Promover la diversidad a partir de la experiencia intercultural

De izquierda a la derecha:

Emilia Cristina González Machado
Universidad Autónoma de Baja California
México

Ernesto Israel Santillán Anguiano
Universidad Autónoma de Baja California
México


Resumen
 – Tanto la diversidad como la interculturalidad se han convertido en un discurso presente en la educación actual. En este artículo describimos un taller para promover estos elementos entre estudiantes, docentes y miembros de la comunidad indígena paipai en el noroeste de México. La interculturalidad es percibida aquí como un intercambio de saberes con la comunidad y su contexto. La intención es promover el diálogo a partir de un encuentro entre personas y culturas diferentes. 


“¿Cuál es el papel que juegan los procesos multiculturales en la promoción de la diversidad y la educación inclusiva?”

Una de las paradojas de los procesos globalizadores es el reconocimiento del multiculturalismo como elemento potencial de la humanidad. Este potencial no solo se ve reflejado en manifestaciones integradoras y desintegradoras de los escenarios geopolíticos, sino también en la diversidad de manifestaciones culturales.  La diversidad cultural se encuentra íntimamente ligada a los procesos de identidad; se manifiesta en los espacios locales y ayuda a definir nuevas manifestaciones culturales en lo individual y lo grupal.  En los nuevos escenarios globales, donde las fronteras se definen constantemente, surgen nuevas reglas en las relaciones sociales y al mismo tiempo se plantea una interrogante: ¿Cuál es el papel que juegan los procesos multiculturales en la promoción de la diversidad y la educación inclusiva?

El concepto de interculturalidad es central para la educación, ya que indica que la relación entre grupos e individuos de diferentes culturas debe basarse en el respeto mutuo, y por lo tanto implica parámetros de igualdad entre ellas. En ese sentido, la interculturalidad es un concepto con fuerte sentido democrático, donde las relaciones de dominación desaparecen (Schmelkes 2006). Los grupos sociales no pueden explicarse sin una relación entre los sujetos        —hacia el interior y al exterior del mismo grupo— que los componen. De esta forma, la interculturalidad se relaciona con los procesos de construcción de identidad de los actores colectivos. La identidad en términos de Giménez (1997) implica que el grupo comparte una diversidad de manifestaciones simbólicas y culturales que funcionan al mismo tiempo como elementos integradores al interior del grupo y elementos de distinción al exterior del mismo.

El reconocimiento del espacio geográfico y la historia local, es un factor importante para acercar a estudiantes y profesores a la cultura paipai. Durante miles de años los pueblos yumanos han vivido de su relación con el desierto, © Ernesto Santillán/Cristina González

La comunidad

La comunidad de Santa Catarina se encuentra ubicada en el estado de Baja California al norte de México. Tiene una población de alrededor de 150 habitantes, pertenecientes al pueblo paipai de ascendencia yumana. El asentamiento de Santa Catarina fue fundado a finales del siglo XVII por miembros de la Orden de los Predicadores (dominicos), los ­cuales se establecieron en el lugar por sus características geográficas y de recursos naturales. Los dominicos establecieron una misión y obligaron a las poblaciones indígenas del lugar a modificar su estilo de vida tradicional, basado en el nomadismo, la caza y recolección, el cual pasó a convertirse en una vida sedentaria apegada a los criterios de los colonizadores. El establecimiento de la nueva frontera entre México y Estados Unidos en 1849 modificó sustancialmente las comunidades indígenas yumanas, las que debieron dividir su territorio y sus familias. Finalmente, las modificaciones en la tenencia de la tierra, debido a las políticas agrarias provenientes de la revolución mexicana de 1910, implicaron de nuevo una alteración en la relación de los grupos yumanos con el territorio, convirtiendo a varias comunidades en espacios comunales y provocando posteriores conflictos con los grandes propietarios privados (Santillán 2015).

Santa Catarina, al igual que otras comunidades indígenas en México, posee niveles de desarrollo inferiores al del resto de la población mestiza. En México, los municipios con mayoría de población indígena son los que presentan los índices más altos de rezago social. En otras palabras, existe una relación causal, estrecha y directa entre ser indígena y ser pobre (Puyana 2015).

Taller comunitario

Junto con un grupo de profesores y estudiantes de distintas disciplinas, visitamos la comunidad indígena de Santa Catarina, donde organizamos un taller. Planeamos la visita y el taller de Educación intercultural en comunidades indígenas de Baja California, México como una estrategia alternativa de aprendizaje, donde pudieran combinarse aspectos formativos e informativos (Ferreiro 2007). El objetivo era que los participantes tuvieran un acercamiento con las comunidades indígenas, que construyen el conocimiento de manera colectiva. Un elemento fundamental es romper con la idea de que el saber es un producto individual asociado a un espacio áulico. Este último elemento es de especial importancia, ya que los estudiantes están habituados a estudiar en una universidad pública. Así pues, cuando generamos la idea de vincular las actividades de aprendizaje con prácticas en una comunidad indígena, intentamos aproximar a los estudiantes a procesos de comprensión y acercamiento a una cultura diferente a la suya, una cultura que ha mantenido una relación de subalternidad con respecto a la cultura mestiza dominante en México. A continuación se muestra una tabla de contenidos y competencias desarrollados en el taller.


