DVV-AED-FR-82

© 2015 DVV International Institut für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen Volkshochschul-Verbandes e.V. Obere Wilhelmstr. 32 53225 Bonn Allemagne Tél. : +49 228 97 56 90 Fax : +49 22 89 75 69 55 Courriel : info@dvv-international.de Internet : www.dvv-international.de Facebook : facebook.com/AdEdDevjournal 82 2015 Les auteurs sont responsables des contenus de leurs articles. Les textes signés ne reflètent pas obligatoirement l’opinion de DVV International. La reproduction de tout matériel dans ce numéro est autorisée à condition que la source soit reconnue et qu’une copie de la réimpression soit adressée à DVV Inter- national à l’adresse ci-dessus. Éditeur : DVV International, Esther Hirsch Publié en coopération avec le CIEA Rédacteur en chef : Johanni Larjanko Directrice éditoriale : Ruth Sarrazin Comité de rédaction Carole Avande Houndjo (Pamoja Afrique de l’Ouest) Sturla Bjerkaker (CIEA) Nélida Céspedes Rossel (CEAAL) Uwe Gartenschlaeger (DVV International) Per Paludan Hansen (EAEA) Heribert Hinzen (DVV International) Timothy Ireland (université fédérale du Paraíba) Steﬃ Robak (université d’Hanovre) Medha Soni (ASPBAE) Rabab Tamish (université de Bethléem) Composition, mise en page : Stetzer Kommunikationsdesign, Munich Reprographie et impression : in puncto druck + medien gmbh, Bonn ISSN : 0935-8161 Cette publication a été imprimée selon un mode climatiquement neutre sur papier certiﬁ é FSC. Crédits photographiques Pp. 15–18 : Elmer Romero ; pp. 21, 22, 24 : Michel Foaleng ; pp. 31, 33 (gauche) : Phil Smith ; pp. 33 (droite), 34 : Anne Thomas ; p. 41: Erdem Vardar ; pp. 48, 49 : Center for Environmental Concerns-Philippines (CEC) ; pp. 56 : Hideki Maruyama ; p. 71 : Forum Civil Peace Service Skopje ; pp. 91, 92 : Oscar Bravo C. ; pp. 97–100 ; Sue Gredley b Éducation des adultes et développement

EAD – Éducation des adultes et développement Éditorial Hors du monde Johanni Larjanko Rédacteur en chef La citoyenneté mondiale. Le sujet m’a tout d’abord paru un peu ridicule ; comme un de ces concepts qui donnent bonne conscience, mais qui ne veulent rien dire. Toutefois, en y repensant, je me suis dit qu’il était peut-être vraiment nécessaire d’en parler maintenant. Laissez-moi vous expli- quer pourquoi : là où je vis, l’idée de nation a été détournée par des ultranationalistes de droite. Ils veulent vivre dans l’isolation, dans une société pure, blanche et monoculturelle. Tout ce qui vient du « dehors » est suspect et potentielle- ment dangereux. C’est le scénario classique du « nous » contre « eux ». Le nationalisme isolationniste bénéficie d’un soutien politique considérable dans de nombreux pays européens. Son succès repose en partie sur une nouvelle génération de politiciens nationalistes. Ils ont amélioré leur façade et (tout au moins en partie) leur vocabulaire. Le mot « vic- time » est au cœur de leur discours : dans notre pays, les gens sont à présent victimes de la mondialisation, des po- liticiens conspirateurs, des intellectuels, des banquiers, de la presse corrompue et des immigrés. Pour situer ce dont je parle, il est ici question de la Finlande, l’un des pays les plus riches de la planète, doté d’un système scolaire mondialement connu. Selon toutes les comparaisons internationales, la Finlande fait partie des meilleurs : niveau de vie élevé, faible taux de crimina- lité, excellent niveau d’instruction, espérance de vie élevée, nature non polluée, etc. C’est dans ce contexte quelque peu inattendu que les parties populistes de droite gagnent du terrain en recourant à des modèles simplistes et en ra- menant tout à la question de l’immigration. Là où dans d’autres régions du monde vous pourriez devenir politiquement puissant en « réprimant le crime avec dureté » ou en « créant des emplois », il vous suffit apparemment ici de dire que l’on peut guérir la plupart des maux en « renvoyant les immigrés en Afrique ». Selon ces populistes, si nous n’agissons pas maintenant, notre patrimoine national, nos esprits courent le danger d’être « contaminés » ou de « disparaître ». Il est intéres- sant que la plupart des recherches indiquent que ces sen- timents sont les plus forts dans des régions où la popula- tion immigrée est peu nombreuse, voire inexistante. L’inconnu effraie. Cela fait de la citoyenneté un instrument utile. Seuls les titulaires d’un passeport finlandais, et comptant au moins cinq générations de Finlandais dans la famille, peuvent être considérés comme des Finlandais authen- tiques et non dangereux. Toute autre personne est sus- pecte et n’est pas digne de confiance. Il est nécessaire de remettre en valeur la notion, l’idée et le concept de citoyenneté, car la Terre sur laquelle nous vivons ne va pas très bien. Les défis mondiaux ne font pas cas des frontières nationales. Durant la réalisation de ce numéro, nous nous sommes retrouvés confrontés à un certain nombre de questions. Quelle signification le mot « citoyenneté » peut-il avoir s’il n’est pas lié à un lieu et à une nation particulière ? En tant qu’humains, nous avons besoin de quelque chose à quoi nous raccrocher. Nous avons besoin de nous sentir en sécurité. Nous avons besoin de manger. À pré- sent, posez-vous la question suivante : comment pou- vons-nous satisfaire le mieux possible ces besoins ? Est-ce en repoussant chacun (ou chaque nation) de son côté, ou en travaillant ensemble ? Notre réponse à ces questions décidera de la façon dont nos sociétés se pré- senteront à l’avenir. C’est peut-être pour cela qu’il est si important de parler maintenant de la citoyenneté mondiale. 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 1

Sommaire Articles 4 14 20 30 40 46 54 70 76 81 86 90 96 Les choses à faire et à éviter dans le domaine de l’éducation à la citoyenneté mondiale Carlos Alberto Torres, Jason Nunzio Dorio Une communauté de migrants promotrice de la citoyenneté active dans le no man’s land Elmer Romero Éducation à la citoyenneté mondiale à l’ère postcoloniale : leçons du Cameroun Michel Foaleng La mondialisation et les communautés autochtones minoritaires au nord-est du Cambodge Phil Smith, Anne Thomas Comment devenir citoyen de la Terre Özge Sönmez De la vulnérabilité au pouvoir d’agir – une éducation à la gestion des risques liés aux catastrophes qui fait la diﬀ érence Rog Amon, Ryan Damaso, Marah Sayaman Comment les réseaux peuvent aider à construire une citoyenneté mondiale au Japon Hideki Maruyama Macédoine : préserver la paix dans une société pluriethnique Biljana Mojsovska La citoyenneté mondiale en Afrique subsaharienne Akemi Yonemura Mission impossible ? Créer un cadre de suivi pour l’éducation à la citoyenneté mondiale Amy Skinner Centre d’échange de l’information sur l’éducation à la citoyenneté mondiale Utak Chung La participation des personnes âgées grâce au volontariat Oscar Bravo C. La citoyenneté mondiale en faveur de la justice sociale : éduquer les étudiants des universités dans les pays du Sud Astrid von Kotze, Janice McMillan 1 Éditorial Récits L’Inde et le recyclage Martha Farrell Le guerrier qui voulait écrire Stefan Lock 44 74 94 Du vase clos de Half-Die à la découverte du monde Kadijatou Jallow Baldeh Participez ! 118 Séminaire virtuel du CIEA 2016 120 Appel à la sourmission d’articles 120 EAD en ligne 121 S’abonner à EAD 123 Faites-nous part de vos commentaires ! Les artistes de ce numéro 69 Victor Hilitski (photographe) 102 Le monde que bâtit mon père – et ce qui en advint par la suite Selvino Heck 125 Misa (auteur de la couverture et illustrateur) 107 Comment développer le pouvoir d’agir des citoyens par le biais d’environnements virtuels d’apprentissage Maria Alzira Pimenta, Sônia de Almeida Pimenta, José Furtado, Mabel Petrucci 117 Séminaire virtuel 2015 : comprendre les communautés Timothy Ireland 2 Éducation des adultes et développement

Mot pour mot Pas de ﬁ ltres. Aucun changement. Juste mot pour mot ce que les personnes que nous avons interviewées avaient à dire. Interview Irina Bokova Doug Saunders « L’éducation doit faire plus que transmettre des informations et du savoir » Page 10 « Les gens ne font jamais simplement leurs valises sur un coup de tête pour émigrer » Page 36 Un goût de culture Identité, histoire, odeur et goût, si nous n’y prenons pas garde, notre identité culturelle pourrait nous ﬁ ler entre les doigts. En Biélorussie, les gens ont trouvé une recette pour parer à cela. Le photoreportage est signé Victor Hilitski. Page 60 Les citoyens ont la parole C’est une chose de parler de ci- toyenneté dans des discours du dimanche et dans un cadre festif. Mais qu’est-ce que tout cela signiﬁ e vraiment ? Nous avons posé la question – et vous nous avez ré- pondu. Vingt citoyens des quatre coins du globe nous ont donné leur déﬁ nition de la citoyenneté mondiale. IIe partie Wilfredo Fidel Limachi Gutiérrez Ra’eda Qudah Phouvong Manivong Fadil Maloku Bernadette Massaquoi Page 51 Ire partie Carlos Humberto Spezia Etaferahu Semere Sara Alaﬁ ﬁ Sergey Tarasiuk Pranjali Singh Page 28 IIIe partie Franck Sedjro Labeeb Hemaid Margareta Rotari Krati Sharma Ravshan Baratov Page 88 IVe partie John Kolodziejski Fatoumata Sam Dabo Joaquim Jorge Eida al Kubaish Bouakhamkeo Konglysane Page 114 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 3

