El “nuevo profesionalismo” en la educación permanente y de adultos: una perspectiva que comprende varios niveles

De izquierda a derecha:

Lisa Breitschwerdt
Universidad Julius Maximilian de Wurzburgo, Alemania 

Reinhard Lechner
Universidad Julius Maximilian de Wurzburgo, Alemania

Regina Egetenmeyer 
Universidad Julius Maximilian de Wurzburgo, Alemania 


Resumen – El discurso académico respecto de la profesionalización de la educación de adultos se concentra actualmente en el profesionalismo, en el desarrollo profesional de los educadores de adultos y en las aptitudes y competencias que se requieren para trabajar en este ámbito. Los debates teóricos en torno a la sociología de las profesiones, al igual que el enfoque conocido como “nuevo profesionalismo”, apuntan a la necesidad de adoptar una perspectiva más amplia que también incluya los puntos de vista de la respectiva organización y de la sociedad. En este artículo se describe el proyecto de investigación KOPROF (2019), el cual se basa en la perspectiva teórica del “nuevo profesionalismo”, desde la cual también se analiza la interacción entre los niveles de la sociedad, la organización y las competencias individuales.


On observe depuis quelques années que l’attention se concentre sur le professionnalisme et le développement professionnel des personnels de l’éducation des adultes et de la formation continue (Jütte et coll. 2011). Les recherches menées sur l’éducation des adultes tentent depuis longtemps de définir une profession désignée par l’expression « éducation des adultes » en s’efforçant de déterminer ses attributs spécifiques. Pfadenhauer et Sander (2005) résument sous cet angle traditionnel les attributs de professions qui sont le sujet d’un débat scientifique central : on entend par professions des activités ayant des fonctions sociétales primordiales comme les soins de santé ou la justice. Elles s’accompagnent de certains privilèges et d’un prestige social. Le savoir universitaire et scientifique enseigné dans les universités en est un attribut central. En outre, la qualité du travail professionnel fait d’ordinaire l’objet d’un suivi par des associations de professionnels.

La perspective du « nouveau professionnalisme »

En raison des changements qui surviennent dans la société moderne en général, et dans le secteur de l’éducation des adultes en particulier, il n’est plus utile de se concentrer sur les attributs d’une profession. La société moderne se caractérise par la diffusion de savoirs et par des structures interdisciplinaires au sein desquelles des personnes de disciplines diverses travaillent ensemble. L’éducation des adultes fournit un parfait exemple de cette interdisciplinarité, car dès le départ, elle s’est caractérisée par une grande hétérogénéité dans tous les domaines, y compris en ce qui concerne le personnel, les organismes, les sujets, les groupes cibles, etc. À la fin des années quatre-vingt-dix, on a commencé à se concentrer sur le professionnalisme – une démarche qui était largement axée sur les compétences requises pour travailler en tant qu’éducateur d’adultes (cf. Lencer, Strauch 2016 ; Nittel et coll. 2014 ; Research voor Beleid 2008, 2010, etc.). Les études à ce sujet se penchent sur les parcours éducatifs et professionnels des éducateurs d’adultes, sur la voie et les raisons qui les ont conduits à s’engager dans l’éducation des adultes ainsi que sur les connaissances et compétences qui leur sont nécessaires pour travailler dans ce domaine.

“El educador de adultos profesional siempre deberá conciliar las exigencias que imponen las perspectivas ­burocrática, económica y profesional”.

Sin embargo, en esta perspectiva no se tienen en cuenta la heterogeneidad del ámbito de la educación de adultos y los requisitos de los distintos sistemas con los que interactúan los educadores de adultos. Evetts (2011: 407) señala que el profesionalismo ya no parece constituir una “lógica distintiva”, sino que ahora está incorporado en estructuras organizativas y en él influyen otras lógicas. Las actividades de educación de adultos no solo tienen una naturaleza pedagógica; los profesionales también tienen que ocuparse de asuntos relativos a la financiación, la gestión de la calidad y la estandarización. Por ejemplo, un profesor de educación de adultos no puede centrarse solamente en la planificación profesional y en la docencia, dejando de lado lo relativo a la financiación o a los objetivos del contexto organizativo. El educador de adultos profesional siempre deberá conciliar las exigencias que imponen las perspectivas burocrática, económica y profesional (Egetenmeyer y otros 2019). 

