Mejorar las competencias en el mundo árabe: aspectos que deben considerarse

Rabab Tamish
Universidad de Belén
Palestina 



 

 

Resumen Este artículo, de naturaleza reflexiva, arroja luz sobre los desafíos más importantes que afrontan los educadores de adultos al trabajar en un contexto que ha vivido drásticas transformaciones políticas, culturales y económicas, como ha ocurrido en el mundo árabe. La principal hipótesis expuesta en el artículo se basa en la convicción de que para reducir la distancia que media entre la teoría y la práctica se deben considerar diferentes elementos, tales como los significados autóctonos de educación de adultos y la forma en que estas percepciones influyen en la calidad de los servicios prestados a los alumnos.


Mi modesta experiencia en el ámbito de la educación de adultos me ha enseñado muchas lecciones sobre la elaboración de programas de formación para educadores de adultos, en especial cuando son implementados en contextos tan distintos como el heterogéneo mundo árabe. Reconozco que cuando comencé a familiarizarme con esta área fui lo suficientemente ingenua para suponer que perfeccionar las habilidades y las competencias de los alumnos era una tarea sencilla, en especial si dichos conceptos son esenciales en este ámbito, y por tanto salen a relucir en cualquier informe o debate relacionado con la educación de adultos. Sin embargo, durante el período en que mis colegas y yo organizamos una serie de iniciativas —la mayoría de ellas fallidas— aprendimos mucho más sobre la materia. A lo largo de ese proceso comenzamos a comprender con mayor claridad los significados que adoptan estos términos en la práctica y en nuevos contextos, lo que a su vez refleja un panorama más amplio de la educación de adultos en el contexto árabe.

Pasemos a analizar los principales problemas y preocupaciones que hemos afrontado durante el proceso dedicado a contextualizar los enfoques graduales de la educación de adultos en la región de los países árabes. Dicho proceso arroja luz sobre aspectos que, a mi juicio, son decisivos cuando se organizan programas de educación de adultos. Uno de ellos tiene que ver con el desajuste entre la teoría y la práctica, vale decir con la manera en que se presentan las competencias en el contexto internacional y la forma en que son aplicadas en los ámbitos locales. En mi opinión, esta disparidad es resultado de factores socio-históricos y políticos que generan una diversidad en las prácticas y las concepciones de la educación de adultos, lo que a su vez lleva a adoptar distintos enfoques sobre la formación de los adultos y determina la manera en que se presentan y evalúan las competencias.


El objetivo de la educación de adultos

Durante la última década, varios países del mundo árabe han sido testigos de profundos cambios políticos que han influido en la calidad de los servicios prestados a los ciudadanos, especialmente en el área de la educación de adultos. Los informes locales e internacionales han hecho hincapié en los graves problemas que está afrontando hoy en día el mundo árabe, como el incremento en la tasa de analfabetismo (que ha llegado a los 60 millones de personas, de las cuales dos tercios son mujeres), la falta de oportunidades de empleo entre los graduados y los jóvenes (más del 60% en algunos países), y la inestabilidad política que restringe las posibilidades de vivir en un ambiente en el que se ejerzan, se protejan y se aprecien los derechos humanos y los valores ciudadanos.

La situación antes descrita ha motivado a muchas organizaciones para poner en marcha planes de intervención destinados a ayudar a los gobiernos y a la sociedad civil a superar estas dificultades. La mayoría de los esfuerzos se concentran en los programas de alfabetización, y se inspiran en la idea de que, al mejorar sus habilidades de lectura y escritura, los alumnos adultos se involucran más plenamente en la sociedad y participan activamente en el proceso de desarrollo y sostenibilidad. Apoyo con entusiasmo esta visión progresista del objetivo de los programas de alfabetización. Se trata de una postura que va más allá de perfeccionar las habilidades básicas de lectura y escritura, pues incluye oportunidades para que los alumnos adultos mejoren sus habilidades para la vida y, de ese modo, se formen una imagen más positiva de sí mismos como personas que cumplen un papel activo en el proceso de desarrollo de sus comunidades. Esta visión refleja el objetivo general de la educación de adultos, en el cual los planes de intervención están destinados a mejorar las competencias, fomentar la realización personal, y aumentar el grado de involucramiento de la comunidad y las agencias. Este objetivo viene a corroborar el énfasis de muchos informes en la necesidad de integrar en los programas de educación de adultos habilidades de nivel superior como el pensamiento crítico, la reflexión, la conciencia comunitaria y la comunicación, en la medida en que esas capacidades pasan a conformar la “terminología” que describe la labor de los educadores de adultos. No obstante, y sobre la base de mi trabajo en este ámbito con diferentes organizaciones de Palestina y el mundo árabe, he observado que existen importantes obstáculos interrelacionados que se interponen en el camino hacia el logro de dicho objetivo en la práctica. Analicemos más detalladamente tres de ellos.

