Seis estrategias para mejorar la formación de agricultores en Brasil

De izquierda a derecha:

Luís Fernando Soares Zuin
Universidad de São Paulo, Brasi

Polina Bruno Zuin
Universidad Federal de São Carlos, Brasil

Fernando de Lima Caneppele
Universidad de São Paulo, Brasil


Resumen – En este artículo se analizan las vías pedagógicas que se consideran al desarrollar nuevos enfoques para la educación permanente de agricultores. El objetivo es un proceso de internalización conjunta entre extensionistas rurales y agricultores para la implementación de nuevas tecnologías en zonas rurales. Estos procesos de enseñanza y aprendizaje comprenden una variedad muy amplia de encuentros entre los contenidos del aprendizaje científico y técnico obtenidos a partir de la experimentación en centros de investigación, y las experiencias históricamente constituidas de los agricultores. Las concepciones de Freire (2001), Larrosa (2017) y Voloshinov (2017) se utilizan como contribución teórica para analizar este encuentro pedagógico.


Durante el período en que trabajé como investigador en cursos de educación permanente sobre prácticas de bienestar animal en haciendas ganaderas de Brasil y de otros países de Latinoamérica, pude advertir una serie de dificultades relacionadas con las vías pedagógicas utilizadas en los cursos de capacitación de corta duración (de hasta tres días) para introducir nuevas tecnologías. Ello ha influido negativamente en la implementación de nuevas prácticas de gestión, como también en la interacción con los animales en dichas zonas rurales (Zuin y otros 2014). Solía escuchar quejas similares de los capacitadores (a menudo denominados agentes de extensión rural o extensionistas rurales),1 al igual que de los agricultores, empleados y familiares. Todas ellas se referían a las dificultades que se presentaban al intentar modificar —sobre la base de estas experiencias pedagógicas— las actitudes frente a los procesos productivos. Los problemas se deben, en parte, a la formación que reciben en Brasil los alumnos de ciencias agrícolas (por ejemplo, agrónomos, zootecnistas y veterinarios).

La metodología didáctica utilizada en las facultades brasileñas de ciencias agrícolas sigue siendo predominantemente monológica y pedagógica, es decir, los contenidos de los cursos se imparten a los alumnos de manera jerárquica y unidireccional. Esta forma de interacción fue descrita por Paulo Freire (2001) como “educación bancaria”. Es habitual que este método didáctico, empleado invariablemente por los profesores, sea reproducido por los alumnos una vez que se han graduado y trabajan activamente en zonas rurales. Ello genera, a su vez, dificultades cuando, por ejemplo, se intenta introducir nuevas prácticas de gestión en los procesos productivos. Dicho de otro modo, cuando los extensionistas rurales actúan como educadores, reproducen la actitud de los educadores de quienes aprendieron. Por su parte, los agricultores, empleados y familiares asumen en estas relaciones el papel de alumnos, de quienes se espera que adopten los conocimientos transmitidos sin cuestionarlos y que los utilicen en sus rutinas productivas a fin de implementar los cambios propuestos. Este fue uno de los principales preceptos del difusionismo técnico propuesto por Everett Rogers (1962). 

Las numerosas vías

En el pasado, los educadores de Brasil desarrollaron diversas vías pedagógicas para introducir nuevas tecnologías en zonas rurales. A lo largo de estos desarrollos se experimentó con una enorme cantidad de estrategias pedagógicas a fin de lograr satisfacer las necesidades de la más amplia variedad posible de alumnos. Sin embargo, los extensionistas rurales que en sus cursos imparten contenidos técnicos suelen hacer caso omiso de los alumnos (agricultores, empleados y familiares), quienes cuentan con una vasta experiencia práctica adquirida a lo largo de la vida.

Motivadas por los trabajos del norteamericano Everett Rogers (1962), desde la década de 1970 hasta la actualidad varias agencias de extensión rural brasileñas han estado empleando una vía pedagógica conocida como difusionismo para introducir nuevas tecnologías en la práctica agrícola. Este método ha sido aplicado a gran escala por organizaciones de investigación agrícola privadas y públicas. Como método pedagógico, incluye algunos elementos de interacción específicos experimentados por los participantes durante las actividades de capacitación que se llevan a cabo en los cursos de educación permanente. Estas actividades solo comprenden procesos de enseñanza que se caracterizan por la experiencia pasiva del agricultor. Los conocimientos que se imparten suelen derivar de experimentaciones con la ciencia positivista-mecanicista. La información sobre una técnica en particular suele desarrollarse en contextos productivos distintos de aquellos que los agricultores han experimentado en sus rutinas productivas, en sus contextos vitales. Más aún, estas técnicas a menudo ni siquiera han sido sometidas a prueba en la región.

