De izquierda a derecha:
Stefanie Lencer
Instituto Alemán para la Educación de Adultos
Alemania
Anne Strauch
Instituto Alemán para la Educación de Adultos
Alemania
Resumen – Los coordinadores de cursos, los catedráticos, los docentes y los capacitadores conforman la piedra angular sobre la cual se erige una educación exitosa. Sin embargo, precisamente las cualidades que se requieren para “ser capaz de enseñar” aún no han sido definidas en ninguna norma de aplicación general. El proyecto GRETA ha elaborado un modelo uniforme de competencias para profesores y capacitadores, el cual puede aplicarse a una diversidad de proveedores de educación de adultos y de formación complementaria al indicar las competencias que se requieren para enseñar. Este modelo supone un enorme avance hacia la profesionalización en la educación de adultos. Al elaborarse el modelo se hizo hincapié en el constante intercambio de observaciones y opiniones entre los investigadores y los profesionales del sector educativo.
No es difícil elaborar una lista de las características que definen a un buen profesor, pero ¿cómo lograr que sea comprensible? ¿Cómo lograr que llegue a ser ampliamente aceptada? Ese es precisamente el objetivo que persigue el proyecto GRETA.1
El proyecto es coordinado por el Instituto Alemán para la Educación de Adultos - Centro Leibniz para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (DIE), y financiado por el Ministerio Federal de Educación e Investigación (BMBF por su sigla en alemán). En la actualidad el proyecto se encuentra en la segunda fase de financiación (que va desde diciembre de 2018 hasta noviembre de 2021). Durante este período se aplicarán de manera experimental y se evaluarán las herramientas elaboradas en las distintas variantes de la aplicación que se han puesto en práctica.
El especial valor añadido que aporta GRETA radica en la cooperación entre diversos proveedores de educación de adultos —un hecho sin precedentes en el área de la educación permanente y de adultos—, en virtud de la cual los intereses individuales pasan a ocupar un segundo plano y se privilegia el desarrollo profesional en todo el sector.
Las estructuras para acreditar las competencias de profesores y capacitadores en materia de educación de adultos fueron desarrolladas sobre una base científica, y las condiciones para promover el perfeccionamiento profesional fueron generadas a través de dos vías. Por un lado, es necesario capacitar a los capacitadores para documentar —y lograr que se les acrediten— las competencias que han adquirido previamente en los ámbitos no formal e informal. Por otro lado, es preciso ofrecer una formación complementaria en relación con el modelo de competencias (mapeo) y, por tanto, los profesores y capacitadores deben ser informados de manera focalizada sobre posibilidades adicionales para su profesionalización. Ambos enfoques se basan en un modelo uniforme de competencias que abarca a los diversos proveedores de formación para profesores y capacitadores en el área de la educación permanente y de adultos.
El modelo de competencias GRETA mapea las competencias de educación de adultos que resultan pertinentes para la enseñanza. En la elaboración del modelo se contó con el generoso apoyo de 8 instituciones de financiación alemanas y asociaciones profesionales dedicadas a la educación de adultos y la formación complementaria en ese país.2 El modelo se subdivide en aspectos de competencias, ámbitos de competencias y facetas de competencias (véase la figura 3).
El modelo proporciona una visión general de los conocimientos y habilidades que debe poseer un profesor, al igual que de las actitudes, convicciones y aptitudes (de autorreflexión) que constituyen una enseñanza profesional. Puede ayudarnos a evaluar nuestras propias competencias y proporcionarnos una orientación para desarrollar las competencias individuales.
El modelo se concentra por igual en todos los grupos de profesores y capacitadores en el ámbito de la educación permanente, sin importar sus condiciones de empleo (funcionarios a tiempo completo o a tiempo parcial, empleados asalariados, trabajadores independientes o autónomos, voluntarios), ni el contexto institucional en el que trabajen los profesores y los capacitadores (desde la educación permanente reconocida públicamente, la educación sin ánimo de lucro o la educación comercial hasta la educación permanente que se imparte en la empresa), ni su área de especialidad o el campo en el que trabajan.
Lo que tienen en común todos los profesores y capacitadores en el área de la educación permanente y de adultos es que apoyan el aprendizaje de adultos planificando, implementando y evaluando programas educativos. Y es exactamente en este aspecto donde el modelo de competencias GRETA sistematiza los conocimientos y aptitudes pertinentes en las áreas y facetas de competencias a las que se hace referencia.
