Educación ambiental ciudadana incluyente en ciudades multiculturales

De la izquierda a la derecha:

Julio César Tovar-Gálvez
Universidad Martin-Luther Halle-Wittenberg
Alemania

María Esther Téllez-Acosta
Universidad Antonio Nariño
Colombia

Diana Martínez Pachón
Universidad Antonio Nariño
Colombia

 


 

 

ResumenBogotá, en Colombia, es una ciudad multicultural. ¿Cómo desarrollar procesos de educación ambiental inclusivos en una ciudad como ésta? En tal caso, la inclusión significa reconocer a las personas y sus experiencias, validar los diferentes saberes y formas de producir saber, así como aprender y actuar conjuntamente. En este artículo se propone un conjunto de principios y una alternativa pedagógica, explicados mediante ejemplos de procesos específicos.


La educación ambiental supone un desafío en una ciudad multicultural como Bogotá. La convivencia de sujetos de diferentes regiones del país que viven allí, con diversas historias y de múltiples culturas, nos plantea preguntas en torno a cómo entender procesos en los que se incluyan las particularidades de sus habitantes. Una gran cantidad de colombianos se ha trasladado a Bogotá, la capital, debido a motivos económicos o al conflicto armado interno. Como resultado de lo anterior, algunos sectores de la población de la ciudad tienen arraigo hacia Bogotá, con su historia, tradiciones, costumbres y valores, mientras que otros no. Algunos de los recién llegados han acabado por identificarse con Bogotá, pero otros no. Algunos valores, costumbres y tradiciones de otras regiones han perdurado, en tanto que en otros se han diluido. Algunos de los recién llegados aprenden lo relativo a la cultura de quienes ya viven en la ciudad, mientras que en otros casos quienes ya habitan en Bogotá asumen las nuevas costumbres que provienen de otras partes. Es esta diversidad la que motiva la pregunta sobre la inclusión.

Nuestra experiencia en educación ambiental en el ámbito escolar (Martínez-Pachón y Téllez-Acosta 2015), al igual que en el universitario (Tovar-Gálvez 2014) y ciudadano (Tovar-Gálvez 2012), nos ha enseñado algunas lecciones que nos han llevado a pensar que podemos aportar a la educación ambiental de las personas que están en la ciudad.

En algunas zonas de la periferia de Bogotá se puede apreciar cómo se entremezclan las culturas urbana y rural, © Julio César Tovar-Gálvez

Entender la educación ambiental

“La educación inclusiva es un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los educandos; por lo tanto, puede entenderse como una estrategia clave para alcanzar la EPT [Educación Para Todos]… La inclusión se ve pues como un proceso que permite tener debidamente en cuenta la diversidad de las necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, así como reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza y dentro de ésta, y en último término acabar con ella…” (UNESCO 2009: 8-9).

“¿Cómo llevar el concepto de educación inclusiva al campo de la educación ambiental ciudadana, de cara a la multiculturalidad?”

“La educación inclusiva constituye un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza y aprendizaje y, en consecuencia, favorecedor del desarrollo humano.” (Parra 2010: 77).

En las citas anteriores se destaca el hecho de que la educación inclusiva debe llegar a todos los ciudadanos y atender sus necesidades, lo cual significa que debe contemplar la diversidad en la participación y en los valores. ¿Cómo llevar el concepto de educación inclusiva al campo de la educación ambiental ciudadana, de cara a la multiculturalidad? Es en este aspecto donde la educación trasciende a las instituciones, donde los contextos tienen múltiples lecturas, donde los roles son diferentes (enseñante y aprendiente), donde es latente la diversidad en todas sus expresiones, y donde coexisten diferentes tipos de saberes e intereses. Para llegar a este punto, necesitamos un conjunto de principios.

1. Interpretación compleja de los contextos ambientales

Una lectura compleja de los contextos ambientales significa el encuentro de las perspectivas y experiencias de los sujetos, además de los conocimientos que aportan las entidades gubernamentales, no gubernamentales, de investigación y educativas. Así, un fenómeno ambiental es el resultado de interacciones de sujetos en y con un contexto biofísico histórico. Las personas se relacionan entre sí a través del lenguaje, conformando organizaciones, comunidades, etc., de lo que emergen instituciones (como las educativas, las gubernamentales, etc.). Todo esto se encuentra inmerso y en una constante relación con un espacio biológico, geográfico, geológico y climático. Un sistema influye en el otro, por lo que emergen fenómenos ambientales.

