Desarrollar las capacidades de los educadores de adultos para crear aulas inclusivas

Shermaine Barrett
Universidad Tecnológica de Jamaica
Jamaica

 

 

 


Resumen – ¿Cómo podemos desarrollar las capacidades de los educadores de adultos a fin de crear clases inclusivas teniendo en cuenta la diversidad del alumnado? En este artículo se describe un proceso gracias al cual los educadores de adultos podrán llegar a comprenderse mejor a sí mismos en cuanto a sus valores, su perspectiva moral, sus sesgos y prejuicios, y además serán capaces de identificar la manera en que estos rasgos influyen en su interacción con los alumnos. La premisa es que la reflexividad, la disposición para la autorreflexión, permite que el docente se conozca a sí mismo, lo que se traduce en un manejo más eficaz de las propias emociones y del contexto, y al mismo tiempo mejora su aptitud para crear un ambiente de aprendizaje inclusivo.


Debido a que vivimos en un mundo globalizado, conectado y en permanente cambio, la diversidad se ha transformado progresivamente en un tema candente en los ámbitos político, jurídico, empresarial y educativo. Como concepto, la diversidad reconoce que las personas difieren entre sí de muchas maneras, algunas visibles y otras imperceptibles. Entre los ejemplos típicos se incluyen la edad, el género, el estado civil, la condición social, la discapacidad, la orientación sexual, la religión, la personalidad, el origen étnico y la cultura.

Gardenswartz y Rowe (2003) clasifican estas numerosas dimensiones de la diversidad en lo que se conoce como modelo los Cuatro Estratos de Diversidad. En este modelo, los cuatro estratos están representados como cuatro círculos concéntricos. Desde el centro hacia afuera, estos estratos consisten en la personalidad en el centro, las dimensiones internas en el segundo círculo, las dimensiones externas en el tercer círculo, y por último las dimensiones organizativas en el cuarto círculo, que es el externo. La dimensión de la personalidad se relaciona con el estilo y las características personales del individuo, que revelan si es introvertido o extrovertido, reflexivo o expresivo, un pensador o un ejecutor. El segundo estrato, el de las dimensiones internas, nos habla de las características sobre las que el individuo no tiene control. Entre ellas se incluyen el género, la edad, la raza, la orientación sexual, el origen étnico y las capacidades físicas. El tercer estrato, el de las dimensiones externas, comprende aquellos aspectos que son resultado de las experiencias y opciones de vida, como la religión, la formación académica, la experiencia laboral, el hecho de ser o no madre o padre de familia, el estado civil, los hábitos recreativos, la ubicación geográfica y los ingresos percibidos. El cuarto estrato, el organizativo, consta de características como el contenido y el ámbito del trabajo, la posición administrativa, la afiliación sindical, la antigüedad en el cargo, el lugar de trabajo, el departamento divisional y clasificación de nivel funcional. Las características de diversidad asociadas a este estrato son aspectos que están controlados por la organización en la que se trabaja.

Las dos caras de la educación de adultos

Todas las dimensiones analizadas por Gardenswartz y Rowe (2003) revisten importancia para la educación de adultos. En cualquier lugar del mundo en que nos encontremos, el tema de la diversidad es fundamental para las clases de educación de adultos. En ellas confluyen una amplia gama de edades, un sinnúmero de creencias, percepciones, valores, visiones del mundo, al igual que las diversas experiencias de los participantes. En algunas regiones, el problema de la diversidad se ve agudizado por la reciente oleada de migración masiva, un fenómeno en el que que numerosos ciudadanos huyen de la inestabilidad política y social en sus países de origen buscando de protección y ayuda en otras naciones. Estas personas necesitarán recibir educación y capacitación en muchos niveles a medida que procuran integrarse en sus países de acogida.

Asimismo, la educación de adultos suele estar asociada a iniciativas destinadas a resolver las dificultades que las personas afrontan en sus comunidades. Por ejemplo, problemas de pobreza, salud deficiente, delincuencia y violencia; desempoderamiento político; exclusión de las personas por razones de género, clase u otros factores; la necesidad de adquirir competencias laborales; y la degradación del medio ambiente. La educación cumple, por tanto, una doble función: debe conducir a una vida personal más satisfactoria y plena, pero al mismo tiempo debe contribuir a formar mejores ciudadanos y a forjar un mundo mejor. Para que esa estrategia dé resultado, los alumnos deben ser empoderados e incluidos. El entorno ideal para el aprendizaje es, por ende, un clima de mutualidad y respeto en el que los participantes se sientan valorados. Un rasgo característico de la educación de adultos es que se espera un alto grado de participación de todos los actores. Para ello es necesario que los alumnos se responsabilicen de su aprendizaje y tomen parte en un diálogo abierto y auténtico al interior de los ambientes de aprendizaje. En la sala de clases se propician las formas de comunicación positivas y la libertad para criticar y escoger, al tiempo que se fomenta la iniciativa y la autonomía de los alumnos (Barrett 2012).