La (1) economía requiere que los educadores de adultos se ocupen de asuntos relativos a la oferta y demanda para sus propias iniciativas educativas. Según sean los objetivos de la respectiva organización, los educadores de adultos tienen que adoptar sus propias medidas para garantizar la rentabilidad o la cobertura de los costos. A ello se suma la competencia de otros proveedores de educación de adultos en el mercado local o en un mercado más amplio. Al mismo tiempo, hay que considerar las exigencias de la (2) burocracia, entendida como un conjunto de estándares. Los organismos públicos pueden definir estos estándares. Las organizaciones de educación de adultos deben cumplir con estos estándares a fin de obtener fondos públicos para financiar cursos de educación de adultos tales como los programas orientados al mercado laboral o como los cursos de integración para refugiados e inmigrantes. La estandarización también tiene que ver con lo concerniente a la gestión de la calidad, cuando las organizaciones de educación de adultos deben satisfacer criterios predefinidos si desean que su programa sea reconocido oficialmente. La tercera perspectiva es (3) el profesionalismo, según la cual los educadores de adultos que trabajan en el área son expertos autónomos en educación de adultos. Ellos ocupan una posición privilegiada en materia de conocimientos especializados sobre educación de adultos, partiendo de esa perspectiva, organizan, planifican e implementan de manera profesional procesos de aprendizaje y enseñanza de adultos. En suma, cuando hablamos de profesionalismo en la educación de adultos nos referimos a los educadores de adultos que constantemente están lidiando con numerosas exigencias económicas, burocráticas y profesionales como parte de sus obligaciones cotidianas. La capacidad para conciliar las necesidades de estas tres distintas lógicas es característica de la educación de adultos. Como ha sostenido Noordegraaf (2015), esa aptitud puede denominarse “profesionalismo híbrido” (figura 1).

Investigar el “nuevo profesionalismo”

En el contexto del proyecto KOPROF (Contornos de desarrollo profesional en la educación permanente: requisitos para la profesionalización del personal que trabaja en la educación permanente), los autores se concentran en la perspectiva del “nuevo profesionalismo” para analizar la profesionalización en la educación permanente profesional en Alemania. Con el fin de configurar un panorama general de la interacción entre las distintas lógicas, se escogió un modelo que comprende tres niveles, a saber: la sociedad, la organización y las competencias individuales. El modelo contempló la recopilación de datos cualitativos (documentos, entrevistas, grupos focales) y cuantitativos (un cuestionario) en ocho organizaciones de educación permanente (figura 2). En el proceso de investigación se aplicó el enfoque del método comunicativo crítico (Gómez y otros 2011), en el cual se hace hincapié en la investigación reflexiva que se efectúa manteniendo una cooperación y un diálogo con los grupos destinatarios para así provocar cambios tanto en el ámbito político como en la sociedad. 


Educación de adultos y educación permanente son dos ­términos que durante varias décadas han sido empleados como sinónimos en el discurso académico de Alemania. Ello no significa que se ignoren las diversas tradiciones de la “educación de adultos” como una disciplina con un carácter más general que se orienta preferentemente a la educación cívica, y de la “educación permanente” como un ámbito que se orienta sobre todo hacia las áreas profesional y técnica. En efecto, cuando se analiza a un proveedor, o incluso un curso específico, hoy resulta prácticamente imposible determinar si está orientado hacia el desarrollo personal o profesional. Por eso la interpretación de los datos que fueron recabados de un proveedor de educación permanente resulta también aplicable a la educación permanente y de adultos como una disciplina académica conjunta. 

Contornos de profesionalización en la educación ­permanente y de adultos

En el proyecto KOPROF se identificaron varios contornos de profesionalización en la educación profesional permanente y de adultos. En primer lugar, los datos respaldaron la nueva perspectiva de profesionalismo, lo cual significa que la organización de educación de adultos ejerce una poderosa influencia en la profesionalización de los educadores de adultos. Hoy en día las investigaciones se concentran en determinar las cualificaciones, aptitudes y competencias que deben poseer los educadores de adultos. No se consideran las condiciones necesarias para el trabajo profesional y las actuales posibilidades y limitaciones del ambiente laboral. Las organizaciones de educación de adultos actúan como importantes puntos de contacto entre los educadores de adultos y los requerimientos de la sociedad. Los datos indican que la profesionalización tiene lugar cuando el desarrollo del personal y el desarrollo organizativo se encuentran estrechamente interrelacionados. Los educadores de adultos se identifican con su contexto organizativo y hacen progresar la institución mediante un intensivo trabajo en red en su campo de actividad específico. Las estructuras organizativas dan cabida al desarrollo individual de los educadores de adultos. Esta importante función de las organizaciones de educación de adultos es respaldada por entidades coordinadoras. Estas últimas reúnen información general, conocimientos u oportunidades de capacitación para ponerlos al alcance de sus miembros. Debido a la heterogeneidad de la educación de adultos, las entidades coordinadoras ayudan a generar una estructura, a determinar las necesidades de desarrollo en la sociedad, o a definir estándares de calidad comunes. 