Les choses à faire et à éviter dans le domaine de l’éducation à la citoyenneté mondiale De gauche à droite : Carlos Alberto Torres Université de Californie États-Unis d’Amérique Jason Nunzio Dorio Université de Californie États-Unis d’Amérique Résumé – L’UNESCO promeut l’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM), en créant non seu- lement une nouvelle norme mondiale dans l’édu- cation, mais aussi un nouvel angle analytique. Le concept de la citoyenneté mondiale est ambigu et complexe. Aussi convient-il de mettre au point au plan théorique ce qu’il veut dire et ce qu’il pourrait vouloir dire. Par conséquent, cet article a pour objectif de présenter rapidement une théo- rie de l’ECM portant sur la citoyenneté mondiale multiculturelle et démocratique, et de mettre en lumière ce qu’implique l’ECM pour l’éducation des adultes. 4 Éducation des adultes et développement L’éducation à la citoyenneté mondiale est l’un des trois pi- liers de l’Initiative mondiale du secrétaire général de l’ONU pour l’éducation avant tout (Global Education First Initiative – GEFI)1, dont l’UNESCO assure la promotion internationale par son soutien et son travail. Les objectifs et ambitions placent la barre haut : « L’éducation à la citoyenneté mondiale vise à trans- mettre à des apprenants de tous âges des valeurs, connais- sances et compétences reposant sur les droits humains, la justice sociale, la diversité, l’égalité des sexes et la viabilité écologique, à leur en inculquer le respect et à leur donner les moyens d’être des citoyens mondiaux responsables. L’ECM donne aux apprenants les compétences et la possibi- lité d’exercer leurs droits et obligations de promouvoir un monde et un avenir meilleurs pour tous. L’éducation à la ci- toyenneté mondiale s’appuie sur de nombreux domaines connexes comme l’éducation aux droits humains, l’éduca- tion à la paix et l’éducation pour la compréhension interna- tionale, et elle est alignée sur les objectifs de l’éducation pour le développement durable (EDD). »2 L’UNESCO a encouragé les organisations gouverne- mentales nationales, transnationales et non gouvernemen- tales, les enseignants et les chercheurs à adopter des poli- tiques, programmes et pédagogies variés pour favoriser et pousser le développement de l’éducation à la citoyenneté mondiale. Il s’agit de créer non seulement une nouvelle norme mondiale dans l’éducation, mais aussi un nouvel angle analytique. Néanmoins, en présence d’un concept

« Il s’agit de créer non seulement une nouvelle norme mondiale dans l’éducation, mais aussi un nouvel angle analytique. » aussi ambigu et complexe que la citoyenneté mondiale, il convient de mettre au point dans la théorie ce qu’il veut dire et ce qu’il pourrait vouloir dire. Au-delà de la dimension d’apprentissage tout au long de la vie de l’éducation des adultes Des décennies durant, l’apprentissage tout au long de la vie a profondément été lié à l’éducation des adultes. L’appren- tissage tout au long de la vie en tant que modèle se concentre tout d’abord sur le développement et l’épanouis- sement personnel, entre autres sur l’amélioration de la santé et du bien-être. Il associe explicitement l’apprentissage à l’élargissement des compétences professionnelles néces- saires pour préparer les adultes à répondre aux exigences du monde du travail et aux innovations dans une société du savoir en perpétuelle mutation technologique et numérique, et les aider à y faire face et à être à la hauteur dans une éco- nomie mondialisée. En outre, ce concept peut, quoique dans une moindre mesure, être également appliqué à « l’es- sentiel de la socialisation politique, de la participation et de l’intégration des sociétés civiles et de la gouvernance démo- cratique, ce qui englobe les déﬁ s que posent l’immigration, le multiculturalisme et l’action aﬃ rmative » (Torres 2013a : 9). Cette approche de l’éducation des adultes a tendance à va- loriser le développement individuel de compétences néces- saires dans la société du savoir. L’on oublie largement l’ap- proche éducative participative axée sur l’individu en tant que décideur connecté aux communautés locale et mondiale plus larges en ce qui concerne les vertus de l’environnement et la diversité culturelle. Dans la dimension de l’éducation des adultes de l’éducation à la citoyenneté mondiale, le dé- veloppement individuel en tant que processus participatif se recoupe avec le développement durable et l’éducation à la paix entretenu par le modèle d’un patrimoine de l’humanité. Citoyenneté mondiale et patrimoine de l’humanité Nous considérons que la citoyenneté mondiale se caracté- rise par la compréhension des liens, relations et connections planétaires, associée à des formes variées de participation mues par une responsabilité vis-à-vis du bien commun mon- dial. Le patrimoine de l’humanité est déﬁ ni par trois proposi- tions fondamentales : premièrement, notre planète est notre seule patrie, et nous devons la protéger grâce à une éducation à la ci- toyenneté mondiale pour le développement durable, passant de la phase de diagnostic et d’accusation au stade de l’action et de la mise en œuvre de politiques ; deuxièmement, la notion de patrimoine de l’humanité re- pose sur l’idée que la paix mondiale est un bien humain culturel intangible, d’une valeur immatérielle. L’on pour- rait dire que la paix mondiale est indissociable de la pré- servation de l’environnement : aussi, pour la survie de l’humanité, faut-il se consacrer aux deux en même temps. La paix mondiale est par conséquent un trésor de l’humanité ; troisièmement, le patrimoine de l’humanité doit fournir des moyens pour permettre aux gens – qui sont tous égaux – de vivre ensemble démocratiquement dans un monde de diversité en expansion, en leur permettant de se réaliser au plan personnel et culturel, et d’exercer leurs droits inaliénables à la vie, à la liberté et à la re- cherche du bonheur (Torres 2015). « La nécessité d’une éducation à la citoyenneté mondiale est une norme mondiale qui prend de plus en plus d’ampleur, mais son enseignement, son apprentissage et sa mise en œuvre se heurtent actuellement à de nombreux obstacles. » Venir à bout des déﬁ s Pourquoi les acteurs de l’éducation des adultes doivent-ils s’intéresser à l’éducation à la citoyenneté mondiale ? Selon l’UNESCO, l’éducation à la citoyenneté mondiale est perçue comme une intervention axée sur « une nouvelle catégorie de déﬁ s mondiaux nécessitant une réponse collective pour trouver des solutions eﬃ caces. Ces déﬁ s sont, entre autres, les économies de plus en plus intégrées et fondées sur le savoir ; la migration accrue entre les pays et l’exode rural ; les inégalités croissantes ; la prise de conscience croissante de l’importance du développement durable avec la prise en compte des questions liées au changement climatique et à la dégradation de l’environnement ; une population jeune nombreuse et croissante ; l’accélération de la mondialisa- tion et les rapides progrès technologiques. Chacun de ces éléments a individuellement des conséquences considé- rables, et pris ensemble, ils représentent une période de transition d’importance historique. Les systèmes d’éduca- tion doivent satisfaire à des déﬁ s mondiaux qui se font jour et exigent une réponse collective avec une vision stratégique dans une optique mondiale plutôt que nationale. »3 La nécessité d’une éducation à la citoyenneté mondiale est une norme mondiale qui prend de plus en plus d’ampleur, mais son enseignement, son apprentissage et sa mise en œuvre se heurtent actuellement à de nombreux obstacles. L’éducation à la citoyenneté mondiale se heurte bien sûr à de nombreux obstacles pratiques telles que les ressources humaines et matérielles limitées, les contraintes de calen- drier ou liées à des questions logistiques et démogra- 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 5