Consideremos, por ejemplo, el problema de la contaminación por las curtiembres en la Cuenca Media del río Tunjuelito, al sur de Bogotá. Es un fenómeno ambiental que por lo menos amerita considerar: a) según lo tradicional: la política para vertimientos, los sistemas para optimizar los procesos de dar color a los cueros, el manejo de residuos orgánicos y de los residuos de sales de cromo, la “falta de conciencia de la población”; y b) según una perspectiva más compleja: el origen de las poblaciones que obtienen su medio de subsistencia de la de curtiembre de cueros (muchos son desplazados por la violencia), las opciones de empleo, la salud pública, la educación de la población, las alternativas que plantea el Gobierno, la pobreza extrema.

Esta nueva lectura exige nuevas acciones de parte del Gobierno y de las comunidades. De pronto ya no sería un problema que pueda resolverse con activismo en el que vamos a clasificar materiales, plantar árboles o hacer que la población “tome conciencia”. Más bien es algo tan complejo que implica el trabajo de varias instituciones en diversas áreas, de la población misma y del Gobierno.

Otro caso es el de las comunidades que viven en el sector donde se encuentra el Relleno Sanitario Doña Juana (RSDJ). Algunos de estos habitantes tienen una tradición campesina al sur de Bogotá, mientras otros vinieron a ocupar terrenos y otros han sido desplazados por la violencia. Sin embargo, la situación del Relleno Sanitario Doña Juana ha desbordado literalmente y está afectando la salud pública de la población, de tal manera que la lectura del fenómeno y la determinación de la problemática suponen una lectura y acción complejas. Entre los actores que procuran afrontar la situación se incluyen comunidades que han construido una identidad en torno al relleno sanitario y han emprendido iniciativas de organización comunitaria. Este fenómeno ha progresado hasta el punto de que en la zona existen diversas organizaciones ambientalistas comunales con una vasta experiencia. En la actualidad están proponiendo alternativas de convivencia y de gestión ante el Gobierno.

2. Reconocimiento del sujeto y de su cultura

La educación ambiental ciudadana culturalmente inclusiva implica partir de las historias de vida de los sujetos y las comunidades en sus contextos biofísicos. Incluye una aproximación a las costumbres, las creencias, los valores, los saberes y las tradiciones locales, así como a las nuevas formas de relación y a las lecturas de ciudad. Además de todo lo anterior, se tienen en cuenta los saberes que aportan las instituciones educativas y el Gobierno. Este proceso contribuye a lograr algo más que una condición de mera coexistencia entre culturas, y por tanto conduce a la comprensión mutua de un acercamiento real y a un trabajo inclusivo.

Un ejemplo a este respecto es un proceso de formación de los profesionales que trabajan en el Jardín Botánico de Bogotá, quienes en su labor tienen diversas interacciones educativas con las comunidades de Bogotá (Tovar-Gálvez, 2011). En este espacio se destacaron y priorizaron las experiencias de los profesionales en formación por sobre el discurso de los catedráticos. La lección aprendida es que para que los profesionales formulen acciones o procesos de educación ambiental dirigidos a las diversas poblaciones de la ciudad, es importante que ellos recuperen sus propias experiencias con las comunidades, y al mismo tiempo analicen las experiencias y saberes de las comunidades con las que trabajaban.

3. Formación política: organización y participación ciudadana

La formación política de los ciudadanos incluye dos niveles de trabajo de la comunidad, el interno y externo (Tovar-Gálvez 2015). En el nivel interno, las comunidades se forman en mecanismos y esquemas de organización basados en la historia e identidad que tienen en común. Su objetivo es resolver o mejorar aspectos relacionados con el territorio, la productividad, el desarrollo urbanístico, la salud, la educación, la alimentación, el transporte, la comunicación, etc. En el plano externo, las comunidades se forman en mecanismos y procesos para supervisar y regular los asuntos públicos (presupuestos, aplicación de normas, programas, proyectos, servicios, planes, etc.), para así negociar con los entes gubernamentales a fin de resolver situaciones de interés ciudadano.

En el caso de la ciudad de Bogotá, el Instituto Distrital de la Participación y Acción Comunal (http://participacionbogota.gov.co/) forma a la ciudadanía en los procesos, mecanismos, instrumentos y herramientas para la organización y participación en lo público (formulación y desarrollo de políticas, recursos, proyectos y programas, etc.) tanto en la veeduría (supervisión) como en la gestión y la injerencia.

