Enfoques de la Educación de Personas Adultas en América Latina: hacia una nueva generación de definiciones y políticas

Jorge Osorio V.
Universidad de Valparaíso
Chile

 



 

Resumen En este artículo se presentan antecedentes acerca del sentido pedagógico y político que ha tenido la educación de personas adultas en América Latina, problematizando los contenidos de las políticas educacionales predominantes desde fines del siglo pasado y proponiendo algunos desafíos considerados claves para el desarrollo de una nuevas generación de definiciones y alternativas.


Recuperar la historia para construir una Educación de Personas Adultas de nueva generación

Desde la década de los años 80 del siglo pasado la educación de personas adultas (EPA) en América Latina viene experimentando un déficit histórico y un rezago significativo en relación a otras políticas educativas.

El modelo “histórico” de la EPA desarrollado desde los años 60 se basó en las políticas de integración, modernización económica y de movilización social, promoviéndose como una dimensión clave de la participación comunitaria y política de la época. Bajo diversas modalidades, la alfabetización, la educación básica de adultos y los programas de capacitación para el trabajo sintonizaron con enfoques educativos participativos y una crítica a los sistemas escolares. Una cierta y pertinente visión des-escolarizante de la EPA se nutría del pensamiento de intelectuales como Iván Ilich y Paulo Freire. La influencia de Freire se manifestaba, además, en el desarrollo de un movimiento de educación comunitaria con una importante dimensión política, tanto en los ámbitos rurales como urbanos. En el enfoque de Freire, la EPA no sólo era una educación compensatoria o remedial sino una “nueva forma de educar los sujetos oprimidos para construir una sociedad justa”. Este mismo principio dio lugar al movimiento de educación popular, que en todo el continente desarrolló un giro importante en la manera de entender la EPA asociándola a la concientización política y a la articulación con movimientos sociales y de liberación.

La transición de la EPA de los años 80 a los 90 fue difícil y tuvo consecuencias negativas. El llamado consenso de Jomtien (1990), hito política y retóricamente muy significativo, tuvo una lectura simplificada en la implementación de las políticas educativas locales: la consigna de una educación que respondiera a las necesidades básicas de aprendizaje de la población se redujo a la del desarrollo de la educación escolar básica de niños y niñas, perdiéndose el sentido que tenía el enfoque de Jomtiem.

La prioridad en la educación básica, en la ampliación de la cobertura de los sistemas escolares, el mejoramiento de la infraestructura y el uso de nuevos materiales educativos ocupó la centralidad de la voluntad política de los gobiernos. La EPA pasó a un segundo plano. Se produjo un debilitamiento institucional, financiero y de la economía política de la EPA.

Esto se expresó en la reducción de los presupuestos nacionales para la EPA, la falta de liderazgo de los Ministerios para promover nuevos proyectos, la desaparición de divisiones especializadas en los gobiernos y en la migración de cuadros técnicos. La EPA quedó reducida a programas compensatorios, nivelación de estudios y la alfabetización básica.

Los procesos económicos y la aplicación de políticas modernizadoras libremercadistas impulsados en la región desde los años 90 generaron un nuevo ciclo de la EPA orientado a la capacitación y a la formación para el trabajo. Sin embargo, este ciclo también ha tenido problemas estructurales serios al no articular la EPA con el mejoramiento de la educación técnica, no sintonizar la EPA con las demandas de las economías locales y regionales de manera diversificada, pero sobre todo al privatizar el sistema de capacitación que dejó a la EPA orientada a la formación para el trabajo como prisionera de una oferta restringida e instrumental que demanda las empresas. La falta de incentivos, subsidios y reconocimiento de las necesidades de la población restó toda capacidad de desenvolvimiento y autonomía a las personas que potencialmente deseaban formarse según sus propias decisiones y expectativas de aprendizaje. El movimiento sindical tampoco fue capaz de crear alternativas.

Otra cuestión seria ha sido la presión juvenil creciente hacia los sistemas escolares de EPA. Los jóvenes que abandonan la escuela ven en la EPA la vía para completar sus estudios. Por ello, la EPA comienza a abrirse a la denominación de educación de jóvenes y adultos. Sin embargo existe una desorientación política e institucional al respecto. No existen ni las infraestructuras, ni los docentes, ni las metodologías para enfrentar este nuevo dato. Está pendiente realizar “estudios de caso” sobre cómo algunos han comenzado a responder a los desafíos sociales y pedagógicos de esta nueva realidad de una “EPA mayoritariamente juvenil”

A propósito de las reuniones preparatorias de la CONFINTEA de 1997 (Hamburgo), se inició un proceso de crítica (aún vigente) a la situación de la EPA y su desajuste con las demandas sociales, culturales y ciudadanas. Este proceso encabezado por la UNESCO, CEAAL y CREFAL puso énfasis en lo que debían ser las bases de una nueva generación de política de EPA. La posterior Confintea de Belém (2009) demostró lo poco que se había avanzado en este sentido, a pesar del reconocimiento estratégico que se hace de la EPA como vía de la democratización de la educación en la llamada sociedad del conocimiento.

