Aprender a practicar la inclusión en línea

Behrang Foroughi
Universidad Estatal de Arizona
Estados Unidos

 

 

 

 

Resumen Dada la creciente presencia de la educación en línea dentro y fuera del mundo académico, nosotros, los profesionales del sector de la educación comunitaria y de adultos, debemos familiarizarnos con el aprendizaje en línea y al mismo tiempo adquirir una comprensión más acabada del aprendizaje de adultos que tiene lugar en las plataformas virtuales. En este artículo se comparten los aspectos más destacados de las lecciones que he aprendido gracias a mis continuos esfuerzos orientados a diseñar e impartir, de manera eficaz e inclusiva, cursos profesionales en línea (o virtuales) sobre liderazgo comunitario, desarrollo e inclusión. Más concretamente, analizaré la manera en que los patrones de comunicación al interior de la plataforma de enseñanza virtual, al igual que el método para desarrollar e impartir los cursos, influyen notoriamente en el sentido de inclusión de los alumnos.


Soy un educador de adultos en servicio activo, y he participado en diversas iniciativas de desarrollo comunitario, al igual que en organizaciones sin ánimo de lucro en Oriente Medio y Norteamérica. Recientemente me he incorporado al mundo académico como profesor auxiliar de desarrollo comunitario e internacional. También imparto cursos presenciales y en línea para alumnos universitarios y para profesionales que trabajan en iniciativas de voluntariado sin ánimo de lucro. Mi visión de la educación en línea es muy sencilla: ésta ha permitido ampliar notablemente la disponibilidad de oportunidades de aprendizaje formal, las que ahora son más accesibles, flexibles, e incluso más asequibles (Cocquyt y otros 2017). Por este motivo, muchos alumnos adultos escogen y prefieren los cursos en línea para completar sus estudios universitarios o para obtener títulos profesionales. Los alumnos de un curso en línea también disponen de más tiempo y flexibilidad para ahondar en el contenido, para interactuar con el resto de la clase y para participar en debates. Todos los alumnos tienen la misma oportunidad de ser oídos, lo cual obviamente no ocurre en las clases presenciales.

Pese a la creciente y destacada presencia de la educación virtual, los teóricos y los profesionales que trabajan en el área de la educación de adultos no se han familiarizado mayormente con los cursos en línea relativos al desarrollo comunitario. Aun cuando el hecho de que se impartan en la web ha ampliado el acceso y la flexibilidad para los alumnos adultos, no deja de inquietarme la posibilidad de que los cursos virtuales que se ofrecen en nuestro ámbito se transformen en un acervo de información y de contenidos que los profesores virtuales les entregan a cada alumno empleando modalidades pedagógico-didácticas tradicionales. Es preciso que nos involucremos de lleno en la educación en línea a fin de perfeccionar la práctica y al mismo tiempo comprender más a fondo el aprendizaje de adultos que tiene lugar en una plataforma virtual. Este artículo se enmarca dentro de ese empeño, y en él expongo mis reflexiones en torno a la manera en que me esfuerzo por ajustar mi práctica de enseñanza en línea a los principios de inclusión que predico en mi labor cotidiana de educación comunitaria y de adultos.

La óptica del déficit

Permítanme explicar, en primer lugar, lo que entiendo por inclusión en lo referente a la enseñanza y el aprendizaje. La inclusividad es percibida la mayoría de las veces desde una óptica del déficit, es decir velar por que a todos los alumnos que necesitan un apoyo adicional “se les ayude a alcanzar los estándares normales corrigiendo sus deficiencias”. Sin embargo, a mi juicio la inclusividad debe consistir en una actitud de reconocimiento, valoración y compromiso con la diversidad de experiencias —de ser y hacer— y formas de conocimiento que los alumnos aportan al foro de aprendizaje. Es así como, de conformidad con este principio de inclusión, hay que ajustar el diseño del currículum y las modalidades de instrucción a la evaluación del aprendizaje. Por tanto, un currículum inclusivo debe “tener en cuenta” y fundarse en “la base de conocimientos de los alumnos” (McLoughlin 2001: 12, 13), y también ha de reflejarse en las actividades de aprendizaje y de evaluación. En mis intentos por practicar la inclusión en línea descubrí que existe una estrecha interconexión del contenido del curso con las comunicaciones al interior del mismo. Como veremos a continuación, los patrones de comunicación y la manera en que se desarrolla y se imparte el contenido influyen enormemente en el sentido de inclusión de los alumnos.