“En este caso, la experimentación se encuentra con la experiencia, y ese es uno de los mayores desafíos a los que se enfrentan los capacitadores durante los procesos de enseñanza y aprendizaje de adultos y jóvenes en zonas rurales”.

El poder del diálogo

Por otro lado, nos encontramos con contextos pedagógicos distintos en zonas rurales donde las vías interactivas han sido desarrolladas en función de la pedagogía dialógica de Freire (Freire 2001), creando una relación entre alumnos y profesores en la que se sugiere que el educador ocupa una posición no jerárquica con respecto al alumno. La idea es que algunas veces el educador es el productor rural y el educando es el extensionista, y otras veces se invierten los papeles. Se trata de un proceso en el que es difícil distinguir quién aprende y quién enseña. No hay pasividad, sino permanentes actos de reflexión por parte de los interlocutores en el contexto de las nuevas tecnologías que ofrecen los extensionistas en las zonas rurales. En este caso, la comunicación es bidireccional y todas las personas involucradas tienen el mismo derecho a expresarse y las mismas oportunidades para dar a conocer sus experiencias. Este método para incorporar nuevas tecnologías en la práctica deriva de la experiencia tradicionalmente establecida de agricultores, trabajadores agrícolas y sus familiares. En este caso, la experimentación se encuentra con la experiencia, y ese es uno de los mayores desafíos a los que se enfrentan los capacitadores durante los procesos de enseñanza y aprendizaje de adultos y jóvenes en zonas rurales.

Larrosa (2017) pudo observar que la experiencia históricamente establecida de los alumnos es absolutamente distinta de los experimentos realizados en mesas de laboratorio. Para este autor, la experiencia es algo que nos sucede, que nos transforma, y no podemos decidir evitarla. En consecuencia, se caracteriza por la interacción entre las tres dimensiones de la vida humana: el sufrimiento, la responsabilidad y la pasión. Al sufrir a través de una experiencia, el sujeto que se enfrenta a la acción del mundo real que le afecta no puede adoptar una actitud indiferente y pasiva. La responsabilidad hacia los demás asumida durante esa experiencia obliga al sujeto a tratar de adoptar una estrategia de respuesta; en vista de la situación, la pasividad no es una opción válida para este sujeto. El último elemento, la pasión, es el que vincula los dos primeros y el que le impone al sujeto una dependencia de alguien más o de un objeto deseado. En conjunto, estos tres elementos conforman una experiencia que genera sensaciones nuevas, únicas y temporales en los sujetos, lo que a su vez influye enormemente en sus respectivas visiones del mundo, alterando radicalmente su eje de análisis de aquello que los rodea en el mundo real.

Vivir una experiencia

A diferencia de la experiencia, la experimentación procura universalizar el significado generando información, transformándola en un nuevo significado. Este, a su vez, será reemplazado en breve, cuando se recopile nueva información. La rápida sustitución de los contenidos es una razón de que los agricultores no puedan transformar la experimentación en experiencia, ya que la reflexión necesaria para adaptar sus rutinas diarias de producción requiere tiempo. La información entregada de esta manera genera significados cada vez más fugaces, que son rápidamente sustituidos. En este proceso de enseñanza y aprendizaje no se dispone de tiempo para la reflexión o para llegar a comprender la complejidad de la situación.


Al mismo tiempo, vivimos en una sociedad moderna donde la información adquiere cada vez mayor importancia. Buscamos incesantemente esta información, ya que se supone que debemos tener una opinión sobre todos los temas que se debaten en nuestro entorno. Esta urgencia por adquirir más información nos lleva a expresar nuestras opiniones en forma de respuestas superficiales, binarias y cerradas (sí o no), las que frecuentemente son susceptibles de manipulación. Larrosa (2017) observa que, en una sociedad constituida bajo el signo de la información, el acto de la experiencia se vuelve impracticable.

En las zonas rurales, la información contenida en una nueva tecnología (producto o proceso) suele ser entregada a los agricultores mediante cursos de educación permanente impartidos por diversas organizaciones. El objetivo es que los agricultores la apliquen en sus rutinas de producción. Puesto que en estos cursos se trabaja con una vía pedagógica monológica, se corre el riesgo de despertar desconfianza entre los agricultores cuando se trata de determinar si esta nueva tecnología puede realmente aplicarse en los procesos de producción.