Creación de aulas inclusivas

Teniendo en cuenta el contexto y el objetivo de la educación de adultos, quienes se dedican a esta tarea deberían gestionar activamente y valorar la diversidad observada al interior de sus espacios de aprendizaje, para así asegurarse de que los alumnos se sientan incluidos en el ambiente pedagógico. El educador de adultos ya no debe limitarse a reconocer y aceptar que cada alumno es distinto, sino que tiene que pasar a adoptar una postura que le permita crear una atmósfera de inclusión. La clave para crear un aula inclusiva que promueva la participación, el trabajo en equipo y la cohesión es una gestión de la diversidad que inste a las personas a interactuar y a compartir ideas. La competencia de los docentes para crear aulas inclusivas al gestionar la diversidad adquiere, en este caso, una importancia decisiva.

Analicemos con mayor detalle una serie de estrategias que les ayudarán a los educadores de adultos a desarrollar las competencias para crear aulas inclusivas. Nuestro punto de partida es el hecho de que los educadores que adoptan una práctica reflexiva se encuentran mejor capacitados para crear aulas inclusivas donde los alumnos se sientan respetados, sus opiniones sean consideradas y, por tanto, se sientan en libertad para participar. 

Reflexividad

La reflexividad se refiere a la disposición de un maestro para analizar explícitamente la manera en que sus suposiciones, sus creencias personales y sus propensiones influyen en su actitud frente a la enseñanza y los alumnos, y en su consiguiente voluntad para examinar las situaciones desde una perspectiva distinta (Barrett 2012). La reflexividad requiere que una persona considere sus actos de manera más crítica y cuestione su visión del mundo. Se centra en las presuposiciones, las conjeturas, los valores, las filosofías personales, las cosas que damos por sentadas y su efecto en nuestras relaciones. Esta forma de pensar ha sido identificada por Mezirow como una reflexión sobre una premisa, es decir, una reflexión en torno a la pregunta de por qué nos comportamos de determinada forma: “¿Cuál es la razón que explica la manera en que percibimos a otras personas y que nos obliga a formular un juicio de valor polarizado y apresurado?” (Mezirow en Welton 1995: 45). La práctica de la reflexividad supone un cuestionamiento de la relación entre nuestro yo y los demás (Cunliffe 2004). Deja al descubierto contradicciones, dudas, dilemas y posibilidades (Hardy y Palmer 1999). Debido a su especial preocupación por la autorreflexión, la reflexividad encierra un profundo potencial para producir una importante transformación personal a nivel de lo que Mezirow (1997) describe como la modificación de nuestras perspectivas de significado. La reflexividad puede ser percibida como un aspecto de un ámbito de reflexión más amplio, y como tal podría aparecer como una progresión a lo largo de un proceso continuo que va de la reflexión sobre la acción y durante la acción (Dewey 1933; Schon 1983) a la reflexión crítica (Stephen Brookfield 1995), para luego pasar a la reflexividad o el aprendizaje transformacional (Mezirow 2000). (Véase la figura 1). 


Una práctica reflexiva requiere que el instructor se entregue a la reflexión en diversas etapas de su práctica. En la bibliografía sobre la reflexión de los docentes se habla de reflexión antes, durante y después de la instrucción. Tanto Dewey (1933) como Schon (1983) y Laughran (2005) abordan la reflexión desde la perspectiva de la oportunidad cuando se refieren a la reflexión para la acción, la reflexión durante la acción y la reflexión sobre la acción. La reflexión sobre la acción (Dewey 1933; Schon 1983) tiene que ver con un análisis de las situaciones en forma retrospectiva y e intentando determinar cómo podrían haber ocurrido de manera distinta. Ella entraña un proceso sistemático y deliberado en el que reflexionamos sobre nuestras acciones luego de ocurrido un suceso. La reflexión durante la acción se refiere a pensar en hacer algo mientras se hace; este tipo de reflexión puede describirse como pensar sobre la marcha. Ocurre cuando una persona redefine lo que está haciendo mientras lo hace. Mezirow (1995) describió la reflexión durante la acción como un tipo momentáneo de reflexión que se emplea en una situación inmediata para guiar los próximos pasos. Un elemento clave para la reflexión durante la acción está representado por las experiencias pasadas que nos permiten reconocer el tipo de reacción que una determinada acción podría provocar, lo cual nos lleva a modificar nuestras acciones. Este tipo de reflexión puede alinearse con la noción de automanejo promovida en las obras sobre inteligencia emocional. La reflexión para la acción tiene una naturaleza anticipatoria. Alude a la reflexión que tiene lugar antes de una experiencia, y como tal puede describirse como una reflexión destinada a la acción. El centro de interés de esta forma de reflexión es la autoconciencia, otra noción fundamental propia de la inteligencia emocional. Si se pretende crear aulas inclusivas para la enseñanza de adultos, es preciso que el instructor a cargo se entregue a prácticas reflexivas antes, durante y después de la experiencia de aprendizaje.