Terminologías locales frente a las internacionales

Uno de los escollos con que se encuentran los activistas por la educación en la región de los países árabes es la ausencia de un debate pedagógico sobre el tema, como puede constatarse en los discursos internacionales y la manera en que los términos se aplican en el contexto local. Por ejemplo, lo que en la terminología internacional, principalmente en el mundo occidental, se denomina “educación de adultos”, en el mundo árabe aún se interpreta como “programas de alfabetización”.

“… lo que en la terminología internacional, principalmente en el mundo occidental, se denomina “educación de adultos”, en el mundo árabe aún se interpreta como “programas de alfabetización”.

Ello no significa que en la región no se realicen inversiones en otras habilidades profesionales o habilidades para la vida, sino que simplemente no se incluyen en la categoría de educación de adultos y son impartidas mayormente por ONG y organizaciones de la sociedad civil. Asimismo, en la cultura árabe el término “educación” se vincula con “criar a los hijos y enseñarles a comportarse y a actuar correctamente”. Por consiguiente, esta traducción literal de “educación de adultos” a la concepción árabe del término transmite una impresión negativa sobre el tipo de intervención que recibirán los adultos. De manera que la expresión “enseñar a los adultos” (traducción literal) es la que comúnmente se utiliza en el idioma árabe para referirse a la “educación de adultos” (que alude a los programas de alfabetización). Pueden apreciarse diferencias similares en otros conceptos tales como “aprendizaje” (que equivale aproximadamente a “enseñanza”), “educador de adultos” (como algo similar a “maestro de escuela”) y “pensamiento crítico” (como un acto que se limita a señalar un defecto).

Esta dificultad pone de manifiesto dos aspectos que no pueden ignorarse. El primero tiene que ver con la influencia de las distintas percepciones de estos términos en la práctica. A mi modo de ver, si la educación de adultos se limita a la “alfabetización”, entonces las estrategias nacionales prestarán menos atención a otros aspectos de dicha forma de instrucción. Si ese es el caso, los resultados obtenidos en cuanto a tasas de “alfabetismo” se percibirán como un indicador positivo de un mejoramiento en la “educación de adultos”, y como un avance hacia la “sostenibilidad. De este modo, la inversión oficial en otras competencias seguirá siendo un asunto secundario que se dejará en manos de las organizaciones de la sociedad civil.

“En otras palabras, tal parece que la integración de las habilidades de pensamiento crítico en el ámbito del aprendizaje, por ejemplo, se aleja de las tradiciones “aceptadas”.”

El empleo de “enseñar a los adultos” como un concepto mueve a confusión porque refleja el enfoque tradicional para abordar la educación de adultos, en el cual la atención se centra en la transferencia de conocimientos de “educadores” experimentados a “alumnos” pasivos. Ello podría explicar por qué en el mundo árabe no existe una institución oficial acreditada para cualificar a los alfabetizadores en el área de la educación de adultos, en el supuesto de que una persona que sabe leer y escribir (y posee habilidades básicas de enseñanza) está capacitada para desempeñar este papel. Así pues, el aprendizaje será probablemente similar a la enseñanza escolar si no se presta atención a la importancia de fomentar el diálogo crítico, la comunicación activa y la reflexión. Este obstáculo lleva a aplicar diferentes enfoques a la educación de adultos.