4. Diálogo de saberes

Las comunidades poseen saberes y formas de generar conocimientos y productos que son particulares a su historia, costumbres y contexto biofísico. Quienes han estado en una ciudad como Bogotá, y quienes migran a ella, aportan un enorme bagaje cuando se trata de entender los fenómenos ambientales y la manera de abordarlos. Del mismo modo, las instituciones ofrecen conocimiento sobre lo ecológico, lo normativo, la gestión y la sustentabilidad, entre otros aspectos, los cuales pueden conjugarse potencialmente con miras a transformar una realidad ambiental. El diálogo de saberes, como parte de los procesos de inclusión, significa darles valor a los diferentes saberes y formas de saber, y también que los involucrados aprendan y hagan uso de dicha diversidad.

Un ejemplo de este proceso es el de la profesora Castaño (2009), quien ha liderado procesos de formación de profesores en la región de Valle de Tenza, a unas horas de la ciudad de Bogotá. Al integrar los conocimientos de la biología con los conocimientos populares y ancestrales de las comunidades locales para abordar problemáticas ambientales, es posible aprovechar los elementos más convenientes de cada parte para lograr el objetivo.

Bogotá es una ciudad donde convergen diversas culturas, © Julio César Tovar-Gálvez

5. Conocimiento de normativa y gestión

La formación de las comunidades en los aspectos normativos no sólo tiene un fin explicativo sino que también aspira a demostrar cómo estos se vuelven vehículo para la organización y participación ciudadana, por ejemplo para la obtención de recursos por partidas públicas como instrumento para la acción. Asimismo, la formación en gestión abarca tipos específicos como la gestión de recursos, de proyectos, de asuntos públicos y de gestión ambiental. Estos conocimientos son una herramienta para que las comunidades se organicen y participen en la transformación de su realidad ambiental, pero también para que sean incluidos en los procesos públicos enfocados al ambiente.

Además de la normativa y mecanismos de gestión internacionales, las comunidades de Bogotá también se han interesado por conocer las Políticas Nacional y Distrital de Educación Ambiental, el Plan de Desarrollo Distrital, los Planes de Desarrollo Local, el Plan de Ordenamiento Territorial, los Planes de Ordenación de Cuenca de los ríos, el Plan de Gestión Ambiental de la administración de la ciudad, la Política Pública Distrital sobre Humedales, y el Sistema Nacional Ambiental, entre otras iniciativas.

6. Educación Centrada en la Comunidad

La educación dirigida a las comunidades, con el objetivo de orientar el trabajo comunitario hacia situaciones sociales, ecológicas, políticas y educativas, se ha venido denominando de diferentes maneras: Educación Ambiental (EA), Educación Ambiental Comunitaria (EAC), Educación Comunitaria (EC), y Educación Popular (EP) (Tovar-Gálvez 2013).

Esta diversidad nos permite pensar en procesos que se ajustan a la naturaleza de los fenómenos y a los contextos comunitarios, por ejemplo: a) EA, para las transformaciones de las formas de relación de los sujetos en sus contextos biofísicos históricos (incluidas las instituciones), b) EAC, cuando las comunidades buscan transformar de manera autónoma su contexto, sin mayor intervención por parte de las instituciones, y c) EC-EP, cuando las comunidades buscan resolver de manera endógena aspectos de su diario vivir, y no siempre en relación con la complejidad del contexto ambiental en su conjunto. El objetivo de la inclusión tampoco es excluyente de alguna de estas modalidades, siempre y cuando cada una sea un espacio en el que se practiquen los principios descritos anteriormente.

Trabajo centrado en proyectos: alternativa pedagógica

El desarrollo de procesos educativos ambientales ciudadanos inclusivos, así como su desarrollo a través de proyectos (Tovar-Gálvez 2012), nos permite vincular a todos los actores, escuchar sus experiencias, hacer uso de las diferentes formas de saber, así como aprender y actuar conjuntamente.

Para entender mejor los procesos de educación ambiental a través de proyectos, se retoma una experiencia formativa en la que profesor y estudiantes buscan conceptualizar la problemática ambiental de la Cuenca Media del Río Tunjuelito en Bogotá, para lo que cambian las clases tradicionales por el desarrollo de un proyecto que les permita abordar dicha problemática (Tovar-Gálvez 2014). En este proceso, el rol del profesor ha sido el de orientador, pero a la vez se transforma en un par de los estudiantes para conjuntamente desarrollar un proceso de aproximación a la problemática ambiental de la región, el cual abarca la consulta, la discusión, el acercamiento a las comunidades y la integración de diferentes dimensiones del conocimiento.