phiques, et le caractère sensible de son objet (Education Above All 2012 : 48). Plus en profondeur, on rencontre des contraintes épistémologiques qui serviront à déﬁ nir plus étroitement la mission de l’ECM ou qui opèreront une mani- pulation de son rôle pour en faire un instrument de domina- tion. Examinons de plus près deux contraintes de ce type : le néolibéralisme et le néo-impérialisme. Le fardeau de l’histoire Le néolibéralisme. Ces trente dernières années, les poli- tiques néolibérales ont favorisées l’ouverture des marchés, le libre-échange, la réduction des dépenses dans le secteur public, la baisse des interventions gouvernementales dans l’économie et la dérégulation des marchés. Le néolibéra- lisme se base sur le modèle d’un État qui devrait moins in- tervenir dans la mise à disposition de services sociaux (p. ex. l’éducation), laissant le soin de ces services au marché libre et à la privatisation. Malgré ses échecs politico-écono- miques, le néolibéralisme demeure solidement ancré dans les politiques culturelles en tant que philosophie intellec- tuelle et participant d’un « sens commun » si généralisé que son modèle guide le développement éducatif partout dans le monde (Torres 2013b). La culture néolibérale a par conséquent été de plus en plus intégrée dans les politiques, pédagogies et objectifs de l’éducation, valorisant l’individualisme possessif et reléguant la participation civique au consumérisme et à des contribu- tions sous forme de main-d’œuvre. Ainsi, le sens commun de l’éducation a été limité aux compétences qui servent le mieux les intérêts et pratiques du marché. Étant donné que le néolibéralisme englobe un individualisme possessif, la ci- toyenneté a été amalgamée dans le monde entier avec une déﬁ nition étroite du bien public qui reposerait uniquement sur l’intérêt personnel. reconnaissance et l’inclusion de multiples sagesses, ap- prentissages, philosophies, pratiques culturelles et relations économiques visant la paix collective et la préservation de l’environnement. « Démocratiser la création de pro- grammes est une solution appréciable pour viabiliser les programmes d’ECM dans le cadre de l’éducation des adultes. » La méthode ubuntu Nous pensons que l’importance d’une notion postcoloniale de l’EMC procède d’un concept de citoyenneté mondiale ne comptant pas seulement sur les traditions politiques souvent intransposables des concepts, pratiques et institutions du Nord et eurocentriques, mais englobant aussi la dynamique des relations sociales, économiques et spirituelles, les organi- sations et les groupements égalitaires dont on trouve les ori- gines au Sud. De plus, étant donné que l’ECM se fonde sur les droits humains, il est impératif de les découpler des pra- tiques et interventions impérialistes. Nous avons une vision de l’ECM pour l’éducation des adultes ancrée et contextualisée au plan local, mais associant des savoirs multiples et des qualités civiques diverses, et transcendant les frontières pour entreprendre des actions visant à défendre l’humanité et son patrimoine. Par exemple, l’ubuntu est un ethos africain expri- mant le lien universel entre les gens, basé sur le partage et la collectivité de l’humanité toute entière et susceptible non seu- lement de constituer la base de programmes d’ECM dans les communautés africaines, mais aussi de trouver un écho ail- leurs dans le monde. Le néo-impérialisme. À toutes les époques de l’histoire, Démocratiser la création de programmes est une solu- l’éducation a joué un rôle important pour favoriser la domi- nation culturelle coloniale. Aujourd’hui, quand de puissants États et des régimes internationaux adoptent l’éducation à la citoyenneté mondiale, il est aisé de comprendre pourquoi certaines personnes la considèrent avec suspicion et scepti- cisme. Par conséquent, il incombe aux praticiens de l’édu- cation des adultes et à ses étudiants de se prémunir contre les visions et modèles de l’ECM bâtis comme des instru- ments du néo-impérialisme. Une première mesure essentielle consiste à repenser la gestion, les programmes d’enseignement, les pédagogies et les rôles des institutions de l’éducation des adultes, notam- ment ceux liés à une mission néolibérale et ceux ﬁ nancés par des bailleurs de fonds internationaux. L’on peut aborder la question en sensibilisant les esprits et en contestant la dy- namique du pouvoir et les rapports de force inégaux entre étudiants et professeurs, entre étudiants et étudiants, entre les établissements de l’enseignement et la société, entre l’État et la société, et entre les États. Pour décourager le néo-impérialisme d’abuser de l’ECM, nous devons adopter une « écologie des savoirs » (Santos 2012). Ceci englobe la tion appréciable pour viabiliser les programmes d’ECM dans le cadre de l’éducation des adultes. Les modèles préfabri- qués, du haut vers le bas, notamment ceux développés par les institutions du Nord, risquent au mieux d’échouer et, au pire, de faire abstraction des voix, des histoires, des sagesses et des cultures de leurs participants. Le développement natu- rel d’un programme, partant de la formulation d’un problème (Freire 2007) essentiellement axé sur les questions les plus ur- gentes auxquelles doivent faire face les communautés margi- nalisées qui les ont identiﬁ ées est optimal pour se prémunir contre les pratiques culturelles prédatrices qui créent et/ou reproduisent des schémas de dégradation de l’environne- ment, de paternalisme, de classicisme, de sexisme, de ra- cisme, de capacitisme, etc., tous néfastes à l’éducation à la citoyenneté mondiale. L’appropriation contextualisée, la prise de décisions et l’innovation peuvent alors être mises en syner- gie avec des organisations nationales et internationales pour créer un programme viable pour l’éducation à la citoyenneté mondiale. Ainsi, il incombe aux parties prenantes de l’éduca- tion des adultes de déterminer de quelle manière les com- munes peuvent permettre de mieux appréhender et d’enrichir 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 7

sation de notre sens de la communauté mondiale, donnant à nos eﬀ orts en faveur de l’environnement un caractère maté- rialiste et foulant aux pieds notre patrimoine mondial de l’hu- manité. Nous pensons que ce modèle de l’ECM pour l’éduca- tion des adultes peut aider à créer de nouveaux rapports économiques égalitaires basés sur la synergie de savoirs lo- caux et mondiaux visant à encourager des actions conscientisantes organisées dans l’optique d’une paix du- rable et de la préservation de l’environnement pour améliorer l’humanité. Notes 1 / http://bit.ly/1Lv2NHz 2 / http://bit.ly/1ItA1UK (en anglais) 3 / UNESCO. Note conceptuelle. Forum de l’UNESCO sur l’éducation à la citoyenneté mondiale : Préparer les apprenants à relever les déﬁ s du XXIe siècle. 2-4 décembre 2013, Bangkok, Thaïlande). http://bit. ly/1H8gezx Références Beck, U. (2002) : The Cosmopolitan Society and its Enemies. Dans : Theory, Culture & Society 19 (1-2), 17-44. Education Above All (2012) : Education for global citizenship. Doha, Qatar : Education Above All. http://bit.ly/1IQIrcM Freire, P. (2007) : Peda gogy of the Oppressed (30th Anniversary ed.). New York : Continuum. Santos, B.D.S. (2012) : Public Sphere and Epistemologies of the South. Dans : Africa Development 38 (1). Pp. 43-67. Torres, C. A. (1998) : Democracy, Education, and Multiculturalism : Di- lemmas of Citizenship in a Global World. Lanham : Rowman and Little- ﬁ eld. Torres, C. A. (2013a) : Political Sociology of Adult Education. Rot- terdam : Sense Publishers. Torres, C. A. (2013b) : Neoliberalism as a new historical bloc : a Grams- cian analysis of neoliberalism’s common sense in education. Internatio- nal studies in Sociology of Education 23(2). Pp. 80-106. Torres, C. A. (2015): Global Citizenship Education and Global Peace Opportunities in achieving peace through GDED. Article présenté à l’oc- casion du second Forum de l’UNESCO sur l’éducation à la citoyenneté mondiale intitulé : Construire des sociétés paciﬁ ques et durables : plani- ﬁ er l’après-2015, qui s’est tenu au siège de l’UNESCO en France, à Pa- ris, du 28 au 30 janvier 2015. les concepts, théories, pédagogies, processus et politiques de l’ECM pour l’éducation des adultes. Vers une citoyenneté mondiale multiculturelle et démo- cratique Torres (2015) aﬃ rme que : « Toute déﬁ nition et théorie de la citoyenneté mondiale en tant que modèles d’intervention pour promouvoir la paix mondiale et le développement du- rable devraient aborder la question de ce qui est devenu le signe caractéristique de la mondialisation : la diversité cultu- relle. Par conséquent, la citoyenneté mondiale, devrait invo- quer dans sa déﬁ nition la citoyenneté mondiale multiculturelle et démocratique. Il est impératif que la citoyenneté mondiale valorise la citoyenneté nationale ! Cependant, le développe- ment de l’exigence universaliste d’une solidarité mondiale repose sur le concept de la citoyenneté cosmopolite ancrée dans un modèle de démocraties cosmopolites. » À ce sujet, Beck (2002) met l’accent sur « la mondialité, la pluralité et la civilité, c’est-à-dire la conscience d’une responsabilité à l’échelle mondiale, la reconnaissance de la diﬀ érence des autres et de la non-violence – en tant qu’éléments d’un concept « déterritorialisé » de cosmopolitisme » (p. 36). En ce qui concerne l’éducation, on peut critiquer le fait que d’un côté certaines formes d’éducation à la citoyenneté contribuent à faire des citoyens passifs, apathiques, mus par le consumérisme et/ou se caractérisant par un individua- lisme possessif, tandis que d’un autre, l’éducation civique peut produire des citoyens exagérément patriotiques et étroitement nationalistes, c’est-à-dire des citoyens privilé- giant pour la société des visions d’exclusion, ethnonationa- listes et xénophobes. Les modèles contre-néolibéraux et postcoloniaux de citoyenneté mondiale peuvent améliorer une éducation contextualisée dans une écologie des savoirs luttant pour « une philosophie contre le racisme, le sexisme et la discrimination en fonction des classes sociales, repo- sant sur la tolérance, une épistémologie de la curiosité comme celle de Freire, un rejet du cynisme et du nihilisme, une spiritualité laïque de l’amour et une habile participation au dialogue non seulement comme méthode, mais aussi comme processus cognitif, (tout ceci) constituant des quali- tés essentielles d’une citoyenneté multiculturelle et démocra- tique, (et jetant) un pont entre les règles et cultures fonda- trices » (Torres 1998 : 258). Notre conception de l’ECM s’inscrit dans l’optique de ce que Santos (2012) décrit comme « la récupération de nouveaux processus de production et de valorisation de connaissances valides [à plusieurs niveaux], scientiﬁ ques ou non, et de nouvelles relations entre diﬀ érents types de sa- voirs sur la base des pratiques des classes et groupes so- ciaux qui ont systématiquement souﬀ ert de l’oppression et de la discrimination causées par le capitalisme et le colonia- lisme » (p. 51). Oﬀ rant l’espace si nécessaire pour les épisté- mologies du Sud, l’ECM doit être issue du regard des théo- ries postcoloniales aﬁ n de contrer les inﬂ uences culturelles et politiques économiques néolibérales qui ont contribué à la crise internationale morale et éthique liée à la marchandi- 8 Éducation des adultes et développement