Métodos progresistas frente a enfoques tradicionales

La sociedad árabe es descrita como tradicional y conservadora, como un ambiente donde los valores culturales se originan en la fe religiosa y las normas tribales, y donde, por ende, se espera que las personas respeten las opiniones mayoritarias y reciban en herencia las prácticas y normas “comunes”. Por añadidura, la influencia de la fe islámica crea una situación en la que los dichos y los textos religiosos son citados constantemente en la vida cotidiana. Reflexionar sobre estos textos o buscar en ellos un sentido trascendente es considerado un acto prohibido, cuando no un pecado. Estos factores no pueden ignorarse al momento de proponer metodologías progresistas para abordar la educación de adultos, pues ellas tienen mucho que decir acerca de: a) el papel del educador (contarles a los alumnos lo que está escrito en el texto); b) las expectativas la sociedad con respecto al “aprendizaje” (en cuanto a mantener invariables las normas y las prácticas); y 3) la condición de “conocimiento” (como un contenido estático y no dinámico). Los programas de formación que cuestionen esos aspectos no serán aceptados ni implementados de buena gana, y lo más probable es que sean rechazados de plano por considerárselos una ideología “importada” que no se originó en el contexto árabe. En otras palabras, tal parece que la integración de las habilidades de pensamiento crítico en el ámbito del aprendizaje, por ejemplo, se aleja de las tradiciones “aceptadas”.

La duda, e incluso la suspicacia frente a las ideas “externas” ha aumentado durante las dos últimas décadas, en las que las naciones árabes han sido testigos de distintas modalidades (superior, opresiva y jerárquica) de relacionarse con la comunidad internacional, principalmente con Estados Unidos y Occidente. Los mensajes contradictorios de la sociedad internacional respecto de la corrupción, la violencia y la violación de los derechos humanos en el mundo árabe (donde el apoyo popular nunca ha conducido a la igualdad y la democracia), ha aumentado el rechazo a los valores sustentados por la comunidad internacional. Ello ha creado un dilema entre la manera de reaccionar frente a la intervención internacional (especialmente cuando no se confía en los regímenes locales) y la manera de alcanzar el progreso y el desarrollo. Diversos activistas del mundo árabe describen esta situación como un temor a la “ghazo’ thakafi” (o invasión cultural), en lugar de una apertura al “tabadol thakafi” (intercambio cultural). Ello se debe a que la experiencia histórica del colonialismo y la opresión política han llevado a las personas a rechazar o a obedecer las prácticas establecidas por las autoridades. Durante nuestro trabajo sobre el terreno procuramos unir nuestra voz a la de quienes abogan por la incorporación de nuevas ideas al tiempo que las someten a un análisis crítico, sin necesariamente aceptarlas en su totalidad.

“Diversos activistas del mundo árabe describen esta situación como un temor a la “ghazo’ thakafi” (o invasión cultural), en lugar de una apertura al “tabadol thakafi” (intercambio cultural).”

Competencias para el empoderamiento frente a la ­reforma artificial

No podemos ignorar el hecho de que los regímenes árabes rara vez se han caracterizado por su inspiración democrática y, por tanto, la mayoría de los programas destinados a mejorar las competencias para el empoderamiento no contarán fácilmente con la “bendición” de los gobiernos, porque éstos pueden considerar que su autoridad está siendo amagada. Por tanto, estos regímenes brindan escaso apoyo a los programas progresistas y cooperan con las organizaciones que “se adecúan” a sus expectativas. Además, puesto que la financiación proviene mayormente de fuentes externas, los fondos se invierten en instituciones que trabajan en cooperación con organismos gubernamentales, basándose, por lo general, en el supuesto de que la ayuda monetaria permitirá alcanzar los objetivos ambicionados dentro de un plazo específico. En estos casos, los esfuerzos se concentrarán en cumplir las expectativas del donante y del régimen, lo que a su vez se traducirá en inversiones en habilidades básicas (porque son fácilmente medibles).

Así pues, la inversión en competencias de nivel superior difícilmente llegará a concretarse debido a los motivos que se acaban de exponer, pero también porque los alumnos no serán capaces de dominarlas si no pueden aplicarlas en los nuevos contextos y en la vida real. Se trata de algo que los cursos no pueden proporcionar, lo cual es lamentable, porque los contenidos que se generen en las “aulas” de aprendizaje estructurado, sin conexión con entornos de la vida real, tendrán una escasa repercusión. Lo anterior representa un escollo cuando la democracia no es parte integrante de la vida social de los árabes en distintos países. Algunos observadores podrían sostener que los alumnos serán capaces de plantar cara a esta realidad desigual y lucharán por la promoción de los valores democráticos al interior de su sociedad. Esta afirmación podría ser acertada en teoría, pero en la práctica la situación es más complicada, porque los regímenes antidemocráticos en comunidades conservadoras solo reciben un apoyo condicionado de la comunidad internacional, lo que limita la posibilidad de que se produzcan cambios significativos.

