Conocimientos, competencias y habilidades para la vida y el trabajo

Heribert Hinzen
Alemania

 

Steffi Robak
Universidad de Leibniz
Alemania

 

Resumen En este artículo analizamos las ­habilidades para la vida y el trabajo desde un punto de vista altamente holístico. Consideramos la vida en todos sus aspectos: la juventud, la adultez, la ancianidad, su transcurso, su amplitud y su profundidad. Y cuando abordamos el tema del trabajo nos referimos a todos los tipos de actividad, pero con la esperanza de que las personas consigan un empleo digno. Así pues, procuramos llegar a comprender en profundidad los conocimientos, las competencias y las habilidades que se requieren para la lograr la ciudadanía y la empleabilidad. Finalmente, situamos el debate en el contexto más amplio de la Agenda de Educación 2030.


¿Cuáles son las habilidades para el siglo 21? ¿Cuáles son las habilidades para el futuro? ¿Podemos incluso generar habilidades mediante la educación y el aprendizaje para anticiparnos al futuro?

Cuando usamos el término “habilidades” aludimos a los conocimientos, competencias, capacidades y cualificaciones, como asimismo a las actitudes y los valores. Cuando hablamos de habilidades nos referimos a todos esos aspectos. Se trata de un área compleja, y existe, asimismo, el problema de la traducción. Incluso en los tres idiomas en que publicamos “Educación de Adultos y Desarrollo” la percepción de conocimientos, competencias, capacidades, habilidades, actitudes y valores es muy distinta. Y las dificultades no terminan ahí. Si revisamos la bibliografía o los diccionarios, nos encontramos con muchos otros ejemplos que se prestan a malentendidos. Si tenemos el valor suficiente para buscar “habilidades” en Google, obtendremos más de 10 millones de entradas. Si hacemos una búsqueda en Google sobre “competencias” o “conocimientos”, obtendremos más entradas de las que seríamos capaces de consultar. La definición y la amplitud varían de acuerdo con la diversidad del contexto y según quién emplea el término. Para situar esta edición de EAD en un contexto, a continuación intentaremos presentar un panorama de esta área tan compleja.

Términos y definiciones

Teniendo en cuenta la infinidad de maneras en que se puede comprender y definir estas palabras, procuraremos no entrar en detalles sobre las definiciones, ni analizar las similitudes, los aspectos en común y las diferencias entre estos términos, ni referirnos al uso cotidiano de los vocablos asociados a “habilidades”. Sin embargo, resulta inspirador revisar la lista de algunas palabras que suelen mencionarse cuando se habla de habilidades básicas, personales, sociales, transversales, blandas, transferibles, para la vida, para la subsistencia, de lectura y escritura, manuales, profesionales y empresariales. Por lo general, ellas van acompañadas de argumentos en cuanto a que los desequilibrios en las habilidades necesariamente conducirán a una ofensiva en este ámbito que permitirá reducir el déficit de habilidades que entorpece el desarrollo de las personas y de la sociedad.

Advertimos claramente esa amplia diversidad durante dos reuniones del consejo editorial de esta revista. Los miembros de Latinoamérica acudieron como representantes de una sólida noción de la educación popular, mientras que los que provenían de países nórdicos europeos aportaron al debate una tradición en la que la educación de adultos está más relacionada con la ilustración y la ciudadanía. Por su parte, los colegas cuyas preocupaciones más inmediatas son la empleabilidad y el trabajo digno subrayaron la importancia de la enorme variedad de habilidades técnicas y profesionales. Todos ellos contribuyeron con sus argumentos y plantearon sus puntos de vista sobre lo que debería incluir este tema para abarcar completamente las múltiples dimensiones de las habilidades y competencias.

Puesto que nuestro objetivo es aportar ideas y experiencias sobre cómo poner en práctica la educación, el aprendizaje y la formación a fin de desarrollar competencias y habilidades para la vida y el trabajo, tuvimos que preguntarnos: ¿Cuál es el verdadero significado de este proceso para las zonas rurales y urbanas, para las aldeas y las ciudades, en los distintos países y continentes? Al mismo tiempo, deseamos aprender de ejemplos innovadores en la enseñanza de jóvenes y adultos, mediante la educación popular o los círculos de estudio, en centros de aprendizaje comunitario o en universidades, desde la diversidad que supone inculcar nuevas habilidades y competencias a migrantes y refugiados, desde comunidades azotadas por calamidades, o mediante las habilidades necesarias para afrontar crisis y conflictos. Y nos preguntamos si todos comprendíamos el problema de la misma manera, pues éste trasciende las prácticas comunes y la claridad de las definiciones que se han empleado por generaciones.

