Para forjar un mundo más inclusivo se requiere mucho más que meros compromisos: es preciso tomar medidas

Camilla Croso
Campaña Mundial por la Educación
Brasil 

 





Resumen – Llegar a un consenso mundial en torno a las metas sobre aprendizaje a lo largo de toda la vida en los Objetivos de Desarrollo Sostenible fue una tarea bastante compleja, y los resultados finales siguen dividiendo a muchos especialistas dentro del sector de la educación de adultos. En este artículo se exponen algunos de los problemas que dificultan la puesta en práctica del ODS 4, y asimismo se analiza desde tres perspectivas el grado de inclusividad del propio proceso de implementación.


Fue un momento de celebración tanto para los gobiernos como para los ciudadanos. Finalmente se había aprobado la Declaración de Incheon sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de las Naciones Unidas, el Marco de Acción para la realización del ODS 4 y la Agenda Educación 2030. Fueron necesarios muchos años de intensas y largas negociaciones. Tanto la agenda de los ODS como la de Educación 2030 son amplias, abarcan varios aspectos y se basan en perspectivas asociadas a los derechos humanos. Por cierto que en ellas también se advierten contradicciones, las cuales reflejan la naturaleza de los procesos de negociación y los esfuerzos por facilitar el logro de un consenso.

La comunidad educativa aprobó el ODS 4, que hace un llamamiento a “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (UNESCO 2015a). En él se exponen los principios fundamentales del derecho a la educación. También contiene metas amplias y profundas que reflejan un compromiso con varios aspectos, entre ellos:

  • Educación primaria y secundaria gratuita, con al menos 9 años de enseñanza obligatoria.
  • Servicios de atención y desarrollo en la primera infancia.
  • Educación superior.
  • Alfabetización y educación de adultos.
  • No discriminación.
  • Ciudadanía mundial.
  • Educación en materia de derechos humanos y educación para el desarrollo sostenible.
  • La valoración de los maestros.
  • Instalaciones escolares seguras y adecuadas.

Transcurrido un año y medio de la fase de implementación de los ODS, al igual que del ODS 4 y Educación 2030, podemos comenzar a distinguir cada vez con mayor claridad algunos de los problemas que impiden que dichas iniciativas se desarrollen en la práctica de manera coherente y eficaz. En este artículo analizaremos la inclusión y la diversidad desde tres perspectivas: 1) El grado en que está aumentando el alcance y el espacio de una y otra en los sistemas educativos; 2) la manera en que se está supervisando el respeto de esos derechos; 3) el grado en que los ODS están siendo implementados de manera inclusiva.

Camila Croso (segunda desde la izquierda) durante el Foro de ONG de Incheon, celebrado en mayo de 2015, © Maria Rehder/Campanha Nacional pelo Direito à Educaçãol

Hacia la privatización

En la Declaración Final emitida en el Foro de ONG de Incheon, celebrado en 2015, se señala: “Reiteramos nuestro llamado para garantizar que el acceso y la equidad sean dirigidos patra todas las edades, dentro y fuera de la educación formal”, y “De hecho, el desafío central que enfrentan la mayoría de los sistemas de educación es garantizar la equidad en la educación de calidad, poniendo fin a los sistemas de segregación que exacerban las desigualdades en las sociedades” (UNESCO 2015b). Desgraciadamente, hemos notado con honda preocupación que desde la aprobación del EDS 4 y Educación 2030 el impulso de privatizar y comercializar la educación no ha dejado de intensificarse. Las principales instituciones financieras y agencias de cooperación internacionales están respaldando abiertamente el aumento de la cantidad de cadenas de escuelas privadas “de bajo costo” con ánimo de lucro y de pésima calidad, orientadas a los sectores más pobres de la población.