Les auteurs Carlos Alberto Torres est un professeur éminent de sciences sociales et d’éducation comparative, et doyen adjoint des pro- grammes mondiaux de la Graduate School of Education and Information Studies à l’univer- sité de Californie, Los Angeles (UCLA). Ses cours et ses recherches portent, entre autres, sur la sociologie politique de l’éducation, l’im- pact de la mondialisation sur l’éducation for- melle et non formelle, et sur les recoupe- ments des études régionales, des études ethniques et de l’éducation internationale comparative. Contact Moore Hall 2018 405 Hilgard Avenue Los Angeles, CA 90095-1521 USA catnovoa@aol.com http://carlosatorres.com Jason Nunzio Dorio est doctorant en sciences sociales et éducation compara- tive à la Graduate School of Education and Information Studies à l’université de Cali- fornie, Los Angeles (UCLA). Ses re- cherches portent essentiellement sur les rapports entre les multiples formes d’édu- cation à la citoyenneté et la situation dans ce domaine au Maghreb et en Asie du Sud-Est. Contact University of California, Los Angeles 8302 Math Sciences Building Box 951521 Los Angeles, CA 90095-1521 USA jdorio65@hotmail.com Participez ! CIEA Séminaire virtuel 2016 Discuter de cet article lors de notre séminaire virtuel (voir page 118) 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 9

Irina Bokova est Directrice générale de l’UNESCO depuis novembre 2009. Elle est la première femme à la tête de cette organisa- tion. Auparavant, madame Bokova a, entre autres, été secrétaire d’État à l’Intégration européenne et ministre des Aﬀ aires étran- gères en Bulgarie, ambassadrice en France et à Monaco, et déléguée permanente auprès de l’UNESCO. Elle s’est engagée activement dans des eﬀ orts internationaux pour faire pro- gresser la qualité de l’éducation pour tous, l’égalité des sexes, les droits humains, le dia- logue culturel et la coopération scientiﬁ que. Elle est également secrétaire exécutive de l’Initiative mondiale du secrétaire général de l’ONU pour l’éducation avant tout. L’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM) est une des grandes priorités de l’UNESCO. Pour cette raison, Éduca- tion des adultes et développement a voulu présenter un portrait de la Directrice générale Irina Bokova. « L’éducation doit faire plus que transmettre des informations et du sa- voir », déclare-t-elle dans cette interview accordée à Sturla Bjerkaker. Madame Bokova, vous aviez 28 ans lorsque vous vous êtes rendue à Copenhague pour assister à la conférence de l’ONU sur l’égalité des femmes. Quelle inﬂ uence cette expérience a-t-elle exercé sur votre évolution ultérieure ? En fait, j’ai assisté à des conférences mondiales sur les femmes à Copenhague, Nairobi et Pékin. Une chose sans précédent se déroulait sur la scène mondiale – le fruit de luttes menées des décennies durant. Ces luttes étaient entre autres menées pour le droit de vote, l’accès à l’éduca- tion, l’augmentation de la participation des femmes à la vie politique et la parité des salaires (à travail égal, salaire égal). Ces trois conférences ont donné une dimension universelle à la cause du droit des femmes. Elles aﬃ rmaient que la jus- tice sociale, la paix et le développement ne peuvent être ins- taurés que si les femmes disposent des mêmes droits que les hommes. Quelle inﬂ uence elles ont exercé sur mon évolution personnelle ? Elles ont renforcé mon sens des responsabilités en ce qui concerne la promotion des droits humains et de l’égalité des sexes – quelles qu’étaient les fonctions que j’occupais – et m’ont fait comprendre que quelle que soit la situation cultu- relle, historique et politique, il faut trouver les voies et les ar- guments qui conviennent pour faciliter le changement sans l’imposer. La transformation sociale est un processus gra- duel ancré dans les droits humains universels et dans le droit au développement de chaque personne. Il y encore beaucoup de chemin à parcourir d’ici la réalisation de l’initia- tive Planète 50-50. Quels autres évènements ont une inﬂ uence particulière sur les choix que vous avez faits durant votre existence? Je suis originaire de Bulgarie, un pays avec un héritage té- moignant de la prospérité de civilisations anciennes et mar- qué par une grande créativité artistique et de riches échanges culturels et économiques. L’un des meilleurs exemples est la civilisation thrace, un puissant royaume qui s’est forgé une identité unique grâce aux échanges avec les Grecs, les Perses, les Macédoniens et les Scythes. Elle a jeté un pont entre les cultures en Europe et au-delà. Si nous revenons à un passé plus récent, notre héritage médiéval est considéré comme le précurseur de la Renaissance euro- péenne. Notre identité se compose de toutes ces superposi- tions, d’une mosaïque de peuples et de cultures, et les ponts à jeter entre les cultures et les pays sont tout aussi nombreux aujourd’hui qu’à l’époque des Thraces. C’est pour cela que d’après moi, la destruction de l’héritage culturel en Syrie et en Iraq dont nous sommes aujourd’hui témoins re- présente une perte tragique pour l’humanité toute entière. Vous avez grandi dans un milieu où musulmans et chré- tiens vivaient ensemble ? Oui, pendant des siècles. Nos vies quotidiennes et nos cou- tumes étaient inextricablement liées. De bonne heure, en partie grâce à de merveilleux professeurs, j’ai commencé à m’intéresser à l’histoire et l’archéologie, les passions de ma vie, en passant de nombreux étés comme bénévole sur des sites de fouilles archéologiques. Déterrer des couches de l’histoire, reconstituer le passé, poser des questions, établir des relations, tout cela est essentiel pour mieux comprendre le présent. 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 11

d’une nouvelle vision de l’éducation que l’UNESCO contri- bue à élaborer pour le nouveau calendrier du développe- ment de l’après-2015 ; deuxièmement, elle est un des piliers de l’Initiative mondiale pour l’éducation avant tout lancée par le secrétaire général des Nations unies en 2012. La citoyen- neté mondiale doit être au cœur de l’éducation à mettre en œuvre au 21e siècle pour construire un avenir plus paisible et viable pour tous, et reposant sur des valeurs partagées. Pour y arriver, l’éducation doit faire plus que transmettre des informations et du savoir. Tel est l’esprit de l’éducation à la citoyenneté mondiale : cultiver des valeurs nouvelles, des connaissances et des compétences liées à la paix, un déve- loppement durable ainsi que les droits humains et la démo- cratie, et en faire des comportements quotidiens, empreints de tolérance et de respect. De ce point de vue-là, l’UNESCO semble mettre l’accent sur l’éducation des jeunes et des adultes. Quelles seront les stratégies employées pour intégrer l’éducation à la ci- toyenneté mondiale dans les programmes d’enseigne- ment scolaire ? Il ne fait pas l’ombre d’un doute que les écoles – quel que soit l’âge des apprenants – sont les endroits les mieux adap- tés pour développer les capacités à apprendre ensemble et les compétences aidant à s’impliquer dans un changement positif, tant au plan local que mondial. Cela signiﬁ e qu’un système d’éducation devrait outiller les apprenants avec la capacité à cultiver leur potentiel et de sorte qu’ils donnent un sens à leur vie. La façon dont un gouvernement intègre l’éducation à la citoyenneté mondiale dans un programme d’enseignement peut largement varier. Certains pays ont inscrit l’éducation à la citoyenneté mondiale dans une ap- proche recouvrant tous les domaines d’apprentissage et tous les programmes d’enseignement synthétiques qui y sont liés. D’autres ont choisi de la mettre œuvre comme élé- ment de disciplines existantes comme l’instruction civique, la sociologie ou les études en sciences de l’environnement. À cet égard, le rôle de l’UNESCO consiste à fournir des conseils pour s’attaquer à certains déﬁ s structurels et péda- gogiques. C’est la raison pour laquelle nous produisons un cadre d’orientation sur l’éducation à la citoyenneté mondiale. Par quels moyens l’UNESCO entend-elle stimuler et in- ﬂ uencer l’éducation à la citoyenneté mondiale dispensée à l’intérieur de ses États membres et par leur entremise ? Nous jouons notre rôle de laboratoire d’idées pour souligner l’importance de la citoyenneté mondiale. Nous menons des consultations internationales sur l’éducation à la citoyenneté mondiale pour partager des pratiques et aider les pays à être des fers de lance au sein des systèmes d’éducation par le biais de politiques et de pratiques d’enseignement. L’UNESCO crée un centre d’échange sur l’éducation à la ci- toyenneté mondiale en partenariat avec le Centre Asie-Paci- ﬁ que d’éducation pour l’entente internationale APCEIU pour partager les connaissances et l’interprétation de l’ECM. Cela fait suite à l’organisation du Forum sur l’éducation à la ci- toyenneté mondiale de Bangkok en 2013, et du Forum de Irina Bokova avec l’envoyé spécial de l’UNESCO pour la paix et la ré- conciliation Forest Whitaker dans la ville de Yei, dans le Soudan du Sud Quand et comment vous êtes-vous reliée à un monde plus vaste ? Ma famille attachait beaucoup de prix à l’éducation en tant que fondement de l’autonomie d’un individu et de sa liberté de faire des choix. J’ai vu ma mère étudier à l’âge adulte et devenir radiologue. On attendait de moi que je travaille dur et bien. À cela s’ajoutait un sens très développé de la justice et de la responsabilité sociales, notamment à l’égard des plus vulnérables, le tout avec la conviction que l’on peut pro- voquer le changement – un message que je partage tou- jours avec les jeunes. En ma qualité de parlementaire, de ministre et de diplomate, j’ai participé à l’élaboration de la constitution de mon pays après la chute du mur de Berlin et facilité son intégration au sein de l’Union européenne. J’ai pour cela toujours été guidée par la promotion de l’inclusion, du dialogue, des droits humains et de la protection des mi- norités. Jeune, j’ai déjà baigné dans la musique et l’art, les langues étrangères et la littérature. Tout cela a nourri ma curiosité, mon univers intérieur et ma conviction que les ex- pressions culturelles sont de formidables voies de compré- hension mutuelle, de tolérance et de cohésion sociale. Comment en êtes-vous arrivée à travailler pour l’UNESCO ? Très tôt je me suis investie dans les aﬀ aires internationales en travaillant pour mon pays durant une passionnante pé- riode de transition historique et en me consacrant pour cela activement à la promotion de l’intégration européenne. En prenant connaissance de la Constitution de l’UNESCO, j’ai découvert un document extraordinairement visionnaire, au- jourd’hui encore toujours aussi pertinent qu’alors. Je suis devenue ambassadrice de l’UNESCO en 2005 et j’ai été élue Directrice générale en 2009, avec un programme d’huma- nisme nouveau dans la société moderne mondialisée et in- terdépendante. L’UNESCO se concentre sur l’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM). Parfait ! Comment déﬁ nissez et décri- vez-vous l’éducation à la citoyenneté mondiale ? Notre conception de la citoyenneté mondiale est essentielle- ment axée sur deux éléments : premièrement, elle fait partie 12 Éducation des adultes et développement

