Por qué es importante la educación de personas jóvenes y adultas en Latinoamérica, y cómo su limitada prioridad en las agendas debilita su impacto

Carmen Campero Cuenca
Universidad Pedagógica Nacional
México

 

 

 

 


Resumen
–  La educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) es un campo amplio y complejo que se entrecruza con múltiples realidades sociales y educativas. En este artículo se señalan los roles fundamentales que la EPJA puede cumplir en Latinoamérica en beneficio de las personas, sus familias y sus comunidades. También se exponen algunas de las razones que explican el limitado impacto que la EPJA tiene actualmente en la región.


La educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) es un derecho humano y es la puerta al ejercicio de otros derechos. Las respuestas a problemas cruciales del mundo actual, que se expresan de manera global e interconectada en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), están completamente ligadas a la educación y al aprendizaje permanente de calidad de toda la población. La EPJA es la clave para garantizar el desarrollo individual, comunitario y la construcción de sociedades más justas (GIPE 2018).

La EPJA cumple un papel relevante en diversos aspectos de la vida individual y comunitaria, tales como: salud y bienestar; empleo y mercado de trabajo (incluidos los medios de vida sostenibles); justicia y democracia; asuntos sociales, ciudadanos y comunitarios; arte y cultura; nuevas tecnologías y redes sociales.

Pese a su importancia y potencial, la EPJA ocupa un lugar secundario en las agendas con relación a la educación que se dirige a la niñez y a la juventud, condición que se puede apreciar en diferentes niveles y situaciones. Por ejemplo, la EPJA no es mencionada de manera explícita el ODS 4 y sus indicadores globales. Los organismos financiadores tampoco tienen en cuenta el importante papel que cumple la EPJA. Esta falta de prioridad se refleja en la mayoría de los presupuestos nacionales, en los que la EPJA tiene escasas asignaciones de fondos. La limitada o nula profesionalización de los educadores y educadoras, al igual que los enfoques compensatorios que prevalecen en muchos programas, con poca relevancia para los grupos a los que se dirigen, son dos expresiones más de la insuficiente importancia que se otorga a este campo educativo (Campero 2017). Todo lo anterior contrasta abiertamente con la demanda potencial y debilita el impacto que eventualmente podría producirse.

Algunos impactos en América Latina

Los educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas advertimos ciertos cambios en las personas que participan en los procesos socioeducativos, que ocurren en su vida cotidiana o a mediano o largo plazo. Dichos cambios pueden producirse en sus familias y/o entornos. En proyectos más amplios, se pueden valorar en los diferentes niveles de intervención territorial, sea nacional, regional o local. Es así como podemos afirmar que la educación de adultos produce un impacto1 múltiple que se puede apreciar y es importante mostrar, reconociendo que es resultado de relaciones causales complejas. Algunos impactos pueden ser anticipados, y otros son inesperados (Gómez y Sainz 2008 y Bhola 2000).

Es frecuente que a las experiencias que tienen impactos se les nombren buenas prácticas, prácticas relevantes o exitosas. En la mayoría de los casos2 que analizaremos, la sociedad civil ha jugado un papel central, al igual que organizaciones e instituciones locales de diversa índole. En conjunto, dan cuenta de la importancia y potencial de la EPJA: 

  1. Los centros escolares de reingreso, bachilleratos populares, centros educativos y de oficios que se orientan a la inclusión de las personas jóvenes y adultas alterando itinerarios y situaciones de exámenes rígidos. En su lugar, ellos consideran las trayectorias sociales y educativas de los sujetos, y reconocen los saberes que han generado; también incorporan tutorías y grupos de estudio colaborativo. Estas instituciones apoyan a los jóvenes en su vida social, afectiva y educativa. Su labor la realizan por lo general en coordinación con las organizaciones comunitarias. Estas iniciativas han mostrado su relevancia al fomentar la continuidad educativa y el empleo, al fortalecer los vínculos entre los estudiantes y sus comunidades y promover su participación ciudadana.