Comunicación en el curso

Los patrones de comunicación determinan la manera en que los alumnos deciden involucrarse en un curso. La mayoría de las veces, la principal forma de expresión y de comunicación es la escrita. Los alumnos tienden —y a menudo se sienten compelidos— a acatar las normas y los estilos que son propios del lenguaje académico, los cuales inhiben a algunos y favorecen a otros. También tienden a preferir una forma de expresión y validación del conocimiento —a saber, mediante los textos escritos— por sobre otras. He descubierto que al permitirse y al fomentarse distintas maneras de expresión se afianza la presencia de los alumnos y se refuerza un concepto de sí mismos con el que probablemente se sienten más a gusto.

Por ejemplo, el empleo de tecnologías audiovisuales es una de las estrategias recomendadas, pues existe una serie de herramientas que permiten sostener conversaciones de audio y video. Ahora bien, para crear contenidos de audio y video se requieren herramientas sofisticadas que aún resultan inaccesibles para muchas personas. De modo que, allí donde sea factible, yo recomiendo y facilito el empleo de las conversaciones y la creación de contenidos de audio y video. Por ejemplo, les pido a los alumnos que graben en video escenas cortas de reacciones frente a un estudio de caso, que compartan un breve video resumen de un módulo que haya sido completado, o un video con comentarios y observaciones sobre la presentación de cada participante. Asimismo, permito e incentivo la comunicación en modalidades alternativas como la poesía, la palabra hablada, los cuentos, los mapas mentales, los dibujos y los collages, para que así experimenten con distintas maneras de expresarse y compartir sus ideas. Una técnica que me ha parecido especialmente atractiva es la que consiste en inspirar modos de reflexión creativos durante los debates que tienen lugar en los cursos. Por ejemplo, les pedí a los alumnos que compartieran extractos escogidos de un hilo de debates por escrito sobre Pedagogía de la esperanza, la obra de Paulo Freire, componiendo un poema en el que se incluyeran las palabras usadas en el debate, o presentando un cuadro que contuviera una serie de imágenes relacionadas. Luego les solicité que diseñaran el esquema de un taller destinado a un público específico en el ámbito comunitario, empleando el poema o el cuadro como principal herramienta de aprendizaje. De esa experiencia he aprendido que, para aumentar el grado de inclusión y de compromiso de los alumnos, mi papel consiste en permitir y facilitar el uso de diversos formatos de comunicación. Así los alumnos se sienten más cómodos con sus maneras de comunicarse e interactuar, y por consiguiente aumenta su presencia en línea y se promueve la práctica de incluir distintas maneras de ser, aprender y conocer.

Herramientas como Wikispaces y VoiceThread —que los alumnos necesitan para crear contenidos de audio y video, imágenes, murales y cuadros— son cada vez más accesibles.

Con todo, yo siempre les dedico tiempo y les presto apoyo a los alumnos menos diestros en el manejo de la tecnología, para que practiquen y se familiaricen con los nuevos programas. O, simplemente, les permito usar papel y lápiz y publicar en línea imágenes de su trabajo, en lugar de crearlo digitalmente.

Estrategias para no decir demasiado

Otro elemento relevante que al principio determina el patrón de comunicación es la presentación ante el curso. Las presentaciones son un importante paso inicial para construir una comunidad, la cual es un entorno fundamental para respaldar el aprendizaje en un curso virtual. Lo que determina los patrones de comunicación durante todo el curso es el grado en que los alumnos se conocen entre sí, y hasta qué punto están dispuestos a compartir inicialmente aspectos de su vida personal ante un grupo de extraños. Les he pedido a los estudiantes que no ahorren palabras cuando tengan que presentarse al comienzo del curso; se trata de una práctica habitual en las clases presenciales de educación de adultos. Sin embargo, he advertido algunos momentos de tensión durante ese proceso, los cuales obedecen a dos razones. En primer lugar, algunos participantes se muestran renuentes a compartir demasiada información personal y aspectos de su vida en una plataforma virtual, donde quedarán registrados para siempre. En segundo lugar, las presentaciones detalladas al comienzo de un curso pueden hacer resaltar demasiado pronto algunas diferencias, evidenciando incompatibilidades entre los alumnos (Hughes 2007). Dicho de otro modo, mientras algunos participantes se presentan de manera breve y superficial, otros comparten detalladas historias personales a las que suman sus logros académicos y profesionales, empleando distintos estilos para referirse a ellos. Esta amplia variedad de formas de presentarse influye en la motivación de los estudiantes y en los patrones de comunicación.