El valor de la reflexividad del maestro en la clase

En las sociedades contemporáneas, la enseñanza se imparte en entornos complejos y diversos. En ningún ámbito resulta esto más evidente que en las clases de educación de adultos, habida cuenta de la heterogeneidad que reina en ellas. El educador puede recibir el nombre de maestro, tutor, facilitador o guía. Independientemente de la denominación de su cargo, esta persona tiene que crear y gestionar un ambiente en el aula que propicie el aprendizaje de todos los alumnos. Lo que el educador hace o deja de hacer adquiere enorme importancia al momento de facilitar el aprendizaje. Al mismo tiempo, nuestros supuestos intelectuales, nuestras creencias y nuestras emociones influyen poderosamente en la naturaleza y las consecuencias de nuestro comportamiento como profesores. Al reaccionar frente a los alumnos, los maestros lo hacen en función de sus propios pensamientos, visiones de mundo, valores y presunciones. Así pues, en algunas situaciones, “lo que pensamos que son maneras democráticas y respetuosas de tratar a la gente, pueden ser experimentadas como una situación opresiva y restrictiva por las personas afectadas” (Brookfield 1995: 1).

La reflexividad proporciona una herramienta que permite a los docentes adquirir conciencia de la óptica que adoptan mientras enseñan y desde la cual ven a sus alumnos. Pero ella también funciona como un espejo que permite que el maestro se vea a sí mismo, y que explicita los aspectos tácitos o que se dan por sentados. En este proceso, el hecho de adoptar una actitud reflexiva les ayuda a los maestros a aclarar y a redefinir sus creencias, imágenes y supuestos pedagógicos, y les permite apreciar de qué manera sus conclusiones acerca de lo que ocurre en sus aulas corresponden meramente a su interpretación de esas interacciones. Gracias al proceso reflexivo, los maestros pueden integrar sus creencias profesionales y sus conocimientos teóricos para generar nuevos significados profesionales y prácticas concretas, logrando así crear y mantener aulas inclusivas y garantizar el aprendizaje de los alumnos. Village y Lucas (2002) observaron que los maestros se encuentran en mejores condiciones para establecer una comunicación más eficaz con sus alumnos cuando conocen las culturas de éstos, cuando destierran sus propios prejuicios y evitan dejarse llevar por cualquier sesgo. Por ende, la reflexividad, facilita el desarrollo de la competencia personal y social de los docentes —la inteligencia emocional— y favorece su crecimiento transformativo. Esto les ayuda a adoptar una actitud menos emocional en el aula, y a crear, de este modo, un ambiente de aprendizaje más acogedor.

© Nhung Le

Estrategias para promover la reflexividad en los educadores de adultos

Para que los educadores de adultos aprendan a ser reflexivos, el primer paso es que los docentes identifiquen con claridad sus valores fundamentales, desarrollen una visión, y ajusten conscientemente sus actitudes y creencias a sus acciones y su comportamiento.

Avery y Thomas (2004) advirtieron que en los cursos donde prevalecen las clases expositivas, y al mismo tiempo existe un escaso grado de interacción con los alumnos y de aprendizaje experiencial, difícilmente aumentará la conciencia sobre la diversidad. La participación activa y las iniciativas experienciales les ayudan a los alumnos a transitar desde la asimilación cognitiva de los conceptos hacia una comprensión más cabal y hacia aplicaciones prácticas. Por consiguiente, las estrategias para promover la reflexividad en los educadores de adultos que se han expuesto aquí tienen un carácter eminentemente experiencial y participativo. El fundamento teórico de las estrategias se encuentra en ideas de reflexión crítica (Freire 1995), aprendizaje transformativo (Mezirow 1997), aprendizaje experiencial (Kolb 1984; Jarvis 2010), constructivismo social (Vygotsky 1978) y práctica reflexiva (Brookfield 1995; Loughran 2005; Mezirow 1997).

