Estructurar la agenda de alfabetización desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida

Ulrike Hanemann
Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL)
Alemania



 

 

Resumen Dentro de un contexto de aprendizaje a lo largo de toda la vida, las nociones de lectura, escritura y cálculo son consideradas como parte de un repertorio de habilidades fundamentales que resultan indispensables para participar plenamente en la sociedad y conforman el núcleo de la educación básica. Sin embargo, esta percepción también entraña importantes desafíos cuando se trata de aunar criterios sobre la manera de abordar la adquisición de nociones de lectura, escritura (y cálculo) como un continuo, como un proceso de aprendizaje permanente que abarca todos los aspectos de la vida, y como una tarea que repercutirá en todas las metas educativas del cuarto objetivo de desarrollo sostenible (ODS), al igual que en los 16 restantes, durante los próximos 15 años. La visión de la “alfabetización a lo largo de toda la vida” respalda la adopción de enfoques integrados y holísticos.


Mientras tiene lugar un acalorado debate sobre “la combinación adecuada” y los niveles de competencia, existe un amplio consenso en cuanto a que las nociones de lectura, escritura y cálculo son elementos indispensables de un repertorio de habilidades y competencias esenciales, fundacionales o generales para el siglo XXI. Son fundamentales para desempeñar tareas cotidianas, llevar una vida sana, encontrar trabajo, participar en actividades sociales y políticas, y aprender de manera independiente. El hecho de contar con una sólida formación en materia de lectura y escritura se traduce en una amplia variedad de logros valiosos y adecuados propios del desarrollo, incluido el acceso a un trabajo digno (véase St. Clair, 2010; UNESCO, 2016; UIL, 2016). Ellos tienen el potencial de aumentar la capacidad de las personas para interpretar y transformar su realidad con miras a alcanzar sus objetivos. Asimismo, proporcionan la base para muchas otras oportunidades de aprendizaje y formación.

Aun cuando durante la década anterior la noción de alfabetización ha evolucionado hacia un concepto más matizado, en el que se la percibe como un continuo de aprendizaje que incluye diversos niveles de competencia, aún no se ha logrado llegar a un consenso mundial en torno a la definición. Debido al énfasis en la necesidad de contextualizar la alfabetización y enmarcarla dentro de las prácticas sociales —los requisitos para ser “una persona alfabetizada” pueden diferir en función del contexto y de lo que dicha persona pretenda lograr empleando sus habilidades de lectura y escritura—, el concepto de alfabetización ha adquirido cierto grado de relatividad. Por añadidura, una concepción más amplia de las nociones de lectura, escritura y cálculo, como parte de un conjunto de habilidades fundamentales, ha dado lugar también a una proliferación de nuevas combinaciones del término “alfabetización”, añadiéndose nuevas áreas de conocimiento tales como la alfabetización (o alfabetizaciones) digital (o digitales), la alfabetización en TIC, la alfabetización informática, la alfabetización mediática, la alfabetización medioambiental, la alfabetización financiera, la alfabetización crítica, la alfabetización sanitaria y la alfabetización jurídica, entre muchas otras. Si bien muchas de estas áreas se encuentran estrechamente interrelacionadas con la capacidad de leer, escribir, calcular y comunicarse, y otras aportan importantes elementos al considerar los nuevos avances tecnológicos, algunas creaciones terminológicas están, de hecho, contribuyendo a desvirtuar la esencia del término “alfabetización”. Debido a esta confusión conceptual, resulta difícil formular objetivos claros en materia de políticas, como también evaluar y supervisar los resultados y el progreso de la alfabetización.