© Nhung Le

Las investigaciones no aportan una panacea perfecta. Mi solución consiste en una práctica guiada y gradual de presentaciones asociadas a diversas actividades de aprendizaje. Por ejemplo, primero les solicito a los alumnos que describan brevemente sus especialidades de estudio o sus afliliaciones laborales, es decir que hagan una presentación sencilla. Luego les pido que se refieran a un momento importante de su aprendizaje o de su ejercicio profesional con relación al tema del curso. Por ejemplo, en un curso sobre liderazgo comunitario tienen que mencionar una característica de liderazgo que crean poseer, y explicar cómo llegaron a adquirirla. En parejas o en grupos pequeños analizan los comentarios de cada uno y presentan un análisis sobre cómo aprendieron a ser líderes. Si se trata de un curso sobre desarrollo de comunidades inclusivas, deben señalar un evento o una iniciativa —organizados por ellos o sus instituciones— de los que se sientan especialmente orgullosos. Posteriormente, divididos en pequeños grupos, debaten sobre sus ejemplos y comparten los valores implícitos en esas prácticas de inclusión. Allí donde resulta posible, les pido a estos pequeños grupos que se reúnan en persona, o si no de manera virtual recurriendo a herramientas accesibles como Skype o Google Hangout. Estas prácticas guiadas de presentación les ayudan a los alumnos a desarrollar una relación más armónica, y a comprenderse mejor unos a otros durante el proceso de creación conjunta de significados sobre la base de momentos de su propia vida y de atributos personales relevantes. A mi juicio, esta técnica fomenta un espíritu comunitario entre los alumnos, y al mismo tiempo alivia las tensiones asociadas al hecho de compartir presentaciones personales detalladas.

El acto de equilibrio del profesor

A la hora de establecer patrones de comunicación, la presencia del profesor resulta muy importante. La dificultad con la que debo lidiar constantemente es la de encontrar un nivel óptimo de presencia en mis cursos virtuales. La manera en que interactúo con los alumnos, mi estilo de comunicación y la frecuencia con que intervengo en la clase son todos indicadores relevantes de mi presencia. Por ejemplo, me he dado cuenta de que, como demostración de empatía, el hecho de compartir información relativa a los intereses y objetivos personales y profesionales de los alumnos sirve para incentivar su motivación (Sheridan y Kelly 2010).

A fin de incrementar mi presencia en línea y demostrar empatía, me esfuerzo por conectarme con todos los alumnos, enviándole a cada uno un mensaje de agradecimiento por participar en el curso. A menudo incorporo videos breves para conectarme con los alumnos en un nivel más personal e informal. Asimismo, me pongo a disposición de los participantes fuera del horario laboral, ya que se trata de profesionales que trabajan a jornada completa y además tienen vida familiar. Con frecuencia utilizo las comunicaciones enviadas al curso como herramienta para incrementar mi presencia general. Por ejemplo, comparto los títulos y los extractos más destacados de trabajos individuales o grupales como una manera de fomentar la colaboración y la participación. Los alumnos agradecen sinceramente este gesto cuando se enteran de que su trabajo ha sido leído y de que se han interesado en él no sólo con el fin de revisarlo y calificarlo, sino que además ha sido destacado y valorado por la relevancia de su contenido. El método que empleo para diseñar y organizar mis cursos virtuales me exige a menudo una dedicación total y una presencia permanente, más allá de las horas semanales obligatorias de enseñanza. Se trata de un enorme desafío que me impone una estricta administración del tiempo.