Significado y sentido

Esta es la razón por la cual necesitamos una vía pedagógica que impulse las interacciones entre los sujetos implicados en la introducción de nuevas tecnologías en la práctica agrícola. Necesitamos una herramienta que promueva una interacción entre la sabiduría derivada de la experiencia y el conocimiento que resulta de la experimentación. Con esta finalidad se han buscado, tanto en el ámbito de la lingüística como en el de la educación, contenidos relacionados con la generación de nuevos sentidos y significados con un enfoque dialógico entre los temas en los cuales los trabajos de Voloshinov (2017), Freire (2001) y Larrosa (2017) son empleados como referencia. En sus estudios, estos autores señalaron que lo similar y lo diferente se encuentran en la palabra (signo), en el significado y el sentido, en un concepto amplio y en uno particular, en la información y las narrativas, en la experimentación y la experiencia, en lo privado y lo público. Los autores señalan que la generación de un nuevo sentido entre los sujetos que entablan un diálogo se produce al combinar un conjunto de elementos que se producen a lo largo de las interacciones de la vida. El primer componente del diálogo es la capacidad de los interlocutores para dominar el significado de las palabras, condición necesaria para entender el contenido del mensaje. Por lo tanto, es importante que el capacitador elabore un diagnóstico dialógico para verificar si estos significados y conceptos son entendidos de la misma manera por el educador y por el educando. Sin embargo, algunos de los términos relacionados con las nuevas tecnologías les resultarán desconocidos a los agricultores. El capacitador deberá adaptar estos términos —empleados en la experimentación positivista— al contexto de la vida en zonas rurales. Para ello es preciso que el capacitador trate de comprender con la mayor profundidad posible la comunidad a la que se imparte la capacitación, y busque maneras de desarrollar este contenido y de relacionarlo con las experiencias del trabajador rural. El segundo componente tiene que ver con la calidad y la intensidad de las relaciones históricamente constituidas entre los sujetos. Este aspecto determina el grado de proximidad entre los significados de las palabras generadas durante el diálogo. La configuración y la identificación de este elemento resultan importantes a la hora de considerar los contextos pedagógicos en los que el agricultor enseña —bajo la supervisión del capacitador— una determinada actividad a un colega o amigo. Cuando este componente se aplica adecuadamente, suelen obtenerse buenos resultados en los cursos de educación permanente que se imparten en zonas rurales. La razón de ello es que el capacitador conoce los sentidos y significados que conlleva la nueva tecnología, al igual que las experiencias de los alumnos en contextos similares, lo que permite generar vínculos que facilitan la comprensión de los contenidos que se imparten.

La necesidad de contar con un diagnóstico

El tercer elemento se refiere a la necesidad de que los hablantes compartan un mismo contexto situacional. En nuestro caso, ello es posible gracias a la experiencia compartida por el extensionista y el productor rural en procesos productivos únicos asociados a una determinada área rural, que posee determinadas particularidades socioambientales y económicas. Para hacer posible esa experiencia común, el capacitador deberá comenzar por realizar —incluso antes de que se inicie el curso— un diagnóstico socioeconómico y ambiental en el área rural en cuestión. La nueva información y las nuevas técnicas deben ser adaptadas a través del diálogo entre extensionistas y trabajadores rurales, para que así puedan ser incorporadas de acuerdo con las necesidades del contexto de producción local. A este respecto es importante que los extensionistas hayan recabado testimonios sobre experiencias previas de los agricultores y trabajadores rurales (al comienzo, durante la fase de diagnóstico) con respecto al uso de tecnologías similares que ya han sido proporcionadas o introducidas anteriormente con resultados satisfactorios o bien insatisfactorios. Este método de incorporar contenidos durante el proceso de diálogo requiere la creación de un entorno dialógico polifónico y equipotente, que es el siguiente agente condicionante. Dicho entorno propicia un encuentro de palabras entre la experimentación y la experiencia, evitando contextos educativos monológicos de carácter interaccional-difusionista.

El siguiente elemento tiene que ver con la percepción de los hablantes de que las interacciones son plásticas e inconclusas, al igual que únicas en cuanto a tiempo y lugar. Este condicionamiento advierte a los extensionistas sobre el carácter único y temporal de la información que contiene el conocimiento científico, que ha sido permanentemente elaborado, desarrollado y adaptado a los más variados contextos de producción rural. Al asumir esta postura, el capacitador evita aplicar y distribuir una prescripción universal propia de los “paquetes tecnológicos” difusionistas.