  2. Los círculos de estudio, particularmente de alfabetización, en los que participan principalmente mujeres, además de fortalecer sus capacidades de lectura, escritura y matemáticas incentivan a las estudiantes para que se asuman como sujetos en igualdad de derechos y oportunidades. Para lograrlo, se utilizan estrategias como el fortalecimiento de su autoestima, el reconocimiento de sus saberes y de las contribuciones que han hecho a lo largo y ancho de su vida a sus familias, comunidades, compañeros y espacios de trabajo. Son resultados de los procesos que tienen lugar en los círculos de estudio la disminución de la violencia o maltrato, el cambio de roles al interior de sus familias, la participación en asuntos colectivos, al igual que una mayor autonomía para moverse y tomar decisiones que transformen sus vidas. De este modo, dichos círculos contribuyen a lograr un impacto en las nuevas generaciones y en las vidas de los propios estudiantes, contrarrestando así la triple discriminación de que son objeto por el hecho de no saber leer, ser mujeres y, además pobres.

  3. Los programas orientados a las madres jóvenes y jóvenes embarazadas, que contemplan un apoyo económico para que las mujeres de 12 a 18 años puedan continuar con sus estudios de educación básica, también son un aporte positivo. En el programa se incluyen contenidos que les permitan construir un proyecto de vida y la toma de decisiones para el ejercicio de sus derechos sexuales y reproductivos, la prevención de un segundo embarazo, fortalecer su autoestima y desarrollar competencias laborales y digitales. De esta manera se busca que ellas puedan resignificar su embarazo y encontrar opciones para su desarrollo, en un contexto en el que seguramente enfrentan dificultades de índole personal, social y económica. Un rasgo más de estos proyectos es que existe un trabajo de coordinación entre diversas instituciones sociales y de gobierno.

  4. Los proyectos que se orientan a la población indígena son, asimismo, de gran relevancia. Poseen distintos objetivos y poblaciones meta: mujeres, jóvenes, educadores y educadoras. Aun así, todos ellos tienen como fundamento común la recuperación del sentido profundo de la educación a partir de las experiencias de vida comunitaria e individual y la autovaloración de estos aspectos. Otro rasgo que comparten tiene que ver con fomentar relaciones horizontales entre quienes fungen como facilitadoras/res (educadoras/es y formadoras/es) y las personas jóvenes y adultas (educandos/as). Una fortaleza más de dichos procesos es que incorporan la lengua materna, visiones, costumbres y tradiciones. Parte de sus impactos consiste en la capacidad de los participantes para valorar sus propias experiencias de vida, visiones del mundo y expresiones comunitarias, como también para actualizar su memoria histórica y fortalecer los liderazgos locales y los procesos organizativos para promover proyectos de autoempleo y de transformación que contribuyen a disminuir la migración.

  5. Los espacios donde hay una disposición para invitar al que llega a: aprender, compartir sus saberes, participar, tejer proyectos de vida y transmitir saberes generacionales, también son importantes. Algunos ejemplos son las radios comunitarias, los centros sociales y culturales, el futbol callejero, las sesiones de baile y música en las plazas de las localidades, las bibliotecas y los museos. Mediante estos proyectos se fortalecen los vínculos entre vecinos, al igual que la solidaridad y el interés por seguir aprendiendo.

  6. Las escuelas de formación ciudadana constituyen otro grupo de proyectos en los que los participantes conocen y promueven sus derechos. Se organizan para resolver problemas de su comunidad o barrio relacionados con la seguridad, la regularización de la tenencia de la tierra, el cuidado del medio ambiente o la convivencia. A estos proyectos se suman otros que involucran procesos socioeducativos relacionados con la vivienda, el autoempleo, el intercambio de bienes y servicios, la comercialización de sus productos en un mercado justo y las cooperativas de diversos tipos, entre otros. De esta manera se logra mejorar las condiciones de vida, la disminución de la migración y el fortalecimiento de los vínculos comunitarios.

  7. Otro grupo de proyectos, mediante un trabajo intersectorial, recuperan y/o conservan las reservas naturales y áreas protegidas. Ahí se articulan procesos de educación básica con la recuperación de la cultura y saberes locales; se promueve la conservación del medio ambiente y, paulatinamente, la explotación racional de sus recursos forestales, fauna y pesca. Estos procesos son apoyados con cursos de capacitación sobre conservación, administración y venta de los productos; las decisiones se toman en colectivo.

De sus rasgos a la propuesta de políticas

La amplia gama de proyectos y programas que se mencionaron en el apartado anterior dan cuenta de lo vasto de este campo educativo; al analizarlos, podemos identificar rasgos comunes a varios, otros presentes en menor número de programas, y unos más específicos.