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) aprobados recientemente por la Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU, 2015), y en particular el cuarto de ellos —el Marco de Acción (MDA) para la Educación 2030, “Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje  a lo largo de la vida para todos” (FME, 2015)— sitúan este debate dentro de una nueva perspectiva. La Educación 2030 pone el acento en un enfoque holístico y de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Para abordar la alfabetización con un criterio que verdaderamente considere este tipo de aprendizaje, se requiere adoptar una percepción más profunda de la “alfabetización” y de las “habilidades básicas” en lo referente a la teoría, las políticas y la práctica. Para ello es preciso afrontar una serie de desafíos, como el llegar a una definición consensuada de “alfabetización” y “habilidades básicas” en el siglo XXI. Frente a los rápidos cambios que ocurren en un mudo cada vez más complejo, necesitamos ampliar nuestra visión y aplicar las capacidades de lectura y escritura, al igual que otras habilidades básicas, desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida, tal como se ha acordado a nivel mundial.

En busca de la claridad conceptual

El término “alfabetización” se refiere por lo general a la capacidad de relacionarse con un texto escrito. La capacidad de calcular, por el hecho de que en ella interviene el material escrito, suele ser añadida como complemento (o incluso percibida como componente) de la alfabetización. No obstante, en la meta 4.6 de los ODS —“De aquí a 2030, asegurar que todos los jóvenes y una proporción considerable de los adultos, tanto hombres como mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones elementales de aritmética”— se mencionan explícitamente las nociones de cálculo como una “aptitud clave”. Se alude cada vez con mayor frecuencia a las habilidades lingüísticas, como una manera de reconocer el hecho de que la mayoría de las personas vive en contextos lingüísticamente diversos y necesitan comunicarse –oralmente y por escrito— en distintos idiomas y escrituras. Asimismo, importantes estudios transnacionales sobre habilidades de los adultos (por ejemplo, el Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos [Programme for the International Assessment of Adult Competencies – PIAAC]; OCDE, 2013) han comenzado a incluir “la resolución de problemas en ambientes altamente tecnológicos” en sus marcos de evaluación. De este modo se reconoce que la capacidad de utilizar la tecnología digital, como asimismo las herramientas y redes de comunicación a través de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), es fundamental en el contexto del siglo XXI.

Con todo, resulta cada vez más difícil establecer límites claros para definir el ámbito de alcance del término “alfabetización”. Ello obedece principalmente a tres razones: (1) la diversidad de posibles usos prácticos de la palabra “alfabetización”, que permiten que los individuos y las colectividades persigan sus objetivos; (2) el hecho de que la alfabetización esté asociada a contextos variables que evolucionan y cambian con el paso del tiempo; y (3) el hecho de que la alfabetización se encuentre estrechamente interrelacionada con la lengua, la cultura, la comunicación, la generación de conocimientos, el pensamiento crítico, las opiniones, las ideas, la resolución de problemas y el aprendizaje independiente, por mencionar solo algunas dimensiones que determinan la complejidad de la alfabetización en el siglo XXI.

El proceso de transformarse en una persona alfabetizada no solo involucra la adquisición de conocimientos (por ejemplo, aprender el alfabeto, la caligrafía y el idioma) y habilidades (por ejemplo, leer con fluidez y comprender el contenido), sino que además implica actitudes, disposiciones y motivación (por ejemplo, los alumnos confiados y autónomos tienen más probabilidades de emplear de manera variada sus habilidades de lectura y escritura), al igual que valores (por ejemplo, ser capaz de evaluar críticamente el objetivo de un mensaje o de emplear de manera responsable las redes sociales para interactuar con distintas audiencias). En suma, la alfabetización se refiere a la capacidad o habilidad para poner en práctica eficazmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores al enfrentarnos con textos (manuscritos, impresos o digitales) en un contexto de exigencias en constante cambio. Por tanto, es más preciso señalar que la alfabetización es una competencia, o incluso un conjunto de competencias en lugar de una mera aptitud. Si bien en muchos países (e idiomas) no se hace una clara distinción entre “habilidades” y “competencias” (por ejemplo, en las naciones francófonas), y por ende ambos términos suelen emplearse indistintamente, numerosos países han comenzado a referirse a la alfabetización como una “aptitud esencial” (por ejemplo, Canadá), una “aptitud básica” (por ejemplo, Gran Bretaña), una “competencia clave” (por ejemplo, la OCDE en el PIAAC) o incluso “la capacidad de leer y escribir” (por ejemplo, Australia).