Se recomienda emplear las cuatro estrategias antes descritas en la capacitación de los instructores previa a la docencia, o en la capacitación durante la enseñanza. Todas ellas permiten que los instructores en período de formación participen de manera activa, ya sea individualmente o en grupos, en experiencias de aprendizaje estructurado. Estas estrategias generan experiencias de aprendizaje reales o simuladas que propician la autorreflexión o la introspección en los participantes. El objetivo no es, entonces, enseñar directamente sino permitir que los instructores, en su condición de alumnos, descubran información sobre sí mismos mediante la autorreflexión y la interacción grupal. En las siguientes secciones nos referiremos al educador de adultos en etapa de formación como “el aprendiz”, y al profesor como “el instructor”.

Diarios de reflexión

Los diarios personales son herramientas para promover el crecimiento entre los aprendices mediante la reflexión crítica y la construcción de significados. El objetivo de un diario es que los alumnos evalúen sus acciones y reflexionen sobre la manera en que podrían manejar la situación de manera distinta en el futuro, es decir reflexionar durante la acción. Pero además propicia la reflexión para la acción, ya que el resultado del análisis influirá en las acciones futuras. El hecho de escribir un diario de reflexión proporciona un espacio seguro para expresar libremente lo que pensamos y sentimos. Les ofrece a los alumnos oportunidades guiadas para “pensar en voz alta” sobre el papel y reflexionar sobre sus propias percepciones o interpretaciones de las situaciones que se les presentan (Brown y Sorrell 1993). Los aprendices son capaces de explicar por qué se adoptaron ciertas decisiones o se tomaron determinadas medidas, al igual que de describir los sentimientos, las reflexiones y orientaciones para el futuro.

Como estrategia para inculcar la reflexividad, los aprendices tendrán que documentar situaciones en las que recuerden haber sido cuestionados por un alumno que pensara distinto o que se sintiera incómodo o disgustado al interior del espacio de aprendizaje. Se les pedirá que analicen sus reacciones frente a esas situaciones. Posteriormente, el instructor le formulará de manera personalizada a cada aprendiz comentarios y sugerencias sobre su anotación en el diario personal. Estas observaciones deben estar exentas de juicios y críticas. Por el contrario, tienen que servir para instar al aprendiz a reflexionar sobre sus experiencias, y para impulsarlo a meditar más profundamente respecto de sus suposiciones, presunciones y creencias sobre sí mismo, sus alumnos y el ambiente de aprendizaje. Entre otras iniciativas, hay que acicatear a los aprendices para que se pregunten continuamente por qué tomaron una determinada decisión o por qué un tema o un acontecimiento les produjo una determinada impresión. Para que sea eficaz, el proceso de escribir en el diario debe ser adecuadamente planificado y los alumnos deben tener claras sus expectativas. Por añadidura, los aprendices tendrán que poseer una mentalidad abierta y estar dispuestos a asumir la responsabilidad de sus actos en los diversos incidentes que se registren.

Debate crítico en grupos

El objetivo en este caso consiste en exponer los sesgos, los prejuicios y las inquietudes personales. La eficacia de este enfoque reside en la disposición de los aprendices a reconsiderar sus suposiciones y a someterlas a un proceso continuo de cuestionamiento, argumentación y contraargumentación. El educador de adultos en proceso de formación también tiene que ser objetivo al exponer y evaluar los razonamientos que sustentan su postura, y al revisar las evidencias y los argumentos a favor y en contra de una determinada aseveración polémica. Lo que se pretende en este caso no es llegar a un consenso, sino más bien ayudarles a lograr percibir el problema desde una dimensión más crítica; conseguir que adquieran un mayor grado de autoconciencia y mejorar su capacidad de autocrítica; ayudarles a los aprendices a reconocer e investigar sus suposiciones; fomentar en ellos la valoración de la diversidad de opiniones y de las perspectivas que surgen en el contexto de un debate abierto y franco; inculcarles la capacidad para escuchar de manera atenta y respetuosa; y ayudarles a tomar decisiones informadas (Brookfield y Preskill 1999).