Creación de contenidos

Dentro de la educación superior existe una creciente tendencia pedagógica a incorporar el constructivismo social
—la orientación social o situacional hacia el aprendizaje (Smith 1999)— en el paradigma principal de la educación. En este caso, el alumno adquiere un carácter central, y el aprendizaje se realiza mediante comunidades que regulan, dirigen y, en alguna medida, determinan sus objetivos de aprendizaje y las vías para alcanzarlos. El profesor es un facilitador, un capacitador del espacio de aprendizaje y un mentor para la experiencia de aprendizaje. Esos enfoques colaborativos aplicados al aprendizaje, al igual que el empoderamiento del alumno, están en consonancia con décadas de educación comunitaria y de adultos inspirada en las enseñanzas de Paulo Freire. En virtud de la teoría del constructivismo social, lo que determina el compromiso de los alumnos es la estructura del curso, en este caso los componentes de la plataforma virtual y el diseño de las clases. Analicemos con mayor detalle la dinámica entre el desarrollo del contenido y los resultados del aprendizaje a través de los ojos de un educador de adultos.

El rápido aumento de la cantidad de programas universitarios virtuales ha sido posible en gran medida gracias a las principales normas sobre diseño instruccional (DI), y al apoyo que esta disciplina ha prestado en la planificación, la implementación y la evaluación de cursos en línea. Según Quality Matters (QM), la principal organización en el área del control de calidad de las normas para el diseño de cursos en la educación virtual, el diseño instruccional es un proceso sistemático empleado para guiar el aprendizaje de manera coherente en una plataforma virtual.1 Establece una trayectoria de aprendizaje claramente orientada hacia un conjunto definido de objetivos de aprendizaje; y si ha sido diseñada de manera apropiada, se observa en ella una manifiesta correspondencia entre los objetivos, las actividades y la evaluación del aprendizaje, y se la expone con claridad al inicio de un curso virtual. Según Quality Mat-
ters, un educador virtual competente establece “objetivos de aprendizaje (y de rendimiento) medibles, precisos, coherentes y claros”, y debe proporcionar un ambiente de aprendizaje estructurado a fin de guiar a los alumnos a través de actividades diferenciadas acordes con los objetivos. Este método generalmente supone el empleo de un sistema rígido de módulos y tareas semanales, y los alumnos deben estudiar individualmente o en grupos dentro de una suerte de marco temporal con plazos determinados, para así alcanzar los objetivos que se les hayan fijado. La idea es establecer expectativas claras con respecto a las actividades y las metas de aprendizaje. En pocas palabras, Quality Matters y el diseño instruccional procuran facilitar herramientas que permitan que los contenidos sean transmitidos con fluidez desde el instructor, a través de la plataforma virtual, hasta los alumnos, y que éstos tomen debida nota de lo que se espera que aprendan y de la manera en que su trabajo será evaluado.

Conflictos en el sistema

En los esfuerzos por acatar las normas de Quality Matters y del diseño instruccional he advertido algunos conflictos. Por ejemplo, la especial preocupación del diseño instruccional por alcanzar objetivos de rendimiento y por impartir los contenidos en función de objetivos de aprendizaje previamente establecidos (Reiser y Dempsey 2011) podría resultar incompatible con el énfasis de la educación de adultos en iniciativas e interacciones centradas en el alumno, al igual que con el apoyo a las investigaciones independientes o colaborativas. Al suscribir las recomendaciones del diseño instruccional, los educadores virtuales contradicen un importante principio de la educación de adultos, cual es el de generar contenidos mediante una negociación entre los alumnos y los facilitadores. Por añadidura, al ceñirse a las normas del diseño instruccional, el flujo de las actividades se restringe principalmente hacia objetivos de aprendizaje y rendimiento preestablecidos; estas presuntas expectativas impiden que los alumnos creen en forma conjunta, confirmen o refuten los contenidos de enseñanza a medida que se relacionan entre sí y comparten sus experiencias.