Otro contorno general de profesionalización que podría identificarse es la función mediadora que cumple la educación profesional permanente y de adultos, pues quienes la imparten ofician de mediadores entre las numerosas exigencias y expectativas de diversos actores y partes interesadas. Cuando se prepara un curso, ellos median entre la preocupación por los aspectos pedagógicos y por temas específicos. Durante el desarrollo del curso, deben mediar entre las aspiraciones y motivaciones de los participantes y las de la entidad que lo está financiando. Asimismo, tienen que mediar entre las metas de la organización de educación de adultos para un determinado curso y la percepción individual del profesor que lo imparte. La mediación entre distintos actores y perspectivas es una función característica de la diaria labor de los educadores de adultos. Por añadidura, en el proyecto se advirtió una institucionalización de las vías de comunicación para mediar entre el personal y la sociedad. La entidad coordinadora vuelve a asumir un importante papel cuando se trata de transmitir las experiencias y los conocimientos especializados adquiridos por los educadores de adultos en su práctica cotidiana a las partes involucradas en la política de educación de ­adultos.

“La innovación fue percibida en los ­casos en que el apoyo al desarrollo profesional estaba estrechamente ­vinculado al desarrollo organizativo”.

El tercer contorno se refiere a la incorporación sistemática de estas instancias de mediación en el desarrollo organizativo. Dentro de este contorno fue posible identificar métodos innovadores para apoyar el desarrollo profesional de los educadores de adultos. La innovación fue percibida en los casos en que el apoyo al desarrollo profesional estaba estrechamente vinculado al desarrollo organizativo. Al ponerse énfasis en este aspecto, el desarrollo de la organización va acompañado del desarrollo individual de los profesionales de educación de adultos. El desarrollo profesional del personal es, por tanto, una condición indispensable para alcanzar el desarrollo organizativo, por ejemplo cuando las estrategias organizativas se desarrollan con miras a la digitalización. Si luego la organización ofrece un desarrollo profesional orientado a la digitalización, el desarrollo individual y el desarrollo organizativo se fortalecen mutuamente.

Las necesidades de desarrollo para la profesionalización en la educación permanente y de adultos

El proyecto KOPROF aprovechó estas conclusiones a fin de determinar las necesidades de mayor desarrollo para contribuir a impulsar la profesionalización de la educación de adultos:

  1. Las organizaciones de educación de adultos cumplen un papel decisivo en la profesionalización individual de los educadores de adultos. Las organizaciones de educación de adultos pueden crear las condiciones generales para el desarrollo profesional, y en ellas tienen cabida las iniciativas y los intercambios profesionales, a los que les brindan su apoyo. En consecuencia, las organizaciones de educación de adultos han de ser percibidas como actores fundamentales en el contexto de la profesionalización individual de los educadores de adultos.
  2. Los fondos públicos deben cubrir el presupuesto básico (no solo los proyectos y actividades) de la organización de educación de adultos a fin de sufragar los procesos de desarrollo organizativo, que son esenciales para la profesionalización individual. Por tanto, la financiación debería planificarse de tal manera que respalde los contextos en que los educadores de adultos pueden desenvolverse profesionalmente.
  3. Si bien la mayoría de quienes trabajan en el ámbito de la educación permanente y de adultos cuentan con formación especializada, lo que se requiere son competencias pedagógicas para atender a las necesidades propias de esta área. A fin de satisfacer las diversas exigencias que se presentan en este ámbito laboral, y además mediar entre los numerosos requerimientos, los educadores de adultos precisan oportunidades para participar en la educación permanente y de adultos. La cantidad de cursos que cumplen con estos requisitos es demasiado reducida en la actualidad. 
  4. Por último, el proyecto KOPROF permitió advertir la necesidad de efectuar una intensiva investigación práctica que incluya estrategias de perfeccionamiento, y en la que se combinen la investigación y la práctica en educación permanente y de adultos, por ejemplo al ofrecer talleres conjuntos o al diseñar proyectos de ­investigación.