Lo que queda por hacer

La educación ambiental ciudadana culturalmente incluyente es un campo que requiere de mayor conceptualización, generación y desarrollo de políticas y sistematización de experiencias. Uno de los principales retos ha sido la búsqueda de principios que permitan que la inclusión y la educación inclusiva ya existentes sean trasladadas y aplicadas al ámbito de lo ambiental, lo ciudadano y la diversidad cultural. Una de las situaciones que atraviesa dicha búsqueda es que, como en el caso de Bogotá, algunas veces la multiculturalidad es producto de migraciones, lo que a su vez implica diversidad en cuanto a la identidad, las expectativas y los intereses de los ciudadanos. Los principios propuestos, así como los ejemplos y experiencias citados, permiten visualizar una educación ambiental ciudadana en la que hay un reconocimiento del sujeto y su cultura, una validación de las diferentes manifestaciones de los conocimientos y sus formas de producción, así como el aprendizaje, construcción y acción vinculantes.


Referencias

Castaño, N. (2009): Construcción Social de Universidad para la Inclusión: la formación de maestros con pertinencia y en contexto, desde una perspectiva intercultural. En: D. Mato (Coordinador): Educación Superior, Colaboración Intercultural y Desarrollo Sostenible/Buen Vivir. Experiencias en América Latina, 183-206. Caracas: IESALC-UNESCO.

Martínez-Pachón, D. y Téllez-Acosta, M. (2015): Salidas de campo como estrategia didáctica para el fortalecimiento del concepto ambiente. En: Libro de actas CIMIE 15, 1-9. http://bit.ly/2v8x3H3

Parra, C. (2010): Educación inclusiva: Un modelo de educación para todos. En: Revista ISEES, 8, 73-84. http://bit.ly/2r9aGkA

Tovar-Gálvez, J. C. (2015): Condiciones de vida y su relación con las formas de asumir el ambiente: caso de comunidades en la Cuenca Media del Río Tunjuelito. En: M. Czerny y H. Córdova (Compiladores): Desarrollo sustentable en regiones rurales periféricas, 183-201. Quito: Abya Yala.

Tovar-Gálvez, J. C. (2014): Docencia universitaria a través de la investigación en el aula: proceso de formación ambiental. En: Memorias del XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, 1492-1506. Universidad de Alicante. http://bit.ly/2thXjBh

Tovar-Gálvez, J. C. (2013): Relaciones entre universidad y comunidades: hacia un currículo de educación ambiental contextualizado. En: Revista del Centro de Estudios Latinoamericano de la Universidad de Varsovia, 16, 109-122. http://bit.ly/2uu3EZZ

Tovar-Gálvez, J. C. (2012): Hacia una educación ambiental ciudadana contextualizada: consideraciones teóricas y metodológicas desde el trabajo por proyectos. En: Revista Iberoamericana de Educación, 58(2), 1-11. http://bit.ly/2uzACsT

Tovar-Gálvez, J. C. (2011): La reflexión y la autoevaluación en la transformación de los procesos de educación ambiental: estudio de un caso en el Jardín Botánico de Bogotá. En: Revista Luna Azul, 32(Enero- Junio), 32-44. http://bit.ly/2vtfNLZ

UNESCO (2008): Directrices sobre políticas de inclusión en la educación. UNESCO: París. http://bit.ly/2dTbbv0


Sobre los autores

Julio César Tovar-Gálvez ha sido el coordinador del Programa de Formación de Líderes Ambientales en el Jardín Botánico de Bogotá. Ha liderado clases, procesos formativos y proyectos de investigación en educación ambiental en diferentes universidades en Bogotá. En la actualidad se encuentra desarrollando su investigación doctoral en la enseñanza intercultural de la química.

Contacto
joule_tg@yahoo.com

María Esther Téllez-Acosta se ha dedicado a la labor de formar profesores de química y educación ambiental y ha ofrecido cursos especiales sobre aprovechamiento de recursos en la producción de biocombustibles y sobre políticas públicas sobre el cuidado del agua. Ha dirigido programas y proyectos de investigación en formación pedagógica y didáctica de docentes universitarios.

Contacto
maryesthertellez@hotmail.com

Diana Martínez Pachón se ha dedicado a la labor de formar profesores de química y educación ambiental. Ha liderado proyectos de investigación y programas dirigidos a la formación en educación ambiental de profesores de secundaria en servicio. Actualmente es candidata a doctora en ciencias aplicadas, enfocando su investigación en procesos de purificación de aguas.

Contacto
dianamartine@uan.edu.co

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