Lo que he aprendido gracias a la reflexión, y a los comentarios y observaciones de los alumnos, concuerda con un principio básico de la educación de adultos según el cual los alumnos llegan a apropiarse de su aprendizaje cuando participan en la creación de sus contenidos. Dicho de otro modo, he aprendido a permitirles a los alumnos que se incorporen a una actividad participando en un foro abierto, y asimismo a incentivar y promover la creación conjunta de contenidos pidiéndoles que compartan experiencias y testimonios de interés y reflexionen sobre ellos. El aprendizaje se ve enriquecido cuando los alumnos participan con entusiasmo en investigaciones independientes vinculadas a sus inquietudes, objetivos y experiencias personales, y al mismo tiempo las comparten y debaten en un grupo de apoyo formado por compañeros. Invito a los alumnos a que exploren este repertorio de narraciones personales y escojan aquellas que les llaman la atención por coincidir con sus intereses, inquietudes y puntos de vista. Les pido que debatan sus conclusiones en grupos pequeños y, en la medida de lo posible, extraigan principios y directrices para luego exponerlos ante una audiencia de su elección (por ejemplo, una futura generación de profesionales de la salud en un complejo residencial público, o los encargados de un programa de extensión para jóvenes en un sector específico de la ciudad). A continuación les doy a conocer una serie de testimonios e investigaciones similares que están disponibles en diversos medios virtuales. El objetivo es reproducir los contenidos que han aprendido a la luz de las recomendaciones, estrategias y directrices compartidas por otras organizaciones o asociaciones de profesionales conocidas en este ámbito. En tercer lugar, los hago familiarizarse con algunas obras fundamentales de la bibliografía más pertinente. Para entonces ellos ya han logrado crear contenidos sustanciales a partir de sus testimonios personales y de otras iniciativas escogidas por ellos mismos. Así pues, los contenidos específicos sólo se imparten en una etapa posterior, y están relacionados con las lecciones que han aprendido. Esto añade otro estrato significativo a su análisis. Los comentarios y observaciones de los alumnos coincidieron en alabar el hecho de que se les permitiera crear contenidos de manera conjunta antes de entrar en contacto con el saber académico. A mi juicio, la circunstancia anterior está en consonancia con un principio de la educación de adultos que sugiere que el alumno es el contenido de su propio aprendizaje. Por último, les pido a los participantes que presenten un plan de acción comunitaria junto con su carpeta profesional relacionada con el plan propuesto. Esta estrategia les ayuda a imaginar y evaluar sus capacidades y competencias al interior de un escenario que ellos habían diseñado gradualmente para un contexto familiar al que pertenecen.

Conclusión

En este artículo he descrito cómo me he dedicado a explorar maneras de aplicar valores y principios de la educación de adultos a fin de crear vías de aprendizaje en línea para alumnos y profesionales del ámbito del desarrollo comunitario. Subrayé que el proceso de creación de contenidos y de comunicación al interior del curso son dos aspectos fundamentales para permitir un aprendizaje inclusivo. Me parece que ya es hora de que los educadores de adultos se familiaricen con la enseñanza en línea y con normas pedagógicas como las propuestas por Quality Matters. Es menester que entremos en contacto con el diseño instruccional por tratarse de una disciplina académica floreciente, y nos relacionemos con los diseñadores instruccionales de nuestras respectivas instituciones a fin de practicar y crear en conjunto estrategias en ese campo que estén en concordancia con nuestros valores fundamentales en materia de educación de adultos.


Nota

1 / Para conocer más detalles sobre Quality Matters, visite www.qualitymatters.org/


Referencias

Cocquyt, C.; Diep, N. A.; Zhu, C.; De Greef, M. y Vanwing, T. (2017): Examining social inclusion and social capital among adult learners in blended and online learning environments. En: European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 8 (1), 77–101.

Hughes, G. (2007): Diversity, identity and belonging in e-learning communities: some theories and paradoxes. En: Teaching in Higher Education, 12 (5–6), 709–720.

McLoughlin, C. (2001): Inclusivity and alignment: Principles of pedagogy, task and assessment design for effective cross-cultural online learning. En: Distance Education, 22 (1), 7–29.

Reiser, R.A., y Dempsey, J.V. (Eds.) (2011): Trends and Issues in Instructional Design and Technology (3rd ed.). Saddle River, Nueva Jersey: Pearson Education.

Sheridan, K. y Kelly, M. (2010): The Indicators of Instructor Presence that are Important to Students in Online Courses. In: Journal of Online Learning and Teaching, Vol. 6 (4).

Smith, M. K. (1999): The social/situational orientation to learning. En: The encyclopaedia of informal education. http://bit.ly/2rvh6IG


Sobre el autor

Behrang Foroughi es profesor auxiliar en Universidad Estatal de Arizona, donde trabaja en las áreas de liderazgo comunitario, innovación social y desarrollo internacional. Su labor práctica en el ámbito del desarrollo comunitario ha incluido el trabajo con comunidades nómadas e indígenas, líderes de organizaciones sin ánimo de lucro y activistas sociales en Oriente Medio y en Norteamérica.

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