programmes liés à l’éducation à la citoyenneté mondiale. Dans des domaines comme l’alphabétisation, l’éducation aux droits humains et l’éducation pour le développement durable, beaucoup d’ONG ont élaboré des approches innovantes qui méritent qu’on les reconnaisse et les intègre dans la mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté mondiale. Les ONG sont aussi les porte-voix de l’UNESCO et de ses messages à un public que nous ne pouvons pas atteindre directement. Deuxièmement, l’UNESCO encourage les gouvernements et le secteur privé à travailler avec les ONG pour améliorer la po- litique de l’éducation, mobiliser les communautés et l’opinion publique en faveur du droit à l’éducation, et pour promouvoir le dialogue interculturel et la compréhension mutuelle. L’édu- cation est une responsabilité du secteur public, mais aussi de la société. L’UNESCO écrit que la dimension socio-émotionnelle de l’éducation à la citoyenneté mondiale correspond au sen- timent d’appartenir à une humanité commune, de parta- ger la solidarité et de respecter les diﬀ érences et la di- versité. Cette approche est-elle aujourd’hui trop idéaliste, ou dans quelle mesure l’éducation à la citoyenneté mon- diale pourrait-elle y participer ? Le dialogue interculturel et la compréhension mutuelle sont des éléments essentiels de l’éducation à la citoyenneté mon- diale et, plus fondamentalement, la meilleure réponse à l’ex- trémisme qui déforme la religion et cherche à diviser. Nous avons plus que jamais besoin que tous renouvellent leurs engagements à l’égard du dialogue, de la tolérance, de la réconciliation et de la compréhension. L’éducation à la ci- toyenneté mondiale peut fournir les ressources nécessaires pour apprendre aux gens à vivre et grandir ensemble, et à partager des expériences et des valeurs. À vrai dire, nous ne pouvons pas promouvoir l’éducation à la citoyenneté mondiale sans cultiver de nouvelles formes d’« alphabétisa- tion culturelle » – sans comprendre ni découvrir la richesse de notre propre culture et de celles des autres. Enﬁ n, mais ce qui n’est pas à négliger : comment la com- munauté mondiale du secteur de l’apprentissage et de l’éducation des adultes peut-elle apporter sa pierre à l’édiﬁ ce ? Cette année sera un tournant décisif. Pour progresser, nous devons intégrer l’éducation à la citoyenneté mondiale dans le calendrier de l’après-2015 et aider les États à l’implanter dans tous leurs systèmes d’éducation. C’est sur cette note que s’est conclu le Forum sur l’éducation à la citoyenneté mondiale qui, en janvier dernier, a enregistré une participa- tion record et produit des échanges intenses sur l’enseigne- ment, l’apprentissage, l’engagement de la jeunesse et la participation de la communauté. Dans cet esprit et en ayant notamment recours aux TIC et aux réseaux sociaux, nous devons soutenir l’apprentissage et l’éducation de proximité des adultes pour attirer l’attention des gens hors du système formel d’éducation sur l’importance d’intégrer l’éducation à la citoyenneté mondiale dans ce nouveau calendrier de l’éducation et d’en faire un élément crucial. Irina Bokova avec des élèves dans une école de Dhaka, au Bangladesh l’UNESCO sur l’éducation à la citoyenneté mondiale de Paris en 2015. Quelle place l’apprentissage et l’éducation des adultes ont-t-ils dans ce contexte et quel est leur rôle selon vous ? Nous considérons que l’apprentissage et l’éducation des adultes constituent un aspect vital de l’apprentissage tout au long de la vie – qu’ils dépassent les limites de l’éducation et de la formation techniques et professionnelles, qu’ils ne sont pas conﬁ nés aux salles de classe, et qu’il faut les mettre dans des situations d’apprentissage non formelle et informelle. Ce point de vue est crucial pour toutes les formes d’éducation à la citoyenneté mondiale. En cette époque agitée, les jeunes adultes ont notamment besoin de posséder les compétences nécessaires pour faire face aux mutations rapides. Les nou- velles technologies oﬀ rent de grandes possibilités, mais elles posent aussi des déﬁ s vertigineux et creusent de nouveaux écarts. C’est la raison pour laquelle l’apprentissage tout au long de la vie doit s’attacher à donner à chaque être humain les compétences nécessaires pour vivre dans un monde sous pression. L’éducation à la citoyenneté mondiale n’est pas quelque chose à axer exclusivement sur les générations fu- tures ; nous en avons besoin maintenant aﬁ n d’équiper les ci- toyens d’aujourd’hui avec les compétences nécessaires pour évoluer dans notre monde très complexe. Vous avez été active et engagée dans la société civile. Comment voyez-vous les rôles des ONG et des organisa- tions de la société civile dans les eﬀ orts à venir pour ren- forcer l’éducation à la citoyenneté mondiale ? L’UNESCO entreprend un eﬀ ort ambitieux pour renforcer les liens avec les ONG. Depuis son origine, l’UNESCO a été liée à un vaste réseau d’intellectuels, d’universitaires, d’artistes et d’intervenants de la société civile qui ont joué un rôle décisif pour promouvoir notre mandat. Les rapports avec les ONG sont un moteur décisif de notre intervention dans l’éducation à la citoyenneté mondiale. Premièrement, l’UNESCO est as- sociée à des ONG pour développer et mettre en place des 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 13

Une communauté de migrants promotrice de la citoyenneté active dans le no man’s land Elm er Romero Neighborhood Centers Inc. États-Unis d’Amérique Résumé – Cet article décrit les diﬃ cultés aux- quelles sont confrontés les migrants aux États- Unis, et le potentiel que recèle la participation ci- toyenne active de cette communauté. Il montre également le travail réalisé par les organisations et les personnes impliquées dans le domaine de l’éducation pour transformer le système éducatif traditionnel en un apprentissage actif, promoteur de pensée critique. Pour ﬁ nir, il propose une ap- proche méthodologique visant à former des ci- toyens capables de changer l’ordre établi. Jetons un coup d’œil à Gulfton, une communauté du quartier sud-ouest de Houston, au Texas. Environ 70 % des élèves de cette communauté sont des Latino-Américains, 10 % des Afro-Américains, 8 % sont respectivement des Asiatiques et des personnes originaires des îles du Paciﬁ que, et 2 % des autochtones. En tout, 56 256 personnes ont fait appel aux services des centres communautaires Baker Ripley. Environ 5 000 personnes ont participé à des programmes d’éducation des adultes, d’enrichissement et de développement com- munautaire. Pour comprendre ce qu’il convient de faire pour aider les migrants à devenir des citoyens actifs, il est important de connaître la situation dans laquelle ils vivent. La communauté de migrants a sa propre panoplie d’activités économiques. Les femmes travaillent générale- ment comme aide-cuisinières, dans le ménage et l’entre- tien, la garde des enfants et le tourisme. Les hommes, eux, travaillent dans le bâtiment, l’aménagement paysager, l’en- tretien des maisons, la cuisine, la peinture, l’industrie pétro- lière, ou en tant que sous-traitants pour les petites entre- prises. La majorité des migrants font des transferts d’argent dans leur pays d’origine ; cet argent est destiné à la consommation et au soutien de leurs familles. Un petit pourcentage investit dans des propriétés et dans la mise en place de leur propre négoce, pour préparer l’avenir ou vivre une autre forme de vie à leur retour des États- Unis. 14 Éducation des adultes et développement