Educación de adultos y aprendizaje a lo largo de la vida

Al parecer existen algunas nociones y cualidades importantes asociadas a los conocimientos, las habilidades y las competencias con respecto al aprendizaje a lo largo de la vida y la educación de adultos, y que resulta indispensable mencionar. Contamos con evidencias de que mientras más alto sea el nivel de conocimientos generales de las personas y los grupos, más fácil les será adquirir las habilidades y competencias necesarias para hacer frente a los drásticos cambios que tienen lugar en las sociedades y en el mundo globalizado. Los ambientes de aprendizaje, la enseñanza y el aprendizaje en instituciones y en ambientes sociales siguen teniendo una enorme importancia para el aprendizaje y la educación (Baethge/Baethge-Kinsky, 2004). Las competencias de aprendizaje —en las que se combinan las capacidades para decidir cuándo es necesario aprender algo nuevo, cómo aprender y dónde participar en los procesos de aprendizaje y educación— son altas cuando las personas han vivido experiencias positivas de aprendizaje no formal en distintas instituciones y contextos de aprendizaje institucionalizado. Estas conclusiones ponen de relieve la importancia de las oportunidades de aprendizaje formal y no formal, que son tan diversas en distintos continentes, en diferentes países y comunidades. Demuestran que las competencias pueden ser abordadas de distintas maneras: saber cómo conocer, participar en la vida y trabajar.

“Los ambientes de aprendizaje, la enseñanza y el aprendizaje en instituciones y en ambientes sociales siguen teniendo una enorme importancia para el aprendizaje y la educación.

Durante la década anterior, las competencias tuvieron significados específicos con respecto al empleo y al trabajo. Especialmente en el caso del empleo, las opiniones sobre las definiciones y la estructura de las competencias son muy diversas. Desde una perspectiva vocacional, las personas son aptas cuando adquieren determinadas competencias vinculadas al empleo, la profesión, los puestos y las tareas. Por añadidura, evaluar las competencias se ha transformado en una práctica muy difundida. Estas competencias se basan en ideas anteriores sobre la cualificación, pero se concentran en el individuo (Arnold, 2011), sin preguntarse cómo son adquiridas por una persona. Es una lástima, ya que es importante comprender cómo se están generando las competencias sobre la base de los conocimientos, al practicar, al reflejar las experiencias, mediante la (auto) evaluación y a través del diálogo. Lo que es más importante, el individuo aún no logra completar por sí solo este proceso de desarrollar sus competencias, y se requiere contar con ambientes de aprendizaje institucionalizados y sofisticados. Asimismo, existe un enorme interés por las competencias genéricas que permiten que las personas transfieran conocimientos y habilidades a otros contextos y tareas laborales. En la actualidad debemos replantearnos cuáles son las competencias genéricas indispensables para que las personas afronten los efectos de la globalización y la digitalización 4.0 en lo relativo al acceso al trabajo y al empleo. El trabajo es un factor importante en la vida, por lo que frente a fenómenos como la movilización y la migración tenemos que preguntarnos cómo cambian continuamente las habilidades para la vida que tienen utilidad práctica.

“En la actualidad debemos replantearnos cuáles son las competencias genéricas indispensables para que las personas afronten los efectos de la globalización y la digitalización 4.0 en lo relativo al acceso al trabajo y al ­empleo.”

Fuera de las enormes diferencias económicas, sociales y culturales que aún persisten en países y regiones, se observan nuevos procesos sociales de transnacionalización, en el sentido de una intensificación de las relaciones mutuas y los efectos recíprocos atribuibles a las políticas y a los procesos de migración y globalización económica (Pries, 2008). Desde una perspectiva cultural, la transnacionalización requiere tomar conciencia de que existen efectos transculturales. Ello significa que las culturas ya no deberían ser concebidas como entidades individuales y completas con diferentes identidades, sino como realidades vinculadas e interrelacionadas que están expuestas a una intensa dinámica cultural y se influencian claramente unas a otras. Para vivir en esas culturas interconectadas es preciso adoptar un enfoque transcultural a fin de analizar la manera en que se adquieren las habilidades, lo cual nos ayuda a comprender y a reflejar las diferencias culturales y, asimismo, a ser capaces de considerar las posibilidades de forjar modalidades transculturales que incluyan perspectivas culturales y sistemas de interpretación distintos. Esta aptitud transcultural consta de un componente cognitivo y de otro emocional, pues los conocimientos están ligados a las emociones; y los patrones de emociones son un elemento inicial del aprendizaje y de las actividades y prácticas educativas (Damasio, 2004; Gieseke, 2007).