Con la intención de ser una aproximación crítica a la vida cotidiana, el taller abordó el papel de los estudiantes como actores inmersos en sus relaciones y experiencias. Reconoció en los estudiantes a seres humanos con necesidades que requieren ser satisfechas socialmente en sus relaciones con los otros actores: estudiantes, profesores y comunidad. En ese sentido, un objetivo central fue reforzar los lazos de interacción social dentro del taller, así como consolidar la idea de que los procesos de formación de las distintas disciplinas se construyen también bajo procesos sociales definidos. En términos de Häbich (1997) existen una serie de implicaciones culturales, sociales, políticas y ecológicas de la formación profesional, las que no deberían estar subordinadas a un saber, a una práctica, a ciencias particulares, o a formas culturales específicas, sino que deberían contemplar que se encuentran en las intersecciones múltiples de diversas disciplinas, ciencias, saberes, actividades y culturas. En otras palabras, la formación universitaria de las y los estudiantes tiene que verse reforzada con experiencias que les permitan ampliar sus conocimientos de otras culturas. Esto difícilmente puede desarrollarse a partir de experiencias dentro del aula, y puede apoyarse con experiencias de contacto “directo” con las comunidades. Al final se espera que la experiencia sea un detonante que sirva de apoyo en una nueva forma de relacionarse con las comunidades indígenas.

“El facilitador debe estar preparado para una escucha activa y tolerante, con un acercamiento positivo hacia la diversidad, el diálogo, la aceptación y el respeto por el otro, y la crítica.”

El taller estuvo conformado por una serie de estrategias didácticas que intentaban conectar la experiencia escolar con la vida, es decir, la teoría con la práctica. Un ejemplo es la creación de un ambiente socioafectivo entre los participantes que favorezca el pensamiento creativo y reflexivo. Un elemento importante consiste en generar un ambiente de confianza mutua entre los participantes y los facilitadores. Este ambiente permite a los estudiantes expresar de manera libre sus concepciones y creencias sobre la realidad. La idea es romper con la idea hegemónica de que los profesores/facilitadores son los únicos poseedores del conocimiento. En este punto, el consenso juega un papel primordial en el cumplimiento de tareas, normas y roles dentro del grupo. Buscamos promover el desarrollo de cada uno, y al mismo tiempo el cumplimiento cooperativo y planificado de las tareas del taller (Ferreiro 2007). En ese mismo sentido, el respeto por la diversidad de opiniones va ligado al respeto por la expresión de emociones. Es común que los participantes alcancen un punto de reflexión que se traduzca en emociones diversas como alegría, tristeza, rabia. Por este motivo, los facilitadores y los demás participantes deben generar un clima de aceptación, apoyo y canalización de las emociones en un sentido positivo para el participante, el grupo y la comunidad:

“En una ocasión, terminando de revisar algunos puntos del Convenio 169 de la Organización Internacional de Trabajo, una estudiante se levantó y pidió la palabra para expresar su tristeza y decepción por la educación que había recibido: ‘En ningún momento del tiempo que he estado en la escuela me había dado cuenta de lo que les hemos hecho como país a los pueblos indígenas… Eso tiene que cambiar’, comentó. En ese momento, algunos de sus compañeros se levantaron y la abrazaron, otros comenzaron a opinar sobre lo que ellos y ellas pensaban. A partir de ese momento, la experiencia del taller se transformó…” Daniel (Facilitador)

Un elemento del que es preciso ocuparse especialmente es el papel del facilitador, que interviene administrando los tiempos que posibiliten los acercamientos, los encuentros, el diálogo y la búsqueda de soluciones. El papel del facilitador implica realizar un diagnóstico de la dinámica del grupo, valorar los cruces y anudamientos entre miembros, para así impulsar ciertos objetivos comunes. El facilitador debe estar preparado para una escucha activa y tolerante, con un acercamiento positivo hacia la diversidad, el diálogo, la aceptación y el respeto por el otro, y la crítica.

Un componente central que influye en la dinámica grupal es el cambio del espacio físico conocido. Trasladar a los estudiantes y profesores fuera de los espacios áulicos hacia espacios naturales convierte la experiencia en algo novedoso en términos de la dinámica enseñanza-aprendizaje. El trabajo cooperativo intenta ser una alternativa a la rigidez escolar cargada de normas y reglas. No es posible seguir argumentando, por ejemplo, la inclusión de los derechos humanos y la promoción de la democracia cuando la mayoría de las prácticas docentes se basan en procesos arbitrarios y autoritarios (UNESCO 2008).