Existe una tensión entre la creciente complejidad de la alfabetización y la necesidad de emplear una terminología que sea clara e inteligible para todos. Aun cuando se reconoce la “pluralidad” de la alfabetización (UNESCO, 2004) y de sus prácticas, su carácter multidimensional y su dinámica como práctica social, al igual que su progresiva complejidad en un mundo en rápido cambio y sumamente desigual, existe el riesgo de mover a confusión y de desvirtuar el significado fundamental cuando se utiliza metafóricamente la expresión “alfabetización” para referirse a competencias o habilidades básicas con otros sentidos que no sean los que atañen directamente al texto escrito (Lind, 2008). Así pues, resulta aconsejable limitar el uso de la expresión a las prácticas que estén relacionadas con el lenguaje escrito (manuscrito, impreso o digital) como medio de comunicación.

Ampliar la visión

Aceptar la noción de alfabetización como un continuo de aprendizaje que comprende diversos niveles de competencia, ha sido uno de los avances más importantes en la conceptualización de la alfabetización durante la década anterior. Esta concepción de la alfabetización rechaza la simple dicotomía de “alfabetizados” frente a “analfabetos”, que se sigue empleando en informes estadísticos sobre “tasas de alfabetismo” o “tasas de analfabetismo”, y suele basarse en estimaciones en lugar de someterse a mediciones a través de pruebas directas. En cambio, esta concepción percibe la alfabetización como un continuo de niveles de competencia que abarcan una amplia gama de usos distintos. Si bien los niveles de competencia deseados, y la manera en que la gente aplica las habilidades de lectura y escritura, dependen de contextos específicos, el umbral mínimo de alfabetización que deben alcanzar todos los ciudadanos de un país tiene que ser establecido en las políticas y debe evolucionar con el tiempo.

A nivel mundial, el texto explicativo para la meta 4.6 de los ODS establece “niveles adecuados y reconocidos de alfabetización funcional y conocimientos fundamentales de cálculo equivalentes a los que se obtienen al finalizar satisfactoriamente la educación básica” (FME 2015: 21). Esto corresponde a un nivel que se aspiraba alcanzar en el cuarto objetivo de Educación para Todos (EPT) (“Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados […] y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente”; FME 2000, 8). Aun cuando el adjetivo “funcional” no contribuye realmente a la precisión conceptual y constituye un calificativo algo innecesario (la alfabetización es siempre “funcional”, ya que dota a las personas de habilidades y competencias que les permiten “funcionar”), la afirmación sobre el nivel de competencia deseable —educación básica— tiene importantes alcances: establece un tipo de umbral mínimo de alfabetización y nociones de cálculo que todos deben alcanzar.

Este ambicioso objetivo requiere ampliar la visión de la alfabetización. Exige que los procesos de aprendizaje continúen más allá de la alfabetización y el nivel primario. Las nociones de lectura, escritura y cálculo, junto con otras habilidades esenciales, constituyen el núcleo de la educación básica. Se desarrollan en una progresión de niveles de competencia que van desde la lectura comprensiva de una frase sencilla hasta la realización de tareas de mayor dificultad que involucran textos complejos y todo tipo de representaciones gráficas. En lugar de cursillos de alfabetización, es necesario ofrecer programas integrales de formación y educación básica para jóvenes y adultos, que respondan a necesidades y contextos (cambiantes) en el área del desarrollo económico y social.