Entre los rasgos que se identificaron se encuentran:

  • Amplían las fronteras de lo educativo, ya que consideran y articulan aprendizajes que se construyen en diferentes contextos y situaciones; de esta manera vinculan la educación formal con modalidades y espacios más flexibles.

  • Consideran una o varias de las dimensiones de la vida de las personas jóvenes y adultas: trabajo, salud, ejercicio de sus derechos, cultura, cuidado del medio ambiente, participación civil, convivencia; por lo mismo, existe trabajo intersectorial.

  • Se reconoce a los participantes como actores que se desenvuelven en contextos específicos y que tienen saberes, experiencias, intereses y necesidades que se incorporan en los procesos educativos.

  • Con diferentes énfasis, buscan promover el conocimiento crítico, las habilidades y destrezas, y las actitudes necesarias para plantear, conceptualizar y resolver problemas de diverso orden, así como para fomentar la creatividad, la solidaridad, la cooperación, la autodisciplina, la autoconfianza, la empatía, el liderazgo, la responsabilidad compartida y la autonomía.

  • Utilizan metodologías participativas en diferentes momentos y etapas de los proyectos. Y, además, los programas se articulan con la población y con las organizaciones barriales y comunitarias promoviendo vínculos, así como creando o consolidando liderazgos locales.

  • Buscan intencionadamente la transformación de las realidades.

  • Pese al fuerte compromiso de las educadoras, educadores y demás promotores que desarrollan los proyectos, los programas y proyectos se realizan en condiciones de precariedad, con pocos recursos de todos los tipos, por lo que su alcance e impacto resulta limitado en muchas ocasiones.

Estos rasgos de proyectos y programas respaldan propuestas de políticas que han sido expresadas con mucha fuerza en los últimos cinco años por la sociedad civil latinoamericana, de cara a la definición de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y a la Reunión de Seguimiento de Medio Término de la CONFINTEA VI, en las que se consideran las precarias condiciones que prevalecen en la EPJA, las cuales se expusieron anteriormente.

También existen coincidencias con las políticas internacionales de la EPJA, como son la CONFINTEA V, la CONFINTEA VI y la Recomendación del Aprendizaje y la Educación de Adultos, cuyos planteamientos aún distan de ser concretados en la mayoría de los países.

En síntesis, se plantea promover y consolidar políticas integrales, incluyentes e integradas —intersectoriales e interdisciplinares— desde un enfoque de derechos humanos en el que la educación sea holística e integral. Estamos hablando de políticas que se concreten en programas y proyectos específicos con suficiente presupuesto; que promuevan la igualdad entre hombres y mujeres, incluyendo acciones afirmativas para los grupos más desfavorecidos; que estén centradas en los contextos, intereses y necesidades de la población a la que se dirigen y en las que se promueva la participación de todos los sectores de la sociedad involucrados; que surjan de decisiones participativas en las que el Estado cumpla su papel como garante.

“ Si bien los impactos de la EPJA se pueden identificar, valorar, apreciar y mostrar, muchos de ellos difícilmente pueden ser medidos en el sentido estricto del término.”

Una política adicional y fundamental para avanzar es que los gobiernos dediquen el 6 % del PIB al sector educativo y que paulatinamente vaya en aumento la inversión en campos desfavorecidos históricamente como la EPJA. Además, se requiere que la definición de las políticas sea no solo desde la educación sino en articulación con políticas económicas y sociales para mitigar las desigualdades existentes y la pobreza, que ha ido en aumento (Declaración de la Sociedad Civil 2013; ICAE 2015; Carta de ­Brasilia 2016; UNESCO 2009, 2015 y 2017; CLADE 2017; FISC 2017).

¿Qué cabe esperar para el futuro?

Las prácticas de la EPJA en Latinoamérica que se describen en este artículo contribuyen al desarrollo. Han producido un cambio en la vida de las personas y sus familias, en sus entornos y en distintos niveles territoriales. Sin embargo, la situación marginal que ocupa la EPJA en comparación con la educación de la niñez y la juventud es un factor estructural que impide ampliar sus impactos, al generar condiciones precarias para su desarrollo, dando lugar a un nudo crítico.