Algunas experiencias de los estudiantes:

“Si tuviese que definir en tres palabras la experiencia que dejó en mi ser la convivencia con algunos miembros de la comunidad paipai emplearía los términos sensibilidad, compromiso y bondad...” (José)

“Durante mi experiencia hubo tres momentos especiales que trascendieron mis emociones y mis ideas, que me ayudaron a generar un aprendizaje para mi vida: los relatos de las mujeres de la comunidad sobre el proyecto ecoturístico; los cantos y bailes tradicionales de las niñas; y el encuentro con la señora Teresa (artesana paipai), siendo este último, el clímax de la convivencia…” (Michell)

“Conocer a las niñas de la comunidad, me ayudó a retroalimentar mi experiencia. Con ellas tuve un poco más de comunicación e interacción, me contagiaron de entusiasmo y las actividades que realizamos juntos me permitieron profundizar más en conocer sus costumbres y forma de vida; creo que los jóvenes tienen un papel clave dentro de una comunidad pues son quienes cuidan y transmiten el legado de una cultura de manera activa…” (César)

La apuesta educativa: el contacto

El objetivo de todo lo anterior es ayudar a estudiantes y docentes a conocer de cerca las necesidades sociales de la región. De acuerdo con el proyecto (Tuning 2007), las sociedades requieren profesionales con pensamiento crítico y un conocimiento profundo de su realidad local y mundial, al igual que un compromiso ético con la sociedad.

El pensamiento imperante en América Latina sigue conteniendo orientaciones asociadas al pensamiento europeo, y por consiguiente con un énfasis en la “cultura letrada” asociada a la modernidad.  Sin embargo, a mitad de la década de los ochenta del siglo XX, la llamada “modernidad periférica” se acercó más a una nueva serie de experiencias abiertas a lo heterogéneo, lo multicultural y lo multitemporal. Este pensamiento innovador pretende poseer una perspectiva más libre, con aproximaciones fundadas en la transdisciplinariedad, con fuerte influencia de la sociología de la cultura y la nueva antropología (Sosa 2009).

Ello significa que una visión educativa basada en la diversidad no puede hacerse realidad al mismo tiempo que existen diferencias sociales y económicas significativas. Mientras existan ideas del mundo que se consideren superiores a otras, la interculturalidad, la inclusión y la diversidad no pueden crecer donde no exista un acercamiento real.

Con este trabajo intentamos acercar el mundo del estudiante a la realidad indígena regional. Buscamos disminuir la distancia que la educación oficial ha generado con el llamado “México indígena”. Lograr identificar lo que Krotz (1994) llama “la igualdad en la diversidad y la diversidad en la igualdad”, un fenómeno que sólo es posible lograr a través del contacto cultural, y que al mismo tiempo implica hacerlo consciente, reflexivo y crítico.


Referencias

Ferreiro, R. (2007): Nuevas alternativas de aprender y enseñar. México: Trillas.

Giménez, G. (1997): Materiales para una teoría de las identidades sociales. En: Frontera norte, 9(18), 9-28.

Häbich, G. (1997): Formación en arte y estudios culturales, una apuesta. En: Nómadas, 5(1), 193-199.

Krotz, E. (1994): Alteridad y pregunta antropológica. En: Alteridades, 4(8), 5-11.

Proyecto Tuning América Latina (2007): Informe final del Proyecto Tuning-América Latina. 2004-2007. Bilbao: Universidad de Deusto.

Puyana, A. (2015): Desigualdad horizontal y discriminación étnica en cuatro países latinoamericanos. Notas analíticas para una propuesta política. México: Naciones Unidas. Comisión Económica para América Latina y el Caribe en México.

Santillán, E. (2015): Prácticas culturales y construcción de identidades en jóvenes indígenas Pai Pai en el espacio social de Santa Catarina, Baja California. Mexicali: Universidad Autónoma de Baja California.

Schmelkes, S. (2006): La interculturalidad en la educación básica. En: Revista PRELAC, 3, 120-127.

Sosa, E. (2009): La otredad: una visión del pensamiento latinoamericano contemporáneo. En: Letras, 51(80), 349-372.

UNESCO (2008): Educación y diversidad cultural. Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina. Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe OREALC/UNESCO: ­Santiago.


Sobre los autores

Emilia Cristina González Machado. Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma de Baja California, México.  Sus investigaciones implican el estudio de los jóvenes y sus condiciones sociales. Actualmente lidera un equipo de profesores universitarios para realizar proyectos que acerquen a sus estudiantes a las comunidades indígenas.

Contacto
cristina.gonzalez@uabc.edu.mx

Ernesto Israel Santillán Anguiano. Profesor-investigador de la Universidad Autónoma de Baja California, México. Su trabajo es el estudio de la identidad de los jóvenes indígenas y las prácticas culturales. Intenta acercar el trabajo de investigadores para que estos se involucren en proyectos productivos que apoyen a las comunidades indígenas.

Contacto
santillan_er@uabc.edu.mx

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