Según una definición operativa propuesta por la UNESCO, la educación básica incluye nociones como educación fundamental, elemental y primaria/secundaria; se extiende por al menos 9 años y se amplía progresivamente a 12 años (en la educación formal); prepara a los alumnos para la educación postsecundaria, para una vida y una ciudadanía activas; satisface las necesidades de aprendizaje esenciales, entre ellas la de aprender a aprender, aprender a calcular, leer y escribir, como también la de adquirir conocimientos científicos y tecnológicos aplicables a la vida cotidiana; su objetivo es desarrollar plenamente la personalidad humana; desarrollar la capacidad de comprensión y el pensamiento crítico; y asimismo inculcar el respeto por los derechos y valores humanos, en especial por la dignidad humana, la solidaridad, la tolerancia, la ciudadanía democrática; e infundir un espíritu de justicia y equidad. Asimismo, es menester impartir una educación básica equivalente destinada a jóvenes y adultos que no tuvieron la oportunidad o la posibilidad de recibir una educación básica completa a la edad apropiada (UNESCO, 2007).

La percepción de la alfabetización reflejada en la meta 4.6 de los ODS está inspirada por esta amplia perspectiva de la educación básica, que incluye las habilidades esenciales y al mismo tiempo está respaldada por la visión del aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Fomento de la alfabetización desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida

El aprendizaje a lo largo de toda la vida está adquiriendo una progresiva importancia como principio organizativo clave para todas las formas de educación y aprendizaje en un mundo que evoluciona rápidamente. Si bien el aprendizaje es una necesidad imperiosa para todas las personas, reviste particular importancia para los individuos y grupos desfavorecidos que han sido excluidos de la educación formal o no han podido adquirir competencias básicas gracias a ella.

La visión del aprendizaje a lo largo de toda la vida ha evolucionado durante las décadas pasadas hasta llegar a transformarse en un elemento permanente del discurso sobre políticas del siglo XXI. Fundado en valores libertarios, humanistas y democráticos, el concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida está arraigado en la integración del aprendizaje y la vida, e incluye actividades de aprendizaje para personas de cualquier edad, en todos los contextos de nuestra existencia (por ejemplo, en el hogar, en la escuela, en la comunidad y en el lugar de trabajo) y en diversas modalidades (formal, no formal e informal) que en conjunto satisfacen una amplia variedad de necesidades y exigencias de aprendizaje (UNESCO, 2014: 2). Además, la visión del aprendizaje a lo largo de toda la vida respalda la idea de tender puentes entre distintos componentes, actores, instituciones, procesos, esferas vitales y etapas de la existencia, a fin de desarrollar sistemas de aprendizaje con un diseño holístico.

El reconocimiento de que el aprendizaje es un proceso que nunca se detiene durante la vida de una persona también es aplicable al aprendizaje de la lectura y la escritura: la capacidad de leer y escribir se adquiere y se desarrolla antes, durante y después de la enseñanza primaria. Lo mismo vale para el aprendizaje en todos los ámbitos de la vida que se realiza en el hogar, en el trabajo, en la escuela y en otros espacios de la comunidad. Dicho de otro modo, el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura debe estar estrechamente asociado a actividades relevantes —o incluso esenciales— para el desarrollo humano. En vez de aspirar a “erradicar el analfabetismo”, es preferible asegurarse de que todas las personas aprendan a leer, escribir y calcular. Para ello se requiere crear “familias alfabetizadas”, “comunidades alfabetizadas” y “sociedades alfabetizadas”.

La visión de la “alfabetización a lo largo de toda la vida” respalda los enfoques integrados de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, tales como la alfabetización familiar, el aprendizaje intergeneracional, y la alfabetización inserta en el desarrollo de habilidades prácticas y en las actividades para generar ingresos. Esos enfoques permiten acercar la alfabetización a la vida de las personas y a los distintos objetivos que las animan a aprender a leer, escribir, calcular y comunicarse.

