizan a cientos, e incluso a miles, de adultos.

Para transformar estos diversos espacios en lugares para la educación comunitaria de adultos se requerirá desarrollar e implementar programas participativos que propicien el cambio, y en los que las partes interesadas puedan involucrarse permanentemente para promover la justicia social y el bienestar de todas las personas. Por consiguiente, estos programas también formarán parte de la educación para la ciudadanía mundial. Capacitarán a los alumnos para ejercer sus derechos y cumplir sus deberes a nivel local. Este proceso de por sí permitirá que las personas ayuden a construir un mundo mejor, donde los alumnos perciban claramente los objetivos y posean las aptitudes para alcanzarlos.

Hacia una pedagogía de la transformación

Nos parece que la educación para la ciudadanía anunciada por Camerún transformará a los jóvenes en personas más responsables y con pensamiento crítico, actitudes que en el futuro les permitirán acceder a la ciudadanía mundial. Pero para ello se requerirá una reforma del sistema educativo, que sea más radical que las medidas superficiales adoptadas en el pasado (cf. Foaleng 2014). Porque, al igual que la educación de adultos mediante un enfoque comunitario, la educación para la ciudadanía debe ser transformativa. Para cumplir ese objetivo no podemos emplear métodos de enseñanza tradicionales, que se limitan a la “transferencia de conocimientos”. A nuestro juicio, deberíamos pasar a adoptar un sistema de aprendizaje transformativo, en el que se utilice la pedagogía transformativa que conduce a un verdadero cambio personal y social (cf. Sterling 2014). Ello supone, a su vez, otro gran desafío para Camerún: contar con capacitadores consecuentemente cualificados. Pero esa es otra historia. 


Referencias

Cameroun (2015): Examen national 2015 de l’EPT. http://bit.ly/1B7EUzN

Falk, R. (1993): Making of global citizenship. En: J. Brecher, J.B. Childs, J. Cutler (ed.): Global Visions. Beyond the New World Order, 39-52. Boston: South End Press.

Foaleng, M. (2002): Bildung in postkolonialer Gesellschaft. En: W. Friedrichs/O. Sanders (Hg.): Bildung/Transformation. Kulturelle und gesellschaftliche Umbrüche aus bildungstheoretischer Perspektive, 201-216. Bielefeld: Transcripción.

Foaleng, M. (2014): Réforme éducative et formation des enseignants. En: Syllabus Review, Vol. 5, 55-74.

Fondation Education et Développement (2010): Education à la citoyenneté mondiale. Un guide pédagogique. http://bit.ly/1Ijc44i

Foro Mundial sobre la Educación (2000): Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. París: UNESCO.

Ghosh, S. (2015): Learning from community: Agenda for citizenship education. En: Education, Citizenship and Social Justice, Vol. 10(1) 21-36.

Metote, C. (2012): Les entreprises camerounaises au dé fi de la responsabilité sociale. En: T. Atenga, G. Madiba (dir.): La communication au Cameroun: les objets, les pratiques, 9-20. París: Editions des archives contemporaines.

Seukwa, L.H. (2007): The ingrained art of survival. Colonia: Rüdiger Köppe.

Sterling, S (2014): Separate Tracks or Real Synergy? Achieving a Closer Relationship between Education and SD, Post 2015. En: Journal of Education for Sustainable Development, 8(2), 89-112.

UNESCO (2013): Educación para la ciudadanía mundial: una perspectiva emergente. http://bit.ly/1gzxspN


Sobre el autor

El Dr.Michel Foaleng, profesor titular de ciencias de la educación, capacitador en el Higher Teaching Trainig College de Yaundé, fue director del Instituto Superior de Pedagogía en Bandjoun y decano de la Facultad de Educación de la Universidad Evangélica de Camerún. Actualmente es director de administración académica en la Université des Montaignes de Camerún, donde, desde 2011, también está a cargo de la evaluación de maestros.

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