Sin embargo, entre 1997 y 2000 (con gran protagonismo de la OREALC-UNESCO y CEAAL) se elaboró un cuerpo de planteamientos para sacar la EPA de su enclaustramiento y articularla con las reformas educativas que venían desarrollándose en el continente. En 2000 ya estaban disponibles, también las primeras evaluaciones nacionales y de los propios organismos internacionales en relación con los déficit de las políticas educativas promovidas por agencias multilaterales como el Banco Mundial, y comenzaba a plantearse el tema de la calidad de los aprendizajes como eje central, así como la reforma de la educación secundaria, de las condiciones laborales de los docentes, los nuevos currículo y una necesaria vinculación del sistema escolar con las familias y el desarrollo de su capital cultural.

Las tareas que nos planteábamos en el 2000 fueron:

  • Empoderar la EPA en las reformas educativas, mejorando las dotaciones ministeriales, su capacidad de incidencia en el diseño de las políticas y la ampliación del gasto público para la EPA
  • Redefinir el sentido de la alfabetización y la educación básica de adultos en consideración de la participación creciente de jóvenes, reconociendo sus culturas y sus diversas maneras de aprender.
  • Establecer políticas para el desarrollo de la investigación y la sistematización de los proyectos, de los procesos y de los resultados de estas políticas
  • Fortalecer mediante convenios y cooperación la acción mancomunada de los servicios estatales de la EPA con las organizaciones de Educación Popular. Abrir la EPA y sus proyectos a la realidad de la nueva ruralidad y de la incorporación de las particularidades culturales y lingüísticas de las comunidades originarias en los países.
  • Asociar la EPA a las políticas sociales y culturales estableciendo nuevos espacios y territorios físicos y culturales para su desarrollo, convergentemente con el trabajo de educadores sociales y populares.
  • Adoptar un criterio territorial en la EPA, dándoles más autonomía a los gobiernos locales para establecer sus programas compensatorios de manera articulada con las proyecciones y necesidades de los clúster productivos regionales.
  • Definir la EPA como una inversión en capital social y cívico: asociando la EPA con los procesos institucionales de educación ciudadana y medioambiental, en conjunto con instituciones no gubernamentales y universidades.
  • Definir la EPA ya no más desde una perspectiva residual o meramente compensatoria sino como una educación para la autonomía, la creatividad , las acciones colectivas y la expresiones de las personas en los todos los ámbitos de la cultura y el desarrollo humano
  • Generar programas de formación de docentes de personas adultas en una perspectiva de “pedagogía social” y de facilitación de los procesos de participación de las personas adultas en los ámbitos públicos, y en los que se crean a través de las redes sociales y las nuevas tecnologías de la comunicación.

Definiciones para la Educación de Personas Adultas de nueva generación

Desde el 2000 nuestra opinión ha sido que estas tareas deben asumirse desde un enfoque de EPA que reconozca el derecho humano a la educación durante toda la vida y que la estrategia debe estar centrada en el desarrollo de las ­capacidades necesarias para que las personas y sus comunidades consigan su pleno desarrollo humano. Ciertamente, todo en un marco, aún ambiguo, acerca del rol y formas de organizar los sistemas escolarizados de EPA y a la búsqueda de una “institucionalidad” de la EPA que responda a los nuevos desafíos descritos.

No es el momento de desarrollar en este texto el fundamento del enfoque de capacidades en la EPA, pero bástenos señalar el giro conceptual, pedagógico, curricular, técnico y de concepción de la relación de la educación tanto con “el mundo de vida” como del “mundo ciudadano” que se imprimiría en la EPA si nos planteáramos una “pedagogía crítica de la vida” orientada a cuestiones como: el desarrollo en los sujetos de su “capacidad de auto gestionarse y reconocer su poder ciudadano; la capacidad para crear, compartir y gestionar “bienes comunes” (recursos naturales, biodiversidad, patrimonio cultural). En síntesis, una educación orientada a la ampliar el ejercicio de los derechos ciudadanos y garantizar el acceso, personal y comunitario, a los bienes culturales comunes que se generan desde las ciencias y las tecnologías.