Estudios: CiLL, PIACC, PISA, AES, BeLL

Existe un conjunto muy específico de habilidades que está siendo mencionado cada vez con mayor frecuencia como una herramienta esencial. Nos referimos, por supuesto, a las habilidades informáticas. Tal parece que en la actualidad ellas han llegado a transformarse casi en un prerrequisito para la vida y el trabajo de la generación más joven, y por lo general tienen la misma importancia para las personas que deben actualizar sus habilidades a fin de adquirir las necesarias “competencias en la tercera edad” (“Competencies in Later Life” – CiLL).

Las CiLL, que se concentran en la población de entre 66 y 80 años de edad, generan y profundizan un debate que se refiere, por una parte, a lo que aprendemos y enseñamos en el contexto de las U3A o universidades para la tercera edad (la “generación plateada”), a la luz del creciente caudal de estudios y declaraciones sobre las actuales y futuras tendencias demográficas. Por otra parte, podemos considerar las CiLL como una tendencia complementaria y acorde con la investigación sobre el conjunto de habilidades para la cohorte de 16 a 64 años de edad emprendida por el Programa para la Evaluación Internacional de Competencias de Adultos (Program for the International Assessment of Adult Competencies – PIAAC). Por último, existe también el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (Program for International Students Assessment – PISA), que entretanto ha sido aplicado en diversas rondas para medir las competencias en lectura, escritura, matemáticas y ciencias de los alumnos de 15 años.

Puesto que percibimos la necesidad de que se reconozcan, validen y acrediten los resultados del aprendizaje, quisiéramos contribuir a aclarar de qué manera inciden todos los nuevos marcos de cualificación en el aprendizaje no formal e informal. “El reconocimiento, la validación y la acreditación (RVA) se refieren a la creación de herramientas que permitan visibilizar y valorar todos los resultados del aprendizaje (incluidos los conocimientos, las habilidades y las competencias), como una alternativa frente a los estándares claramente definidos y de calidad garantizada. El concepto de RVA abarca el proceso completo, que incluye la identificación, la documentación, la evaluación y la acreditación de los resultados del aprendizaje desde distintos ámbitos” (Yang, 2015, p. 10).

Estos estudios se concentran en el individuo que adquiere sus competencias. Se interesan en demostrar los niveles de competencia y medir las habilidades adquiridas de manera individual. Existen más estudios, como el Sondeo sobre Educación de Adultos (Adult Education Survey – AES), que revelan que las empresas y otras instituciones de educación de adultos, al igual que las modalidades de aprendizaje informal, son importantes para la adquisición de habilidades. El grado de participación varía en los distintos países, y depende de muchos factores y circunstancias sociales e institucionales. El estudio BeLL señala los mayores beneficios que reporta la educación general, y demuestra cómo las habilidades, el aprendizaje y la participación en un sentido más amplio están vinculados entre sí, y cuán importante es considerar la vida en todas sus dimensiones. La vida personal y el trabajo siempre deberían estar en equilibrio.

La vida y el trabajo como objeto de interés

Cuando hablamos de la vida, estamos adoptando una visión muy holística. Es la vida en su totalidad (la juventud, la adultez y la vejez, todos los géneros y las generaciones, su transcurso, su amplitud y su profundidad, ser o no ser saludable y feliz, cumplir funciones y papeles que nos agradan o quisiéramos cambiar por otros. Y cuando hablamos del trabajo, nos referimos a todos los tipos de actividad, pero con la esperanza de que las personas consigan un empleo digno. Así pues, procuramos llegar a comprender en profundidad los conocimientos, las competencias y las habilidades que se requieren para lograr la ciudadanía y la empleabilidad.

Aprendemos a medida que vivimos, y este aprendizaje puede estar asociado a todos los tipos de educación formal en distintos niveles (escolar, universitario); o de educación no formal en centros de aprendizaje comunitario o institutos de formación profesional; o de alternativas cada vez más accesibles a través de modalidades informales en las que se emplean medios de comunicación y tecnologías de la información, generalmente en combinación con sistemas presenciales.