Se advierten una serie de problemas en esta iniciativa, los cuales sin excepción ponen en riesgo el derecho a la educación para todos y perjudican gravemente la calidad, la equidad y la inclusión en y de los sistemas educativos. En primer lugar, se transgrede el principio de la educación gratuita, consagrado en las convenciones internacionales sobre derechos humanos, en el ODS 4 y Educación 2030. En efecto, según Katarina Tomasevsky (2006) son tres los elementos fundamentales que deben concurrir para garantizar que se ejerza el derecho a la educación: para que sea universal, la educación tiene que ser gratuita y obligatoria. Durante el período comprendido por el Marco de Acción de Dakar sobre Educación para Todos (2000-2015), las políticas y los cambios constitucionales que abolieron los derechos de matrícula en los sistemas de educación pública proporcionaron un impulso fundamental. Garantizaron un aumento en las tasas de matrícula en el sistema educativo, promovieron la accesibilidad —y, por ende, la inclusión y la equidad— para los sectores más pobres de la población. Ello contribuyó a reducir la brecha entre las personas más ricas y las más pobres.

El auge de las así llamadas escuelas privadas de bajo costo vulnera el principio de la gratuidad, al tiempo que excluye a aquellos sectores de la población que no pueden sufragar lo que según se afirma son “bajos derechos de matrícula". Por añadidura, promueve una educación carente de los estándares más básicos de calidad, en la cual se observa una desprofesionalización y minusvaloración de los profesores. El resultado es una combinación perversa entre sistemas educativos de doble nivel —en los que se fomenta la segmentación y la segregación al interior de las sociedades— y la exacerbación de las desigualdades en función del patrimonio, el género, la discapacidad, el lugar de residencia, la etnia y la condición de inmigrante. Al mismo tiempo, promueven el lucro, con lo cual infringen los princiios de gratuidad, igualdad e inclusión. Se trata de una clara transgresión del derecho humano a la educación. El año pasado se han observado varios casos en que comités de derechos humanos y otras instancias han debido intervenir para invertir esa tendencia, como por ejemplo la Resolución del Consejo de Derechos Humanos emitida en 2015 (A/HRC/29/L.14).

Seguir los pasos del dinero

Fuera de la creciente promoción de las escuelas privadas de bajo costo emprendida por algunos actores, en la declaración final emitida durante la Octava Conferencia Mundial de la Consulta Colectiva de las ONG sobre Educación para Todos (CCONG/EPT), celebrada en 2017, se indica que “los compromisos financieros no han ido a la par de la aprobación entusiasta de los ODS y el Marco de Acción Educación 2030 y, en algunos casos, se ha observado una disminución”. Es imposible alcanzar la calidad, la equidad y la inclusión si no se proveen los recursos necesarios. Con este fin, es menester aumentar la cantidad de recursos nacionales destinados a la educación y protegerlos de las crisis, y también es preciso que la cooperación internacional rectifique su tendencia descendente y aporte la cantidad mínima acordada en el Marco de Acción Educación 2030, aprobado en noviembre de 2015. Asimismo, en dicha declaración final se afirma que las inversiones públicas “deben dirigirse a la educación pública y ser evaluadas a la luz de los criterios pertinentes a fin de velar por que permitan a todas las personas, en particular a las más marginadas y vulnerables, ejercer su derecho a la educación”. 

 

 

  

Participantes del Foro de ONG de Incheon, celebrado en mayo de 2015, © Maria Rehder/Campanha Nacional pelo Direito à Educaçãol

La reacción negativa del sistema

En la declaración final emitida en el Foro de ONG de Incheon celebrado en 2015 también se advierte que “Especial énfasis debe darse a la inclusión de los marginados por género, raza, idioma, religión, origen étnico, condición de indígena, discapacidad, orientación sexual, estado de salud, situación geográfica, condición de refugiado o inmigrante, situación socioeconómica, edad, emergencias, catástrofes provocadas por el hombre y conflictos, entre otros” y se admite que “las mujeres y niñas de los grupos marginados afrontan formas múltiples e interrelacionadas de discriminación”. Hemos advertido algunos progresos, pero también hemos notado que desde la aprobación de los ODS se han intensificado la discriminación y la xenofobia. Lo anterior plantea graves problemas adicionales con relación a los sistemas educativos. Las niñas, las mujeres, al igual que la población de lesbianas, homosexuales, bisexuales, transexuales e intersexuales, están afrontando graves tendencias regresivas. En varios países latinoamericanos se está cuestionando la mera alusión al género en los programas escolares, y algunos gobiernos han adoptado medidas concretas en este sentido, como es el caso de Brasil.