Des journaliers au coin d’une rue sont informés par le biais de supports d’éducation populaire sur la façon de se protéger contre les descentes des services de l’immigration. Silver Spring, Maryland Apprendre à vivre ensemble Cette communauté est le résultat des ﬂ ux migratoires des der- nières décennies. Elle se caractérise par une grande diversité culturelle. Des migrants de 70 nationalités coexistent dans l’es- poir de devenir citoyens américains. La majorité est originaire du Mexique et d’Amérique centrale. Depuis longtemps, des mi- grants mexicains se sont implantés à Houston, qui oﬀ re de meil- leures opportunités d’emploi et où la vie est moins chère que dans d’autres villes. Les migrants d’Amérique centrale se sont installés ici pour échapper aux guerres qui ont déchiré leur ré- gion dans les années 70 et 80. Les plus récemment arrivés dans ce groupe sont venus en majorité pour fuir la violence per- pétrée par les gangs et les traﬁ quants de drogue, le manque de travail et l’exclusion sociale. Ils sont venus en quête d’une qua- lité de vie et d’un futur meilleurs pour leurs familles. L’organisation de cette communauté est embryonnaire, du fait que la plupart des migrants ne disposent pas de structures solides sur lesquelles s’appuyer bien que certains fassent partie d'organisations dont certaines sont nationales. Ces associations les représentent et leur donnent une iden- tité. On citera entre autres Mexicanos sin Fronteras (Mexi- cains sans frontières) et Salvadoreños del Mundo (Salvado- riens du monde). Toujours en fuite Le plus grand problème auquel se heurtent ces personnes est le manque de statut légal d’immigrants ; ce statut leur permettrait de se sentir en sécurité, de réunir leurs familles, de trouver plus facilement du travail, et d’être économique- ment stables. La population migrante vit dans l'incertitude perpétuelle. Ses membres sont victimes d’abus et de lois anti-immigration qui les criminalisent et les obligent à fuir en permanence. Les migrants n’ont ni assurance maladie, ni accès à des services de santé de bonne qualité. Ils n’ont pratiquement aucune possibilité d’apprendre l’anglais, ce qui leur permettrait de communiquer plus facilement et de développer des compétences techniques et culturelles qui leur donneraient accès à des emplois meilleurs. Les mi- grants vivent dans des conditions absolument déplorables, dans un contexte de violence, de groupes illicites et de toxi- comanie. « Un adultes sur cinq vivant dans cette ville du Texas est illettré. » Barbara Bush Houston Literacy Foundation 2014 Les femmes migrantes sont victimes de violences familiales et sexuelles. Un haut pourcentage de mères célibataires sont victimes de sexisme, d’abandons et de grossesses non désirées. La majorité d’entre elles n’ont pas terminé l’école primaire dans leur pays d’origine. Les besoins en alphabéti- sation et en possibilités de formations en enseignement pri- maire et secondaire sont par conséquent élevés. Un adulte sur cinq vivant dans cette ville du Texas est illettré (Barbara Bush Houston Literacy Foundation 2014). 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 15

Des étudiants en ESL (anglais comme seconde langue) participent à une journée de lobbying et de plaidoyer pour deman- der davantage de ﬁ nancements pour l’éducation des adultes et réduire les listes d’attente. Annapolis, Maryland Dans leurs pays d’origine, ces migrants étaient en majorité des paysans, des travailleurs manuels, des ouvriers dans des ateliers clandestins et des indigènes ; quelques-uns ap- partenaient aux classes moyennes. Une partie d’entre eux s’engageait en faveur du développement local de leurs com- munautés rurales et de la responsabilisation des citoyens dans les villages et les municipalités. Ces gens jadis actifs disent qu’ils ont été forcés à émigrer parce qu’ils étaient ex- clus du « modèle de développement » choisi par leur pays, et parce qu’ils n’avaient aucun avenir. Une partie de la popu- lation migrante vient de communautés ecclésiastiques, est syndiquée et milite dans les partis politiques de gauche. Ce groupe fait une analyse plus complexe du modèle de déve- loppement actuel, critique fortement le système capitaliste et la mondialisation néolibérale. peut devenir le catalyseur de changements futurs dans le domaine des droits civils, de la défense et de la lutte en fa- veur des droits humains, et de la responsabilisation active au plan local et mondial. « Si la communauté de migrants s’or- ganise, elle peut devenir le catalyseur de changements futurs dans le do- maine des droits civils, de la défense et de la lutte en faveur des droits hu- mains, et de la responsabilisation ac- tive au plan local et mondial. » La méthode d’enquête valorisante À l’heure actuelle, les migrants constituent une communauté en croissance constante. Nous y voyons un grand potentiel de participation citoyenne [active]. La communauté de mi- grants est la pierre angulaire de la dynamique économique des États-Unis. Elle renforce la diversité culturelle, elle a mis, ou est en train de mettre ﬁ n au monolinguisme aux États- Unis. L’espagnol est la seconde langue la plus parlée dans ce pays, et l’on constate un grand potentiel organisationnel, car on dit que les immigrants sans papiers sont un « géant endormi ». Si la communauté de migrants s’organise, elle Notre travail consiste à capter cette capacité humaine de sorte qu'elle participe au développement communautaire. La méthode d’enquête valorisante reconnaît que chacun a des compétences, des talents et des aptitudes. Les com- munautés dans lesquelles les compétences et les valeurs sont utilisées au proﬁ t du bien-être commun seront plus fortes. Si nous exploitons l’interconnexion entre les individus, la communauté et l’institution, nous pouvons faire les pre- miers pas vers la transformation de la communauté et vers la participation citoyenne. La méthode d’enquête valorisante est fondée sur le dialogue approfondi et axée sur le change- ment organisationnel ; elle aide les groupes à évaluer la si- tuation actuelle de leurs communautés, à envisager des so- 16 Éducation des adultes et développement

lutions nouvelles et à construire un futur novateur (Watkins et Mohr 1991). Appliquer la méthode d’enquête valorisante est une perspective active de construction de la citoyenneté. En conséquence, « c’est grâce à l’éducation, à la socialisa- tion, en étant confronté et réceptif à la vie publique et poli- tique, et par l’expérience au quotidien que l’on apprend à devenir citoyen. Promouvoir la citoyenneté active auprès de personnes politiquement marginalisées n’est pas une tâche aisée. La citoyenneté ne se construit pas tout bonnement en réponse à un renforcement du domaine public ou des activi- tés politiques. La citoyenneté, ce n’est pas simplement voter ou exercer une charge publique. Ce n’est pas seulement choisir des fonctionnaires en se servant du système ; la ci- toyenneté implique que l’on mette en place les structures du système, et ses lois » (Veneklasen et Miller 2002). Vous avez un passeport, et alors ? Nous sommes actuellement en présence d’une masse de « citoyens » détenteurs d’un passeport américain et d’un droit de vote valide, mais qui ne savent pas comment exer- cer la citoyenneté transformatrice. Les organismes gouver- nementaux et certains organismes communautaires ont dé- ployé des eﬀ orts massifs de recrutement, ils ont encouragé les personnes qualiﬁ ées à remplir des formulaires de de- mande et les ont préparées à apprendre l’histoire et les de- voirs civiques de leur nouveau pays au moyen d’interven- tions et de méthodes pédagogiques. Ces organismes ne font pas de conscientisation active, ils n’expliquent pas ce que cela représente d’acquérir des connaissances nouvelles en leadership citoyen, c’est-à-dire former des citoyens enga- gés en faveur des secteurs marginaux exclus du système. Aider à former des citoyens actifs n’est pas une tâche facile. Pour les migrants adultes en général, nous avons identiﬁ é des activités de formation et de soutien, entre autres dans les domaines suivants : migration, travail et droits de l’homme, éducation ﬁ nancière et compétences en économie, alphabétisation, anglais seconde langue, éduca- tion primaire et secondaire, accès aux carrières techniques et aux études supérieures, leadership, engagement commu- nautaire, politique publique et lobbying, activisme, environ- nement, santé communautaire, développement d’habitudes alimentaires saines et exercice, genre et droits des femmes, technologies et programmes d’apprentissage utilisant les outils médiatiques sur le lieu de travail, programmes géné- raux d’enrichissement cognitif, économie solidaire et déve- loppement de petites entreprises, entrepreneuriat et pra- tiques artisanales. Mais il est apparemment plus simple et moins onéreux d’enseigner l’histoire et l’éducation civique, et c’est peut-être la raison pour laquelle les organismes gou- vernementaux ont une notion très étroite de la citoyenneté. Il ne peut pas y avoir de construction de la citoyenneté active sans développement de la pensée critique Premièrement, on constate que les pratiques éducatives avec les populations de migrants aux États-Unis obéissent Des méthodes participatives sont mises en place dans des classes d’éducation des adultes avec des immigrants et des réfugiés pour pro- mouvoir l’apprentissage interactif et des actions civiles plus énergiques. Houston, Texas généralement aux tendances éducatives actuelles et aux ex- périences acquises dans le domaine de l’éducation des adultes traditionnelle. L’éducation oﬀ erte par les centres et les organismes de soutien communautaire qui abritent les immigrants dans les églises, les consulats, les bibliothèques, les bureaux du comté et les gouvernements nationaux et lo- caux ou les réseaux de soutien est clairement axée sur l’aide sociale et dirigiste. Les processus éducatifs sont autoritaires et antidémo- cratiques (les enseignants commandent, les migrants obéissent). Il n’y a pas de place pour la participation et le dialogue, et ce n’est pas propice à l’émergence d’un lea- dership. Il y a une rupture méthodologique entre théorie et pratique, entre travail manuel (migrants pauvres et sans pa- piers) et travail intellectuel (migrants plus aisés et résidents permanents, nouveaux citoyens américains et membres de la seconde génération de migrants, mais aussi et surtout entre éducation et citoyenneté [active]. Le système éducatif actuel est plus attaché aux mots qu’aux idées, il est extrê- mement scolaire, inadapté à l’action, à la production et au développement communautaires. Nous manquons de pra- tiques éducatives dans les domaines de la santé, de l’écolo- gie, du genre, de l’organisation et de la production, des technologies, de la justice et de la démocratie. Une culture de domination et de contrôle Nous n’avons pas de matériels d’enseignement émancipa- teurs ; nous disposons d’innombrables matériels, mais la plu- part n’ont pas été contextualisés ni remis à jour. De plus, on sait trop peu de choses sur la réalité culturelle et rurale des populations de migrants, sur leurs ressources, leur potentiel, les aspects socio-économiques et les facteurs qui les carac- térisent. Nous n’avons qu’un accès limité aux matériels édu- catifs positifs promoteurs de créativité et de pensée critique. Les contenus du programme ne sont pas en accord avec la culture et la nature de ces personnes, ils ne contribuent pas à transformer la pensée et ne cherchent pas à dénoncer les in- justices. Les méthodes employées sont inadéquates, obso- 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 17