Con todo, incluso con los beneficios que ha traído consigo el perfeccionamiento de la formación técnica y profesional, nos damos cuenta de que, especialmente la lectura y la escritura, al igual que otras habilidades básicas, transferibles o transversales, son cada vez más indispensables para satisfacer todas las necesidades de las personas en la comunidad o la sociedad en general, y para adaptarse a las competencias y habilidades relacionadas con la empleabilidad.

Las investigaciones y las políticas del último tiempo nos señalan, asimismo, que los conocimientos, las competencias y las habilidades en el sentido estricto ya no son suficientes. Un aspecto más importante que tal vez debemos considerar es la necesidad de analizar también los valores y las actitudes, especialmente cuando pretendemos contribuir al desarrollo sostenible. “Para asegurarse que las personas adquieran una sólida base de conocimientos en disciplinas clave, resulta de suma importancia que desarrollen un pensamiento crítico y creativo, adquieran habilidades de colaboración, y forjen atributos de carácter, como atención plena, curiosidad, valentía y resiliencia” (Schleicher y Tang, 2015, p. 9).

Agenda 2030

En esta edición de “Educación de Adultos y Desarrollo” procuraremos volver a abordar un tema tratado en un número anterior: el proceso posterior a 2015 con miras a implementar la educación para todos (EPT) y los objetivos de desarrollo del milenio (ODM). Según se determinó en el año 2000, ambas aspiraciones deberían hacerse realidad al cabo de 15 años. En el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en 2015 se elaboró un “Marco de Acción para la Agenda de Educación 2030”. La “Declaración de Incheon” fue incluida como cuarto objetivo dentro de los 17 objetivos de desarrollo sostenibles (ODS).

Este objetivo global es el de “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Va acompañado de metas específicas relacionadas con la educación en la primera infancia, la enseñanza primaria y secundaria, las universidades, la formación técnica y profesional, la alfabetización de jóvenes y adultos, todas ellas dentro de un marco de paridad entre los géneros y acceso igualitario para las personas en situación de vulnerabilidad. En la descripción de estas metas sobresale una observación muy interesante para el contexto de nuestra discusión: “Un enfoque centrado en gran medida en habilidades específicas para el trabajo reduce la capacidad de los diplomados de adaptarse a las exigencias en rápida evolución del mercado laboral. Por ello, más allá de dominar dichas habilidades, es preciso hacer hincapié en el desarrollo de habilidades cognitivas y no cognitivas transferibles de alto nivel, como la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la creatividad, el trabajo en equipo, las competencias de comunicación y la resolución de conflictos, que pueden aplicarse en diversos sectores profesionales. Por otra parte, se deberán brindar posibilidades a los educandos de actualizar continuamente sus habilidades mediante el aprendizaje a lo largo de la vida” (UNESCO, Educación 2015, p. 18).

Por último, está la meta 4.7: “De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible”. (UNESCO, Educación 2015, p. 22). Tras leer esa declaración, queda meridianamente claro que para comprometerse en iniciativas de promoción de la paz o de los derechos humanos, y para cultivar un estilo de vida sostenible, es preciso contar con otras cualidades además de los conocimientos, las competencias y las habilidades. En todos los procesos educativos de aprendizaje a lo largo de la vida debemos preocuparnos de las actitudes y de los valores.

Replanteamientos y reactualización de competencias

La UNESCO, en su calidad de organización de las Naciones Unidas para asuntos educativos, sociales y culturales, ha seguido cumpliendo su papel de centro de estudios, dedicándose a generar ideas, proporcionar orientación y propiciar la reflexión, como también a ofrecer oportunidades para participar en debates, reuniones y estudios. Las publicaciones emblemáticas llevan títulos como La crisis mundial de la educación, de Philip Coombs (1968), Aprender a ser, de Edgar Faure (1972), o el Informe Delors La educación encierra un tesoro (1995). Replantear la educación ¿Hacia un bien común mundial? es la más reciente aportación a esta serie, e incluye un mensaje muy interesante para nosotros:

“En términos generales, el conocimiento puede entenderse como información general, comprensión, capacidades, valores y actitudes. Las competencias aluden a la capacidad de utilizar ese conocimiento en situaciones determinadas. Los debates sobre la educación (o el aprendizaje) giran habitualmente en torno al proceso intencionado de adquirir conocimiento y desarrollar la capacidad (competencias) de usarlo. Los esfuerzos en materia de educación se centran también cada vez más en la validación del conocimiento adquirido. Sin embargo, los debates sobre la educación y el aprendizaje en el mundo cambiante de hoy deben sobrepasar el proceso de adquisición, validación y utilización del conocimiento: tienen que ocuparse también de los temas fundamentales de su creación y control.” (UNESCO, Replantear…, 2015, p. 87).