Los resultados de la investigación del proyecto KOPROF ponen de manifiesto la importancia de adoptar una perspectiva distinta sobre la profesionalización en la educación permanente y de adultos. Nos referimos a la perspectiva del “nuevo profesionalismo”, en el cual se destaca la importancia de las organizaciones dedicadas a la educación permanente y de adultos y el involucramiento de profesionales en los diversos requerimientos y exigencias provenientes de diversas partes interesadas. Los proyectos de investigación deben tener en cuenta estos fenómenos y las características específicas del ámbito de la educación permanente y de adultos. Tienen que adoptar una perspectiva más amplia, en la que se incluyan los niveles vinculados a la organización y a la sociedad, al igual que las competencias individuales del nivel profesional y la interacción entre dichos niveles.


Referencais

Egetenmeyer, R; Breitschwerdt, L; Lechner, R. (2019): From ‘traditional professions’ to ‘new professionalism’: A multi-level perspective for analysing professionalisation in adult and continuing education. En: Journal of Adult and Continuing Education, 25 (1), 7-24. https://doi.org/10.1177/1477971418814009

Evetts, J. (2011): A new professionalism? Challenges and opportunities. En: Current Sociology, 59 (4), 406-422.

Gómez, A.; Puigvert, L.; Flecha R. (2011): Critical Communicative Methodology: Informing Real Social Transformation Through Research. En: Qualitative Injury, 17 (3), 235-245.

Jütte, W.; Nicoll, K.; Salling Olesen, H. (2011): Professionalisation: the struggle within. En: European Journal for Research on the Education and Learning of Adults – RELA, 2(1), 7-20. https://bit.ly/2KG5xL6

KOPROF (2019): Contours of professional development in continuing education. https://bit.ly/2Zlznsw

Lencer, S.; Strauch, A. (2016): Das GRETA-Kompetenzmodell für Lehrende in der Erwachsenen- und Weiterbildung. https://bit.ly/2WwYdDJ

Nittel, D.; Schütz, J.; Tippelt, R. (2014): Pädagogische Arbeit im System des lebenslangen Lernens. Ergebnisse komparativer Berufsgruppenforschung. Weinheim, Basel: Beltz.

Noordegraaf, M. (2015): Hybrid professionalism and beyond: (New) Forms of public professionalism in changing organizational and societal contexts. En: Journal of Professions and Organization, 2 (2), 187-206.

Pfadenhauer, M.; Sander, T. (2010): Professionssoziologie. En: Kneer, G.; Schroer, M. (eds.): Handbuch Spezielle Soziologien. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Research voor Beleid (2008): ALPINE – Adult Learning Professions in Europe. A study of the current situation, trends and issues. https://bit.ly/2F64Ve4

Research voor Beleid (2010): Key competences for adult learning professionals. Contribution to the development of a reference framework of key competences for adult learning professionals. Informe final, Zoetermeer. https://bit.ly/2WGVM6z


Sobre los autores

Lisa Breitschwerdt posee el grado de máster en humanidades. Es investigadora en la cátedra de educación permanente y de adultos en la Universidad Julius Maximilian de Wurzburgo. Se especializa en temas relativos a la profesionalización en la educación de adultos, y dicta la cátedra de didáctica de la educación de adultos en la Universidad de Wurzburgo. Actualmente está escribiendo su tesis de doctorado, que versa sobre el papel de las organizaciones en el proceso de profesionalización de los educadores de adultos. 

Contacto
lisa.breitschwerdt@uni-wuerzburg.de

Reinhard Lechner es investigador en la cátedra de educación permanente y de adultos en la Universidad Julius Maximilian de Wurzburgo. Sus temas de interés hoy en día son la profesionalización y la digitalización en organizaciones de educación permanente y de adultos. Actualmente se encuentra escribiendo su tesis de doctorado, que versa sobre argumentaciones de profesionalización en la educación de adultos. 

Contacto
reinhard.lechner@uni-wuerzburg.de

La Prof.ª  Dra. Regina Egetenmeyer dicta la cátedra de educación permanente y de adultos en la Universidad Julius Maximilian de Wurzburgo. Se especializa en temas relativos a la profesionalización en la educación de adultos, especialmente en lo relativo a la profesionalización académica y a la movilidad internacional. Asimismo, se encuentra realizando una investigación sobre la internacionalización y digitalización de la educación de adultos. 

Contacto
regina.egetenmeyer@uni-wuerzburg.de

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