Crear significado

El penúltimo condicionante en la generación de nuevos sentidos y significados se refiere al proceso de valoración del contenido de una afirmación, el cual, para los efectos de este estudio, viene a ser la decisión del agricultor sobre si va o no va a introducir la nueva tecnología. En este caso, el agricultor utiliza los contenidos históricamente constituidos de su experiencia como un filtro para evaluar los resultados potenciales de la nueva tecnología agrícola que le ofrece el extensionista. La conclusión a la que llegue determinará si se va o no se va a adoptar en la práctica la nueva tecnología. No obstante, cada vez que el agricultor apela a su experiencia personal en su proceso de toma de decisiones, ella es resignificada y puede determinar la asignación de un nuevo valor, la adopción de una nueva vía.

 Por último, contamos con la presencia del superdestinatario. Nos referimos a una tercera voz que influye poderosamente en la formación del contenido de la declaración del extensionista y del agricultor. En el caso del extensionista, el superdestinatario se encontraría en voces tales como la información originada en las tecnologías que se están ofreciendo a los agricultores. También se pueden detectar en la didáctica que han experimentado en sus programas de pregrado y cursos de especialización a lo largo de su formación. Se trata de un conjunto de voces históricamente constituidas que reflejan tanto la cultura de su organización como su formación en ciencias agrícolas. El agricultor trae consigo el contenido de una cultura que se ha constituido históricamente en su área, al igual que la experiencia de otros agricultores, extensionistas rurales, familiares, etc., que le ha sido transmitida mediante testimonios y asesoramiento.

Para llevar a cabo un proceso de enseñanza y aprendizaje orientado a la incorporación dialógica conjunta de nuevas tecnologías en zonas rurales, es importante aprovechar las experiencias históricamente constituidas de los sujetos involucrados. El desafío que enfrentan los agentes de extensión consiste, por tanto, en saber cómo compartir sus ideas con los agricultores y sus familias a fin de aunar esfuerzos para construir una realidad sostenible y socioeconómicamente equitativa en las zonas rurales.


Nota

1 / Un extensionista rural puede definirse como un agente de desarrollo rural que trabaja para organizaciones privadas o públicas. Su principal misión consiste en procurar la introducción participativa, en conjunto con los agricultores y sus familias, de nuevas tecnologías socialmente justas y ambientalmente sostenibles en los procesos productivos en zonas rurales (Christoplos 2010).


Referencias

Christoplos, I. (2010): Mobilizing the potential of rural and agricultural extension. Roma: Food and Agriculture Organization of the United ­Nations.

Freire, P. (1988): ¿Extensión o Comunicación? La concientización en el medio rural, Siglo XXI Editores S.A. (Vigésima primera edición).

Larrosa, J. (2017): Tremores: escritos sobre experiência. Belo Horizonte: Autêntica Editora.

Rogers, E. (1962): Diffusion of innovations. Nueva York: Free Press.

Voloshinov, V. (2017): Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Editora 34.

Zuin, L. F. S.; Zuin, P. B.; Costa, M. J. R. P (2019): Comunicação dialógica para os processos produtivos nos agronegócios. En: Zuin, L. F. S.; Queiroz, T. R. (eds.): Agronegócios: gestão, inovação e sustentabilidade. 2ed. São Paulo: Editora Saraiva, 1, 39-55.

Zuin, L. F. S.; Zuin, P. B.; Monzon, A. G.; Costa, M. J. R. P. (2014): The multiple perspectives in a dialogical continued education course on animal welfare: Accounts of a team of extension agents and a manager and a cowboy from a rural Brazilian territory. Linguistics and Education, 28, 17-27.


Sobre los autores

Luís Fernando Soares Zuin, es profesor de la Universidad de São Paulo e investigador en el campo de la comunicación dialógica en zonas rurales.  

Contacto
lfzuin@usp.br

Poliana Bruno Zuin, es profesora de la Universidad Federal de São Carlos. Elabora procesos de enseñanza y aprendizaje dialógicos para niños y niñas, jóvenes y adultos.

Contacto
polianazuin@gmail.com

Fernando de Lima Canepelle, es profesor de la Universidad de São Paulo. Elabora proyectos de sostenibilidad medioambiental en el campo de la energía en zonas rurales y urbanas.  

Contacto
caneppele@usp.br​​​​​​​