Des leaders de journaliers et de domestiques exercent leurs droits civiques en faveur de meilleures conditions de travail et de l’accès à d’autres services de base pour la communauté des immigrés sans papiers. Silver Spring, Maryland lètes et ennuyeuses. Elles ne tiennent pas compte de la vie de cette communauté de migrants, ni des compétences en communication ou en leadership participatifs. Ce processus éducatif traditionnaliste s’explique par le fait que les ensei- gnants ont été formés en tant que transmetteurs de connais- sances, défenseurs de l’ordre et de la discipline universitaire, et « reproducteurs » du système social. Dans les programmes d’éducation des adultes propo- sés par notre organisation, nos pratiques éducatives es- saient de mettre ﬁ n à ces mauvaises pratiques et de pro- mouvoir une approche nouvelle de travail avec les élèves. Nous voulons faire revivre les paroles de Jean Piaget : « L’objectif principal de l’éducation est de créer des hommes qui sont capables de faire de nouvelles choses, sans se contenter de répéter ce que les autres générations ont fait. Des hommes qui sont créatifs, inventeurs et explorateurs. » Le second objectif est de former des esprits critiques, ca- pables de comprendre d’eux-mêmes ce qui leur est pro- posé, sans se contenter d’accepter sans réﬂ échir » (Priestley 2004). Se réclamer de Freire Il existe de nombreuses options éducatives, entre autres l’héritage que nous a laissé Paulo Freire dans la Pédagogie des opprimés. Ces alternatives constituent le cadre de réfé- rence pour la mise en œuvre et l’enseignement de la pensée critique. Les contributions de Paulo Freire servent de réfé- rence pour notre travail avec les populations migrantes, qui luttent pour voir satisfaire leurs besoins et réaliser leurs droits dans une société dont elles sont exclues. Bien que Freire ait été un éducateur à la fois très lu et très connu aux États-Unis, ses idées ne sont presque jamais appliquées dans les pratiques éducatives concrètes et quo- tidiennes. La grande majorité des enseignants, dans le sys- tème éducatif formel, ignore les contributions de Freire en matière d’éducation. Pire encore, ses enseignements pra- tiques ont été pervertis par un académisme qui s’est bien gardé d’éveiller la pensée critique des étudiants. Nous sommes donc en présence d’un système éducatif qui empire de jour en jour. À l’école, on enseigne aux en- fants et aux jeunes l’individualisme et la concurrence. Les écoles se font mutuellement concurrence pour améliorer le niveau de leurs élèves ; elles les soumettent à une discipline rigoureuse et oppressante dans le seul but de leur faire réussir les examens, aﬁ n d’être elles-mêmes récompensées ﬁ nancièrement par le gouvernement. Dans ce modèle, les enfants d’immigrants ne résistent pas à la concurrence et sont désavantagés, pour la simple raison qu’ils n’ont aucun soutien émotionnel et scolaire de la part de leurs familles, 18 Éducation des adultes et développement

qui se sentent peu concernées et n’ont pas les ressources nécessaires pour payer leurs études. Notre travail est, entre autres, guidé par l’idée de déve- lopper une pédagogie pour le mouvement des travailleurs journaliers aux États-Unis, similaire à celle appliquée par le mouvement des sans-terres au Brésil. Les journaliers sont un mouvement et un phénomène particuliers : ils constituent une main-d’œuvre composée de travailleurs migrants origi- naires de nombreux pays d’Amérique latine, des Caraïbes, d’Afrique et d’autres régions du monde. Dans les grandes villes, les coins de rues sont les lieux où s’établissent les re- lations de travail, où ont lieu l’interaction sociale, l’entrepre- neuriat, l’éducation et l’organisation. Les journaliers contri- buent dans une large mesure à l’économie américaine et aux économies de leurs pays d’origine. Actuellement, cer- tains d’entre eux se sont réunis pour fonder le Réseau natio- nal des travailleurs journaliers à Los Angeles, en Californie. À leur tête, Pablo Alvarado, leader paysan salvadorien baptisé par le magazine TIME « le nouveau César Chavez ». La citoyenneté active sous son vrai jour Ce mouvement est la principale cible des groupes et organi- sations xénophobes, et des initiatives contre les immigrés. Dans bon nombre de villes, le réseau est accusé de faire monter la criminalité, la toxicomanie, et d’exploiter les res- sources du comté avec l’aide des organisations à but non lucratif d’appui aux migrants. Aux niveaux éducatif et péda- gogique, le réseau a mis sur pied un plan qui inclut divers domaines : l'ESOL (l'anglais pour les apprenants étrangers) pour les journaliers, l’alphabétisation, le leadership commu- nautaire, le droit du travail, l’organisation communautaire, la lutte acharnée contre la déportation des populations et l’ap- probation d’une réforme intégrale et globale en matière d’im- migration. À sa propre initiative, le mouvement a élaboré une poli- tique en matière d’égalité des sexes à l’intention de ses membres, et il privilégie les méthodes d’éducation populaire. Il a intégré l’art et la culture dans ses activités, aﬁ n d’encou- rager le travail créatif et ludique entre ses participants et de les rendre plus autonomes, plus critiques et plus productifs. Ce que nous a appris la pratique nous incite à conclure que notre but est de promouvoir la notion de citoyenneté rê- vée par l’éducateur panaméen Raul Leis : une citoyenneté entière, profonde, émancipée, solide, active, intégrale, trans- formatrice et respectueuse de l’égalité entre les sexes. En dépit de progrès de jour en jour plus visibles, il reste encore beaucoup de lacunes à combler. Références Barbara Bush Houston Literacy Foundation (2014) : Houston’s Lite- racy Crisis : A Blueprint for Community Action. Neighborhood Centers Inc. (2010) : Descubriendo las Fortalezas de Nuestras Comunidades – Pasos para la Construcción Comunitaria. Houston : Neighborhood Centers Inc. Priestley, M. (2004) : Técnicas y Estrategias del Pensamiento Crítico. Mexico : Éditions Trillas. Veneklasen, L. & Miller, V. (2002) : Un Nuevo Tejido del Poder, los Pue- blos y la Política – Guía de Acción para la Incidencia y la Participación Ciudadana. Oklahoma, USA : World Neighbors. Watkins, J & Mohr, B. (1991) : Appreciative Inquiry : Change at the Speed of Imagination. San Francisco : Jossey-Bass/Pfeiﬀ er. L’auteur Elmer Romero est praticien d’éducation populaire et communicateur. Il a fait des études supérieures de journalisme, d’édu- cation des adultes et d’éducation popu- laire. Il a travaillé au sein de l’Association salvadorienne Equipo Maíz (www.equipo- maiz.org.sv). Depuis 2001, il travaille aux États-Unis dans le domaine de l’éducation populaire avec des migrants et des réfu- giés dans divers États du pays. Il travaille actuellement pour l’organisation Neighbo- rhood Centres Inc. Contact 4215 University Blvd Houston, Texas 77005 États-Unis elmerosalva@hotmail.com 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 19