Es cierto que el aprendizaje a lo largo de toda la vida ha cobrado relevancia en el EDS 4 y en Educación 2030. Lamentablemente, según el documento de antecedentes elaborado para la Octava Conferencia Mundial de la CCONG/EPT, celebrada en mayo pasado (2017) en Sien Reap, Camboya, las organizaciones de la sociedad civil (OSC) “consideran que aún se presta nula atención a esta perspectiva, ya que la educación de adultos, la alfabetización de adultos (incluidas las nuevas modalidades en esta especialidad) y la educación no formal ocupan un lugar muy secundario en la agenda”. En el documento se subraya la necesidad de “continuar desarrollando los indicadores de la educación de adultos y —como un requisito fundamental— asegurarse de que ésta no siga siendo dejada de lado en el marco financiero del ODS 4 y de Educación 2030”. Más adelante se recomienda que “el aprendizaje a lo largo de toda la vida sea adoptado más resueltamente como enfoque, y que se apoye el ofrecimiento de oportunidades de aprendizaje equitativas”, ya que “el principio de no discriminación implica que la educación debe estar al alcance de personas de todas las edades a lo largo de toda la vida” (UNESCO 2017).

Estas realidades no están consideradas en los datos

Cuando analizamos el proceso de supervisión y seguimiento de la inclusión y de la equidad en la educación y a través de ella desde la aprobación del ODS 4 y de Educación 2030, advertimos muchos problemas. De hecho, en la declaración final del Foro de ONG celebrado en Incheon los participantes ya habían manifestado su preocupación ante escasa variedad de indicadores, y se recomendaba, entre otras cosas, que “en mediciones quinquenales los indicadores nacionales y regionales lleguen a reflejar una reducción progresiva de las diferencias en acceso y resultados entre el 20 % más rico y el 40 % más pobre de la población”. Por otra parte, en la declaración final emitida durante la Octava Conferencia Mundial de la CCONG/EPT se destacó la ausencia de datos confiables y desglosados como uno de los factores que entorpecían la implementación de la inclusión y la diversidad en la educación y a través de ella. Se hizo, por tanto, un llamamiento a los gobiernos para que “asignen los recursos financieros y técnicos” que permitan recopilar datos que “se desglosen por edad, género, discapacidad, condición de inmigrante y situación geográfica”.

Cabe señalar que, desde la aprobación de los ODS, en el debate en torno a los indicadores han estado participando progresivamente actores de los niveles nacional y regional, con lo que se abren nuevas oportunidades para mejorar los indicadores y para promover una mejor recopilación de los datos en la que se tengan en cuenta la equidad, la inclusión y la diversidad. Algunas iniciativas de las OSC se concentran especialmente en hacer un seguimiento de la educación inclusiva, como en el caso del Observatorio Regional de la Educación Inclusiva (OREI) que se lleva a cabo en Latinoamérica.

Ahora bien, ¿qué ocurre con el proceso?

Por último, es importante referirse al grado de inclusividad de la implementación de los ODS. Llama la atención que en la Declaración Final del Foro de ONG celebrado en Incheon se recuerde la importancia de que la sociedad civil participe de manera institucionalizada para garantizar que los gobiernos rindan cuentas, y de que esta medida incluya a todos los actores interesados, entre ellos los profesores, los alumnos, los padres y, muy especialmente, los grupos más excluidos y marginados. A renglón seguido se señala que “los derechos humanos solamente pueden hacerse realidad en un contexto democrático que reconozca la participación como un derecho en sí mismo” y se exige que “se ponga fin a la discriminación, la persecución y la criminalización de activistas y movimientos de la sociedad civil, en especial del sector educativo”.