En el modelo se consideran las competencias de profesores y capacitadores para impartir educación de adultos y no, por ejemplo, las aptitudes técnicas de los profesores (profesores de informática, idiomas, deportes, etc.). En ningún caso se pasan por alto las competencias didácticas y aquellas relacionadas con la materia; ellas aparecen en el modelo como áreas “que deben ser definidas específicamente en función de la materia”. El modelo puede servir de referencia para una serie de objetivos: ofrece la oportunidad de obtener una visión general de las competencias que resultan aplicables a nuestra propia enseñanza, en las cuales aún puede haber algunas lagunas. Desde la perspectiva de las instituciones de formación complementaria, el modelo puede resultar de utilidad para evaluar y perfeccionar las aptitudes del cuerpo docente. En aquellas áreas donde se detecta un déficit de competencias, el problema puede abordarse de manera sistemática mediante una capacitación adecuada. Además, el modelo puede servir como referencia al indicar las competencias que debe poseer el personal docente para enseñar en una institución específica de formación complementaria, o para trabajar en una determinada área (por ejemplo, educación familiar, formación profesional, etc.). El modelo de competencias también puede utilizarse para respaldar la contratación de personal y como criterio de referencia para las entrevistas asociadas a la selección y el perfeccionamiento del personal.
La dificultad que se presentó al desarrollar el modelo fue la de identificar cuáles eran las competencias de profesores y capacitadores que había que considerar, y cuáles deberían ser práctica y científicamente vinculables. Por añadidura, esta operación debía realizarse en el heterogéneo contexto de la educación de adultos y la formación complementaria. Se analizaron los principios teóricos para el desarrollo del modelo; se integraron los modelos de competencias existentes; se recogieron y evaluaron las opiniones de profesionales y especialistas del área; y se estableció un proceso de retroalimentación permanente entre la investigación y la práctica. Las conclusiones fueron utilizadas para fines analíticos. Para estos efectos se escogió un enfoque metódico, con una variedad de fases de investigación secuenciales y circulares. Las perspectivas del personal directivo y de planificación, de los profesores y capacitadores de todas las áreas de la educación permanente y de adultos, al igual que de los socios del proyecto que desarrolló el GRETA I, fueron incorporadas y tomadas en cuenta de manera sistemática en el análisis.
El modelo de competencias se basa en una concepción holística de las competencias, según la cual éstas son “las capacidades y aptitudes cognitivas que las personas poseen o pueden adquirir para resolver ciertos problemas, al igual que la disposición y las capacidades motivacionales, volitivas y sociales correspondientes que permiten aplicar las soluciones al problema de manera acertada y responsable en situaciones variables” (Weinert 2001: 27). Con el fin de hacer justicia a la concepción holística de las competencias, el modelo GRETA incluyó y describió no solo los conocimientos y las capacidades y aptitudes cognitivas, sino además aspectos de la disposición motivacional y social (figura 3).
El modelo de competencias se subdivide en varios niveles. En el nivel superior se encuentran los “aspectos de competencias” (anillo exterior). Ajustándose a una concepción uniforme de las competencias, entre los aspectos se encuentran los “conocimientos y aptitudes profesionales”, los “conocimientos sobre una materia y sobre un área específica”, la “autosupervisión profesional” y los “valores y convicciones profesionales”.
En el nivel inmediatamente inferior encontramos los “ámbitos de competencias” (anillo interior), los que a su vez se subdividen en “facetas de competencias” (anillo intermedio). Los conocimientos —por ejemplo, los conocimientos técnicos— aparecen en el modelo como conocimientos teórico-formales, mientras que los conocimientos orientados a una aplicación o aplicados en la práctica figuran como conocimientos y aptitudes (Schrader y Goeze, trabajo próximo a publicarse).
En el modelo, los conocimientos sobre una materia y sobre un área específica se subdividen en ámbitos de competencias de contenido y de referencia al área de especialidad. El contenido temáticamente distinto de una materia, entendido como conocimientos formales propios de una materia específica, no se aplica en la práctica ni se define con mayor detalle en la educación de adultos y en la formación complementaria debido a la enorme amplitud temática de este campo. Esta área debería ser definida con un criterio técnico. El ámbito de competencias correspondiente al área de especialidad incluye todos los conocimientos relativos a las condiciones marco curriculares e institucionales, a los objetivos y principios propios de un área específica, y a los grupos destinatarios (para un área específica).
Un componente esencial de las competencias profesionales está conformado por los conocimientos y las aptitudes profesionales mencionados en el modelo. Pasando al nivel inferior, los conocimientos y las aptitudes profesionales incluyen ámbitos de competencias tales como “didáctica y metodología”, “comunicación e interacción”, “orientación y asesoramiento” y “organización”. La didáctica y la metodología, al igual que la comunicación y la interacción, constituyen en conjunto los conocimientos pedagógico-psicológicos. La didáctica y la metodología engloban todos los conocimientos y aptitudes relativos a la planificación y la implementación del proceso de enseñanza y aprendizaje. El ámbito de competencias “comunicación e interacción” incluye los conocimientos y las aptitudes relacionados con el liderazgo de los grupos y el manejo de situaciones de enseñanza y aprendizaje. Otro ámbito de competencias asociado a los conocimientos y aptitudes profesionales es “la orientación y el asesoramiento”. Se divide en conocimientos y aptitudes relacionados con la orientación y el apoyo ofrecidos durante el proceso de aprendizaje, y en conocimientos y aptitudes concretos relativos al asesoramiento para los procesos de aprendizaje, en el sentido de una orientación asociada a la situación de aprendizaje. El cuarto ámbito de competencias en este aspecto es el de la organización. En él se incluye el trabajo en equipo y en red, al igual que la cooperación con los alumnos.