Por otra parte, vivimos en un mundo en el que, por lo general, solo cuenta lo que se puede medir. Si bien los impactos de la EPJA se pueden identificar, valorar, apreciar y mostrar, muchos de ellos difícilmente pueden ser medidos en el sentido estricto del término. La realidad es compleja.

De ahí la importancia —para las personas que promovemos y estamos comprometidas con el derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas y con la construcción de un mundo más justo— de sistematizar nuestras experiencias, destacando quiénes son las y los participantes, los factores que intervienen en los procesos, los resul­tados e impactos, así como los problemas enfrentados en el camino, todo ello con la finalidad de valorar nuestra labor, socializarla y reivindicar otras lógicas de reflexión y acción. Mediante las sistematizaciones se genera información que visibiliza y posiciona tanto a la EPJA como a las personas jóvenes y adultas que participan.


Notas

1 / Entendemos por impacto las modificaciones de la realidad que se producen por un conjunto de relaciones causales; en este caso, la EPJA es una de éstas.

2 / Estas experiencias fueron aportadas, por integrantes y amigos/as del Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE por sus siglas en inglés) de América Latina, para ser incluidas en trabajos presentados en diversos foros internacionales, realizados el año 2017.


Referencias

Schmelkes, S. (Coord.): Antología Lecturas para la Educación de Adultos. Conceptos, políticas, Planeación y evaluación en educación de adultos, Aportes para el Fin de Siglo, Tomo II, 554- 555. México: INEA – Noriega Editores.

Campero, C. (2017): Reflexiones y aportaciones para avanzar en el derecho de las personas jóvenes y adultas a una educación a lo largo de la vida. Revista Educación de adultos y procesos formativos, 4, 127-140. Chile: Universidad de Playa Ancha. https://bit.ly/2LYrsOx

Carta de Brasilia (2016): Seminario Internacional de Educación a lo largo de la Vida y Balance Intermedio de la VI CONFINTEA en Brasil. https://bit.ly/2BpP7Ds

CLADE (2017): Llamado a la Acción por el Derecho a la Educación de las Personas Jóvenes y Adultas: Hacia la Revisión de Medio Término de ­CONFINTEA VI, Lima, Perú, 17 de agosto del 2017. https://bit.ly/2KoDvQu

Declaración Conjunta de la Sociedad Civil sobre el Derecho Humano a la Educación en la Agenda de Desarrollo Post 15. El derecho humano a la educación en la agenda de desarrollo post-2015. Septiembre del 2013. https://bit.ly/2n70zKn

Gómez, M. y Sainz, H. (2008): El ciclo del proyecto de cooperación al desarrollo (7ª Ed.), 98-99. Madrid: CIDEAL.  

Grupo de Incidencia en Políticas Educativas con Personas Jóvenes y Adultas (GIPE) (2018): La sociedad civil por la promoción y defensa del derecho a la educación con las personas jóvenes y adultas. Propuesta de agenda a las coaliciones políticas y candidatos. México: GIPE.

ICAE (Consejo Internacional de Educación de Adultos) (2015): Declaración de la IX Asamblea Mundial del ICAE. Montreal, 14 de junio de 2015.

ICAE (2017): Educación 2030: Del Compromiso a la Acción. Declaración del Foro de la Sociedad Civil para la Revisión de Medio Término de CONFINTEA 6, 24 de octubre 2017, Ciudad de Suwon. https://bit.ly/2O91Mwe

UNESCO (2009): Aprovechar el poder y el potencial del aprendizaje y la educación de adultos para un futuro viable. Marco de Acción de Belém. VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos. Belem, Brasil.

UNESCO (2015): Recomendación sobre el aprendizaje y la educación de adultos. Paris, 18 de noviembre, 24-36.

UNESCO (2017): El poder del aprendizaje y la educación de adultos: una visión hacia el 2030. Declaración de Suwon-Osan sobre la Revisión de Medio Término de la CONFINTEA VI. Suwon-Osan.


Sobre la autora

Carmen Campero Cuenca es una antropóloga social y maestra de educación de adultos mexicana que ha dedicado más de 45 años a la educación de personas jóvenes y adultas, 36 de ellos en la Universidad Pedagógica Nacional. Es coautora y profesora de programas de formación que aplican diversos enfoques, y ha publicado numerosos trabajos.   

Contacto
ccampero2@gmail.com