La intención declarada en la meta 4.6 de los ODS hace hincapié en la necesidad de ofrecer programas de alfabetización que respondan a las necesidades y a los contextos de los alumnos, “enmarcados en el aprendizaje a lo largo de toda la vida” (FME, 2015, 22). Ello implica que el aprendizaje y la aplicación de las nociones de lectura, escritura y cálculo deben ser percibidos y abordados como un proceso continuo y definido por el contexto, el cual tiene lugar dentro y fuera de los entornos educativos, a través de todas las etapas y generaciones de nuestra existencia (durante toda la vida). Al ser un proceso de aprendizaje que abarca todos los aspectos de la vida, la alfabetización tiene que ser abordada en combinación con el desarrollo de otras habilidades y competencias. Vincular la alfabetización con temas relativos al desarrollo dentro de un enfoque intersectorial parece ser la vía más prometedora para contribuir al logro de la mayoría de los ODS.

A decir verdad, la alfabetización solo puede desplegar su pleno potencial para “transformar el mundo” si es
conceptualizada y puesta en práctica desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Para ello se requiere: (1) percibir la alfabetización como un proceso de aprendizaje continuo que tiene lugar a lo largo de todas las etapas y generaciones; (2) garantizar que las nociones de lectura, escritura y cálculo se adquieran en niveles equivalentes a los que se obtienen al finalizar satisfactoriamente la educación básica; (3) incorporar la alfabetización en el desarrollo de otras habilidades, o integrarla con ese proceso, e integrarla en otras actividades de desarrollo; (4) integrar la alfabetización en reformas sectoriales con miras a crear sistemas de aprendizaje a lo largo de toda la vida; y (5) garantizar que la alfabetización forme parte de estrategias de desarrollo nacionales o subnacionales (Hanemann, 2015).


Referencias

FME (Foro Mundial sobre la Educación) (2000): Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. París: UNESCO. Extraído el 12 de septeimbre de 2016 de
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147s.pdf

FME (2015): Declaración de Incheon. Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos. París: UNESCO. Disponible en línea: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/ESP-Marco-de-Accion-E2030-aprobado.pdf [documento consultado el 15 de septiembre de 2016].

Hanemann, U. (2015): Lifelong literacy: Some trends and issues in conceptualising and operationalising literacy from a lifelong learning perspective. International Review of Education, 61(3), 295–326.

Lind, A. (2008): Literacy for all: Making a difference. París: UNESCO-IIEP.

OCDE (2013): Evaluación de Competencias 2013: Primeros resultados de la Evaluación de Competencias de Adultos. París: Ediciones OCDE.

ONU (Naciones Unidas) (2015): Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Resolución de la Asamblea General de Naciones Unidas 70/1. Nueva York: ONU.

St. Clair, R. (2010): Why literacy matters: Understanding the effects of literacy education for adults. Leicester: NIACE.

UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning) (2016): 3rd Global ­Report on Adult Learning and Education: The Impact of Adult Learning and Education on Health and Well-Being; Employment and Labour ­Market; and Social, Civic and Community Life. Hamburgo: UIL.

UNESCO (2007): Operational Definition of Basic Education. Disponible en línea: http://www.unesco.org/education/framework.pdf [accessed 12 September 2016].

UNESCO (2014): Lifelong learning. UNESCO Education Sector Technical Note. París: UNESCO.

UNESCO (2016): La educación al servicio de los pueblos y el planeta: creación de futuros sostenibles para todos. Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2016. París: UNESCO.


Sobre la autora

Ulrike Hanemann es especialista principal en el Instituto de la Unesco para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL) en Hamburgo, Alemania. Su área de interés es la investigación, el desarrollo de capacidades y el trabajo en red en el área de la alfabetización, la educación no formal y el aprendizaje de adultos desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Es coordinadora del Programa de alfabetización y habilidades básicas del UIL. Antes de comenzar a trabajar en la UNESCO en 2001, ejerció durante 10 años el cargo de profesora y asesora en la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, en León.

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u.hanemann@unesco.org