Actualmente circulan varias definiciones que están condicionando el desarrollo de una EPA ciudadana:

    • Desde la perspectiva de los “servicios educativos públicos” se considera la EPA como un “beneficio”, lo que la sitúa como una política social remedial y asociada a una acción con actores “residuales”. Estos actores son considerados como “destinatarios” y están sujetos a un régimen de enseñanza rígido y estandarizado. Lo que define a los participantes es su condición general de “rezagados” sin considerar la diversidad social, cultural o etaria de estos.
    • Una segunda definición de la EPA, según una identificación de sus “destinatarios”, es considerarla como una educación para desempleados o jubilados que necesitan nivelar sus estudios, sea por su necesidad de optar en el mercado de trabajo, o por el valor simbólico de tener sus estudios básicos o secundarios completos en el caso de los jubilados.
    • Una tercera definición es la de la EPA como formación o capacitación para el trabajo, lo que sitúa a la EPA, con mayor o menor pertinencia e institucionalización según los países, en el ámbito de los sistemas de calificaciones y certificación de competencias según los criterios de las empresas.
    • Una cuarta definición es la que considera a la EPA como un proceso convencional (y también social y comunitario) de una educación para toda la vida. Entiende la EPA como una respuesta al derecho humano del aprendizaje durante la vida entera y en todos los ámbitos del saber.

    Pensamos que este último enfoque nos permite conceptualizar de manera promisoria una EPA centrada en las necesidades de aprendizaje de los sujetos, repensar la dinámica de la demanda social por la EPA y diseñar nuevas formas institucionales para una política pública de la EPA. Del mismo modo este enfoque es un adecuado telón para estudiar lo que significa la EPA como un fenómeno cultural complejo que involucra diversos actores, sus culturas, sus lenguajes, su género sus edades, sus territorios, sus saberes, sus organizaciones y sus “sentidos” o proyectos de vida.

    Si la centralidad de la EPA está en los sujetos del aprendizaje podemos de igual manera plantearnos temas como la demanda por desarrollar la EPA en los lugares de vida y de trabajo de los participantes; la resignificación de la lecto-escritura en una sociedad/red digital; la redefinición curricular según territorios y poblaciones participantes (pueblos originarios, migrantes y desplazados, personas con necesidades especiales), entre otros no menos importantes.

    Sin embargo, la adopción de este enfoque trae consigo plantearse críticamente la relación de la EPA con el enfoque de las necesidades de formación de “capital humano” por parte de las políticas “modernizadoras” neoliberales de formación para el trabajo y el “emprendimiento”, y dilucidar la capacidad del modelo económico actual para satisfacer a una, población educada a través de empleos decentes; de igual manera, es preciso diseñar una ruta alternativa a una visión meramente “laboral” o “profesional “ de la EPA, resignificándola como una educación para el desarrollo humano, donde la competencias y capacidades de los sujetos se forman no solamente para responder a las exigencias de la economía, sino principalmente a los requerimientos del “buen vivir”, de la participación ciudadana y del potenciamiento de la capacidad humana de actuar, pensar, imaginar y comunicarse en la sociedad actual que exige reflexividad y la “comunitarización” de los conocimientos como condición para el desarrollo de sociedades justas: la “EPA de lo Común”.


    Lectura complementaria

    Picón, Cesar (2016): Hacia centros educacionales renovados de educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe: ensayo crítico, Revista Educación de Adultos y Procesos Formativos, UPLA. Disponible: educaciondeadultosprocesosformativos.cl/index.php/revistas/revista-n-2/20-hacia-centros-educacionales-renovados-de-educacion-de-personas-jovenes-y-adultas-en-america-latina-y-el-caribe-ensayo-critico

    CREFAL (2013): Hacia una Educación de Jóvenes y Adultos Transformadora en América Latina, Pátzcuaro, CREFAL. Disponible: www.crefal.edu.mx/crefal25/images/publicaciones/libros/EPJA_transformador.pdfhttp://www.crefal.edu.mx/crefal25/images/publicaciones/libros/EPJA_transformador.pdf


    Sobre el autor

    Jorge Osorio, educador e historiador chileno. Actualmente trabaja como docente de la Escuela de Psicología de la Universidad de Valparaíso (Chile). Fue desde 1990 a 2000 Secretario General y Presidente del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL). Sus líneas de trabajo son Educación para la Ciudadanía, Políticas de Aprendizaje durante toda la Vida, Prácticas emergentes de profesionales socio-psico-educacionales en programas interculturales. Sus contribuciones pueden leerse en: https://www.researchgate.net/profile/Jorge_Osorio11/contributions

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