El instructor planteará un caso polémico derivado de una situación ficticia o de la vida real relativa a un aspecto propio de la diversidad. Posteriormente, el instructor moderará un debate abierto sobre el tema. Se recomendará a los aprendices que sean objetivos al exponer sus argumentos, y que estén dispuestos a analizar la evidencia y los argumentos aportados por sus compañeros a favor o en contra del tema en discusión. Mediante el debate crítico, los aprendices van a tomar conciencia de sus suposiciones y perspectivas sobre el tema analizado, y de cómo ellas pueden diferir de las expuestas por los demás participantes.

Juego de rol

El uso de situaciones hipotéticas y del juego de rol también puede ser una herramienta valiosa para propiciar el desarrollo de la reflexividad en los educadores de adultos. Por lo general, el juego de rol acelera la adquisición de conocimientos, competencias y actitudes, al concentrarse en la participación activa y en la sensibilización frente a nuevos comportamientos y funciones que asumen las personas. La oportunidad de involucrarse en situaciones similares a las de la vida real les ayuda a los aprendices a practicar y a retener información, y además les permite transferir conocimientos y competencias a situaciones propias de la vida cotidiana (Dawson, s.f.). El hecho de poner en contacto a los aprendices con situaciones hipotéticas, pero realistas, asociadas a la diversidad, les servirá para llegar a percibir la complejidad de los problemas relativos a la diversidad al adoptar el punto de vista de otra persona. El juego de rol también puede emplearse para que los aprendices demuestren cómo reaccionarían frente a una situación determinada, y evalúen los motivos para proceder de esa manera.

En el aula, a los aprendices se les plantean situaciones hipotéticas propias de la vida real en las que surge un problema en la sala de clases, y se les pide que representen el episodio demostrando cómo reaccionarían ante el problema implícito. Tras el juego de rol, el instructor moderará un debate sobre la situación representada por los aprendices y las decisiones que adoptaron para afrontar la dificultad. Este proceso de reflexión ofrece otra vía hacia el autoconocimiento y la reflexión para la acción.

Estudios de casos

Esta estrategia posee una naturaleza similar a la del debate grupal que acabamos de analizar. Ello porque el caso en cuestión por lo general sirve de catalizador para un debate grupal abierto. Los estudios de casos resultan útiles para ayudarles a las personas a analizar los valores que sustentan respecto de diversos problemas sociales que afectan a muchas personas e involucran puntos de vista divergentes. Los estudios de casos se utilizan para exponer las distintas maneras de pensar sobre un mismo tema.

Como estrategia para fomentar la reflexividad, el instructor seleccionará, ya sea de manera independiente o en colaboración con los aprendices, casos basados en situaciones reales que reflejen situaciones de diversidad. Se les pedirá a los aprendices que lean el caso y que cada uno señale cómo reaccionaría personalmente. Luego el instructor moderará un debate en torno al caso, durante el cual los aprendices tendrán la oportunidad de compartir sus perspectivas sobre el particular. La discusión sobre el caso permite que los aprendices den a conocer —y luego analicen— el punto de vista que adoptarían frente a numerosos problemas relativos a la diversidad. También les ayuda a aclarar sus creencias, suposiciones, sesgos y contradicciones.

Reflexiones finales

El mundo contemporáneo se caracteriza por la internacionalización, la globalización y tasas de inmigración cada vez mayores. Como consecuencia de lo anterior, el tema de la diversidad ha adquirido mayor importancia al interior de nuestras sociedades y, en gran medida, en nuestros espacios de aprendizaje. Es menester que los educadores de adultos desarrollen habilidades y competencias que les permitan gestionar la diversidad en sus aulas y crear, asimismo, un ambiente de aprendizaje donde todos los alumnos se sientan respetados y, por tanto, estén dispuestos a participar. El educador de adultos tiene que llegar a valorar la necesidad de analizar constantemente sus suposiciones, sus creencias personales, y sus predisposiciones, y de adquirir mayor conciencia de la manera en que los consiguientes comportamientos y actitudes se manifiestan en sus clases. Con ello el educador se encontrará en mejores condiciones para crear y mantener aulas más inclusivas.


Referencias

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Vygotsky, L. S. (1978): Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.


Sobre la autora

Shermaine Barrett (PhD) es profesora titular en la Universidad Tecnológica de Jamaica. En la actualidad ocupa el cargo de vicepresidenta para la región del Caribe del Consejo Internacional de Educación de Adultos (International Council for Adult Education – ICAE). Entre sus áreas de interés en la investigación se incluyen la enseñanza y el aprendizaje de adultos, la educación del personal y la formación profesional de los docentes.

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shermainebarrett@gmail.com

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