Lo más lamentable es que la participación de las OSC ha seguido una trayectoria irregular —por decirlo suavemente—, con algunos casos aislados de progreso, muchas contradicciones y varios reveses. A nivel internacional, y a veces a nivel regional, observamos que se ha avanzado en alguna medida en lo que respecta al involucramiento de la sociedad civil en la supervisión y el seguimiento de los ODS y de Educación 2030, gracias a la creación o la consolidación de infraestructuras y procesos que fomentan un mayor grado de diálogo y participación. A nivel nacional advertimos que en la mayoría de los casos el progreso se ha estancado o ha experimentado un retroceso. En efecto, muchos de los especialistas entrevistados con miras a la elaboración del Documento de Antecedentes para la Octava Conferencia Mundial de la CCONG/EPT “hicieron especial hincapié en una grave situación, en la que la sociedad civil dispone de un espacio cada vez más reducido en muchos países”, por lo que resulta evidente que “el problema de la progresiva reducción de ese espacio es un fenómeno mundial que afecta particularmente las vías de expresión de los más pobres entre los pobres”.

Progresiva reducción de los espacios para las organizaciones de la sociedad civil

El cierre de espacios ocurre especialmente cuando se critica “a los gobiernos por existir vacíos en las políticas, por la situación de las minorías y el escaso nivel de educación que se les brinda, o por prácticas discriminatorias, como por ejemplo la existencia de escuelas privadas o religiosas no reguladas”. Ahora bien, ¿por qué está disminuyendo el espacio para las organizaciones de la sociedad civil? Podemos identificar varias razones: el debilitamiento de las democracias, un creciente clima de desconfianza, la aprobación de leyes represivas, la existencia de condiciones restrictivas, la criminalización de las protestas pacíficas, o el acceso cada vez menor a la información.

Conscientes de estas dificultades, los participantes en la Octava Conferencia Mundial de la CCONG/EPT hicieron hincapié en esta situación extraordinariamente problemática y señalaron que “el ambiente político —en particular las guerras, los conflictos, la violencia, el fundamentalismo y la inseguridad— ha exacerbado este clima adverso. La educación para la paz, la democracia y la ciudadanía adquiere más importancia que nunca, ya que se empeña en proteger las libertades y los derechos fundamentales”.

Resulta fundamental que los gobiernos, al igual que los organismos de la ONU y otros socios en la cooperación para el desarrollo, intensifiquen sus esfuerzos por invertir las tendencias regresivas y al mismo tiempo implementen políticas, prácticas y procedimientos que garanticen que los principios de inclusividad y diversidad se reflejen de manera coherente en los procesos de aplicación de los ODS, especialmente en lo que concierne al ODS 4.


Referencias

Tomasevski, K. (2006): The State of the Right to Education Worldwide. Free or Fee: Informe Mundial 2016. http://bit.ly/2tHuOwQ

UNESCO (2015a): Agenda Educación 2030: Declaración de Incheon. http://bit.ly/2f0cbMz

UNESCO (2015b): Declaración final emitida por el Foro de ONG de Incheon. http://bit.ly/2tDjIZ2 

UNESCO (2017): Documento de antecedentes de la Octava Conferencia de la CCONG/EPT. http://bit.ly/2p3og88


Sobre la autora

Camilla Croso es la presidenta de la Campaña Mundial por la Educación (CME), y coordinadora de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE). En 1998 obtuvo un máster en política social y planificación en países en desarrollo por la Escuela de Economía y Ciencias Políticas de Londres. Es autora de una serie de artículos y libros en el área de la educación y los derechos humanos. 

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camcroso@gmail.com

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