¿Qué se necesita?

No existe un plan maestro para superar las dificultades anteriormente descritas. Sin embargo, ciertas iniciativas, organizadas por diversos líderes progresistas de la región, han obtenido resultados relativamente exitosos. Una de ellas es el Programa Ecuménico de Educación Popular (Ecumenical Popular Education Program – EPEP), que se inició en Líbano en 1968 y actualmente funciona en más de ocho países árabes. La principal contribución del EPEP ha sido contextualizar la obra de Paulo Freire en los programas de alfabetización. El trabajo del EPEP con otras redes de la región de los países árabes se ha centrado en la creación de un foro para que los educadores árabes compartan ideas y aprendan de diferentes experiencias prácticas, y además contribuyan a los actuales debates sobre el tema. DVV International ha emprendido iniciativas similares al crear una academia de educación de adultos en el mundo árabe. En ella los educadores de la región comparten experiencias y contextualizan los nuevos enfoques aplicados a la educación de adultos, en los que se tienen en cuenta los problemas ya señalados. Me parece que el hecho de ofrecer un espacio para debatir y para compartir prácticas en relación con esos enfoques y dilemas podría derivar en la creación de una comunidad de prácticas donde los líderes progresistas tendrán la oportunidad de influir en sectores más amplios de la comunidad.

Al expresar mi opinión me hago eco del llamamiento de la UNESCO para que se lleve a cabo un trabajo en red entre los gobiernos y las instituciones de la sociedad civil, de modo que ambos sectores asuman la responsabilidad del proceso de desarrollo. Por cierto que para ello se requiere tener una idea clara de lo que hay que hacer y lo que se debe evitar, al igual que de los enfoques que con mayor seguridad conducirán al cambio.

Con el fin de derribar la imagen de los educadores como “proveedores de conocimientos”, se necesita capacitarlos para ayudarlos a desmentir esta imagen de sí mismos, y así se vuelquen a la tarea de facilitar el aprendizaje en lugar de transferir conocimientos. Mientras los educadores de adultos no internalicen nuevas imágenes de su labor y sus métodos, seguirán repitiendo las conductas aprendidas de sus maestros cuando eran alumnos jóvenes o adultos. Para ello es preciso aplicar un enfoque distinto en la formación de educadores de adultos. Puesto que en el mundo árabe no existe ningún instituto que conceda un certificado oficial en esta área, ha llegado el momento de incorporar una nueva “imagen” del educador de adultos que aplica enfoques progresistas. Con todo, los programas de formación deberían tener en cuenta el contexto histórico, de manera que los educadores puedan aprender a debatir sobre los textos, a criticarlos y a analizar su trascendencia, como también a desarrollar las capacidades para planificar su aprendizaje. De esta manera existirá la posibilidad de que cumplan ese papel en su trabajo con alumnos adultos.

Por último, me parece que hay que enriquecer los discursos nacionales e internacionales. Necesitamos generar más oportunidades que permitan comprometer a los educadores y a los líderes estratégicos de nuestro planeta para que compartan experiencias y desafíos sobre temas que no han sido aclarados, como la manera de evaluar los distintos “niveles” de competencias. A mi juicio, la revista “Educación de Adultos y Desarrollo” es una de las iniciativas exitosas que brindan oportunidades para que educadores y activistas en esta área compartan sus opiniones, inquietudes, modelos y prácticas.


Sobre la autora

Rabab Tamish es profesora asistente de la Universidad de Belén, Franja de Gaza. Tiene amplia experiencia en el desarrollo de programas que mejoran la calidad del aprendizaje de adultos en Palestina y en el mundo árabe. Dirige Centre for Excellence in Teaching and Learning, que está destinado a la mejora de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.

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rababt@bethlehem.edu