El ámbito de competencias “valores y convicciones profesionales” se subdivide en “ética profesional” y “convicciones profesionales”. La “ética profesional” incluye nociones morales sobre conceptos de relevancia pedagógica, como humanidad y valores. Estas facetas, que se ajustan a una concepción holística de las competencias, constituyen importantes componentes de las competencias que influyen poderosamente en la enseñanza profesional moralmente aceptable. Las convicciones de los profesores y los capacitadores, tales como sus propias actitudes pedagógicas y su identificación con la profesión, se agrupan en la categoría “convicciones profesionales”.
El cuarto aspecto relativo a las competencias es el “automanejo profesional”. En él se incluyen los siguientes ámbitos de competencias: “orientación motivacional”, “autorregulación” y “experiencia profesional”. La orientación motivacional comprende elementos asociados a la motivación para realizar un trabajo específico y al entusiasmo profesional por una materia y por la enseñanza, al igual que a la percepción de la propia eficiencia. Como un importante ámbito de competencias adicional, la “autorregulación” se refiere a la conciencia de nuestro papel como profesores y capacitadores, y a nuestro compromiso con los alumnos, teniendo en cuenta nuestros propios recursos y límites profesionales. El ámbito de competencias “experiencia profesional” comprende una reflexión sobre nuestra propia enseñanza, sobre la manera adecuada de enfrentar los comentarios, observaciones y críticas, y sobre el desarrollo profesional permanente.
Las herramientas que ofrece GRETA pueden utilizarse de diversas maneras. Algunos de los productos e instrumentos pueden emplearse libremente, mientras que la aplicación de otros está supeditada a una autorización de la oficina central de coordinación de GRETA.
El modelo de competencias de GRETA constituye la base de otras herramientas de GRETA que se emplean en la acreditación de las competencias de profesores y capacitadores en el área de la de educación permanente y de adultos. Entre ellas se incluyen:
Las herramientas de GRETA pueden emplearse en una diversidad de contextos y en distintas manifestaciones. A modo de ejemplos pueden señalarse la consideración de aspectos específico del modelo de competencias, como las entrevistas para la selección de personal, o el uso de herramientas para la acreditación de competencias adquiridas de manera no formal e informal. Algunos de los posibles objetivos son:
Las herramientas elaboradas en el modelo GRETA deben ser sometidas a prueba y aplicadas de manera experimental hasta noviembre de 2021. Las instituciones interesadas recibirán asesoramiento durante el período en que se desarrolle el proyecto y recibirán apoyo e información sobre cómo utilizar las herramientas de GRETA. Para obtener más información, visite el sitio www.die-bonn.de/greta.
1 / La sigla en alemán corresponde a “Grundlagen zur Entwicklung eines trägerübergreifenden Anerkennungsverfahrens für die Kompetenzen Lehrender in der Erwachsenen-/Weiterbildung” (Fundamentos para la elaboración de un procedimiento de acreditación de las competencias de profesores y capacitadores en el ámbito de la educación de adultos y la formación complementaria, válido para diversos proveedores de educación de adultos).
2 / Las siguientes entidades colaboraron en el proceso de elaboración del modelo: Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten e.V. (AdB), Bundesarbeitskreis Arbeit und Leben DGB/VHS e.V. (AuL), Bundesverband der Träger beruflicher Bildung (Bildungsverband) e.V. (BBB), Deutsche Evangelische Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung e.V. (DEAE), Deutsche Gesellschaft für wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium e.V. (DGWF), Deutscher Volkshochschul-Verband e.V. (DVV), Dachverband der Weiterbildungsorganisationen e.V. (DVWO), Verband deutscher Privatschulverbände e.V. (VDP).
Lencer, S.; Strauch, A. (2016): Das GRETA-Kompetenzmodell für Lehrende in der Erwachsenen- und Weiterbildung. https://bit.ly/2Hu7wjR
Lencer, S.; Strauch, A. (pendiente de publicación): Herausforderungen und Vorgehen bei der Entwicklung eines Kompetenzmodells für Lehrende in der Erwachsenen- und Weiterbildung.
Schrader, J.; Goeze, A. (pendiente de publicación): Professionelle Kompetenzen von Lehrkräften in der Erwachsenen- und Weiterbildung: Ein Rahmenmodell für Forschung, Rekrutierung und Fortbildung.
Weinert, F. E. (2001): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim: Beltz.
Stefanie Lencer es investigadora asistente en el programa “Enseñanza, aprendizaje y asesoramiento” en el Instituto Alemán para la Educación de Adultos - Centro Leibniz para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (DIE).
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Anne Strauch es investigadora asistente en el programa “Enseñanza, aprendizaje y asesoramiento” en el Instituto Alemán para la Educación de Adultos – Centro Leibniz para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (DIE).
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