Así pues, nos hemos aproximado bastante a lo que el filósofo británico Francis Bacon escribió en 1597, sosteniendo que “el conocimiento es poder”. Este argumento, junto con la afirmación del pensador brasileño Paulo Freire en cuanto a que “ninguna educación es neutra”, nos demuestran la importancia de continuar analizando críticamente las palabras y los significados detrás de los conceptos teóricos, las declaraciones políticas, la investigación empírica, o las prácticas y actividades que están siendo promocionadas y difundidas en el contexto de las competencias y las habilidades. Por tanto, nuestro compromiso en el ámbito de la educación de adultos y del aprendizaje a lo largo de la vida trasciende la adquisición de conocimientos como una suerte de acumulación de información, y ya no estamos reactualizando nuestras competencias según eventuales necesidades con el mero fin de desenvolvernos en la sociedad, sino sumándonos además a la tarea de crear un mundo sostenible para todos.


Referencias

Arnold, R. (2010): Kompetenz. In: Arnold, R., Nolda, S., Nuissl, E. (Hrsg): Wörterbuch Erwachsenenbildung. Stuttgart: UTB Verlag, 2. Aufl.

Baethge, M., Baethge-Kinsky, V. (2004): Der ungleiche Kampf um das Lebenslange Lernen: Eine Repräsentativ-Studie zum Lernbewusstsein und -verhalten der deutschen Bevölkerung. In: Baethge, M.; Baethge-Kinsky, V. (Hrsg.): Der ungleiche Kampf um das lebenslange Lernen, Múnich y Berlín, 2004, S. 11-200.

Damasio, A. (2004): Descartes’ Irrtum : Fühlen, Denken und das ­menschliche Gehirn. Berlín: List Verlag.

Friebe, J., Schmidt-Hertha, B. y Tippelt, R. (Eds.) (2014): Kompetenzen im hoeheren Lebensalter. Ergebnisse der Studie „Competencies in Later Life“ (CiLL). Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.

Gieseke, W. (2007): Lebenslanges Lernen und Emotionen: Wirkungen von Emotionen auf Bildungsprozesse aus beziehungstheoretischer Perspektive. Bielefeld: Bertelsmann Verlag.

Pries, L. (2008): Die Transnationalisierung der sozialen Welt. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

Schleicher, A. y Tang, Q. (2015): Education post-2015: Knowledge
and skills transform lives and societies. Editorial. In: Hanushek, E.A., ­Woessmann, L.: Universal Basic Skills: What Countries stand to gain. París: OCDE.

UNESCO (2015): Replantear la educación ¿Hacia un bien común mundial? UNESCO Education Sector, París – Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002326/232697s.pdf

UNESCO (2015): Declaración de Incheon. Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos.

Yang, J. (2015): Recognition, Validation and Accreditation of Non-formal and informal learning in UNESCO Member States. Hamburgo: UIL.

https://es.unesco.org/gem-report/
http://www.oecd.org/skills/evaluaciones-de-competencias/


Sobre los autores

El Prof.(H) Dr. Heribert Hinzen, obtuvo su doctorado en la Universidad de Heidelberg, con una tesis sobre la educación de adultos en Tanzania. Trabajó para DVV ­International entre 1977 y 2015 en Bonn, Sierra Leona, Hungría y Laos. En la actualidad ­enseña en varias universidades. Anteriormente ocupó el cargo de vicepresidente de ICAE y de EAEA.

Contacto
hinzenh@hotmail.com

La Prof. Dra. Steffi Robak, es profesora de educación de adultos y educación sobre diversidad en la Universidad de Leibniz en Hanover. Su labor en el Instituto para Educación Profesional y Educación de Adultos (Institute for Vocational Education and Adult Education) se concentra en la investigación sobre educación intercultural y educación internacional en áreas como gestión de la educación y profesionalización de la educación de adultos.

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steffi.robak@ifbe.uni-hannover.de