Éducation à la citoyenneté mondiale à l’ère postcoloniale : leçons du Cameroun Michel Foaleng Université des Montagnes Cameroun Résumé – Une citoyenneté mondiale n’est possible que là où localement les individus sont capables de s’engager dans l’identiﬁ cation et la résolution de leurs problèmes élémentaires. Le système éducatif du Cameroun postcolonial, avec ses méthodes pé- dagogiques désuètes, produit des déchets scolaires, qui se reconnaissent dans le monde des adultes par des attitudes attentistes. On n’a pas encore appris ici à être citoyen. C’est pourquoi l’éducation à la ci- toyenneté est actuellement reconnue comme une nécessité. Mais son eﬃ cacité présuppose qu’elle s’adresse non seulement aux jeunes, mais aussi adultes. L’un des déﬁ s majeurs reste alors d’imagi- ner une pédagogie appropriée à cet eﬀ et. 20 Éducation des adultes et développement Au sortir de la Décennie de l’éducation en vue du dévelop- pement durable (DEDD), on aurait aimé penser que les pra- tiques envisagées dans ce cadre se soient divulguées dans le monde et que dans diﬀ érents pays les citoyens aient meil- leure conscience de leurs responsabilités quant aux moyens d’améliorer durablement leurs conditions de vie. Mais aujourd’hui les débats sur les agendas post-2015 laissent bien voir que, malgré la diversité des contextes et indépendamment des progrès réalisés en certains endroits sur certains aspects, nulle part au monde l’atteinte des Ob- jectifs du développement durable (qui passe évidemment par une éducation appropriée) n’est aisée. Autrement dit, le chemin demeure long, pour rendre les adultes non seule- ment capables de percevoir sur le terme leurs problèmes vi- taux, mais aussi d’y faire face de sorte que leurs solutions soient porteuses de valeurs universelles. La présente contribution se fonde sur quelques obser- vations banales de la vie quotidienne dans une ville secon- daire au Cameroun, pour tenter une réﬂ exion sur les bases éducatives opportunes pour permettre à des gens ainsi ob- servés d’accéder eﬃ cacement à une citoyenneté mondiale, dans un contexte pédagogique où prédominent les mé- thodes communicatives (« transmission de connaissances »). Conceptions de la citoyenneté L’utilisation de la notion de « citoyenneté mondiale » devient de plus en plus courante. Il s’agit certes d’une notion dont

les compréhensions sont aussi variées que multiples, avec des connotations philosophiques, idéologiques, juridiques ou géopolitiques (Falk 1993, UNESCO 2013, Ghosh 2015). Cependant, elle revêt un caractère programmatique pour l’amélioration de la compréhension entre les individus au- delà des limites territoriales. C’est ce qui semble justiﬁ er que la communauté internationale s’en préoccupe, au point que l’UNESCO ait pu édicter des lignes d’éducation y aﬀ érentes (UNESCO 2013). En eﬀ et, il ne va point de soi que l’on soit citoyen mondial. On le devient, et ce à partir de quelque part, d’un pays, d’une communauté. On est citoyen, avant de devenir citoyen du monde. De fait, la notion de citoyen fait à priori appel aussi bien à l’histoire qu’à la géographie politique et renvoie à une éga- lité en droits et en devoirs pour une communauté partageant un espace donné. Le statut de citoyen est en général forma- lisé pour chaque pays, de sorte que chaque individu puisse en jouir en connaissance de cause. Toutefois, au-delà de la dimension formelle, la citoyenneté se manifeste à travers des normes et des valeurs, des attitudes et des comportements, des relations et des attentes des individus d’une commu- nauté. Ainsi n’y a-t-il de citoyenneté qu’à travers l’agir : nul ne peut être considéré comme citoyen, qu’à condition de le prouver, par ses actes. Sujay Ghosh (2015 : 23), reprenant Westheimer et Kahne (2004), distingue à ce propos trois types de citoyens : le citoyen personnellement responsable, qui agit de manière responsable vis-à-vis de sa communauté (respect des lois et règles, etc.) ; le citoyen participatif, qui prend activement part aux aﬀ aires relatives au développement de sa communauté ; le citoyen soucieux de justice, qui remet en cause les struc- tures politiques et socio-économiques, sources d’injustice, et s’engage pour des changements. Aussi, il se comprend qu’être citoyen mondial, c’est certes être en relation avec d’autres à travers le monde, mais c’est avant tout s’engager avec d’autres localement pour le respect des lois, le mieux- être de tous, le règne de la justice, car celui qui n’a pas le sens de la citoyenneté locale ne pourrait pas véritablement être citoyen mondial. Une telle compréhension de la notion de citoyenneté fondée sur l’action, nous semble appropriée pour bien cer- ner l’enjeu, mais aussi les déﬁ s de l’éducation à la citoyen- neté mondiale, surtout dans des contextes où l’éducation en général souﬀ re de nombreux maux et où l’éducation des adultes est quasi inexistante – comme cela est actuellement le cas au Cameroun. Réalités camerounaises Une expression a vu le jour au Cameroun au courant de la dernière décennie et est actuellement l’une des plus cou- rantes : entreprise citoyenne. Cette désignation se donne toute entreprise (par autoproclamation) qui veut valoriser ses actions sociales « non lucratives » : don de quelques maté- riels à une école ou un hôpital ; don de denrées aux prisons ou à l’armée ; sponsoring des activités initiées par le gouver- nement ou les municipalités, etc. Il s’agit le plus souvent Un garçon vendant des tranches de melon sur un marché au Cameroun d’actes furtifs de positionnement politique ou social, sans durabilité, relevant plus de la communication des entreprises ou de la communication politique que de la volonté d’amé- liorer durablement les conditions de vie des populations « bénéﬁ ciaires » (cf. Metote 2012). Aussi n’est-il point para- doxal, que les expressions action citoyenne et initiative ci- toyenne fassent pendants à la première (entreprise ci- toyenne), tandis que le terme citoyen est à peine utilisé au Cameroun. Le pays semble peuplé simplement de masses qui ignorent l’agir ensemble, l’agir altruiste, l’engagement pour des causes qui dépassent l’individu et dont chacun en serait bénéﬁ ciaire. Éduqués pour attendre « Restez-là, alors ! C’est votre problème. J’ai déjà dit que si vous voulez voir le médecin, revenez demain. » C’est ainsi qu’une inﬁ rmière répond à Mme N. pour trancher sur les pré- occupations de cette dernière qui s’inquiète pour la survie des trois accidentés qu’elle a conduits d’urgence à l’hôpital du district de Famla/Bafoussam (un hôpital de troisième rang national). Mme N. arrive de Foumbot, une bourgade si- tuée à 25 km de Bafoussam, où elle est allée transporter les trois employés de son mari, victimes d’un grave accident de circulation. Ces trois jeunes gens avaient été initialement transportés à l’hôpital du district de Foumbot, situé à 5 km du lieu de l’accident. On est en mi-journée d’un jour ou- vrable. Tout le personnel est (supposé) en poste. Mme N. dé- cide de les conduire à Bafoussam, parce qu’au bout de trois heures, Oumarou, le conducteur du camion accidenté, qui, à la diﬀ érence de ses deux collègues aides-transporteurs, souﬀ rait de douleurs atroces au niveau de la hanche, n’avait reçu aucun soin, en dehors d’une radiographie. Dans cet hôpital-ci aussi, on lui avait dit qu’il fallait attendre le méde- cin pour lire le cliché radiographique, et personne ne savait quand il viendrait. Enﬁ n, quand Mme N. arrive à l’hôpital ré- gional, le plus grand de la région et un hôpital national de 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 21

Danse traditionnelle dans la cheﬀ erie de Bandjoun second rang, elle a espoir que l’on s’occupe diligemment de ses accidentés. Cependant, elle ne se fait point d’illusion : elle sait, pour y avoir été quelques jours auparavant avec un autre cas grave, qu’au « service des urgences » où elle se rend, « rien n’est urgent » : « Quand vous y arrivez, personne ne se presse pour vous prendre en charge. Tant pis pour vous si vous arrivez avec des patients qui saignent : ils meurent de perte de sang, sans que cela ne gêne per- sonne. » Toujours à Bafoussam, troisième grande ville du Came- roun, avec une population estimée oﬃ ciellement à 500 000 habitants, nous voyons au ﬁ l des jours comment le cadre de vie se dégrade. Il existe peu de routes où vous pouvez circu- ler en véhicule sur plus de 10 mètres sans risquer de tomber dans un grand trou. Et quand il arrive que des travaux de réaménagement soient entrepris, les riverains en souﬀ rent encore plus : ils sont exposés jours et nuits à la poussière soulevée par la circulation, que les entreprises de travaux ne prennent aucune disposition pour réduire, tandis que les vic- times n’entreprennent aucune action pour les y contraindre. Les ordures ménagères sont déversées n’importe où et M. K., un habitant, en souﬀ re particulièrement depuis des an- nées. Devant son entrée se trouve une décharge spontanée qu’il combat depuis 10 ans qu’il a emménagé ici. Il en a parlé avec le chef de son quartier et a tenté de mobiliser les voisins aﬁ n qu’ensemble ils obtiennent l’élimination de ce dé- pôt d’ordures qui infecte tout le quartier. Il a même adressé une correspondance au service communal d’hygiène. Rien n’y a fait. Les voisins semblent s’être très bien accommodés de leur environnement. En eﬀ et, dans aucun autre quartier de la ville on est mieux logé : partout, des routes et rues qui n’en sont point, des femmes vendant des mets pour la consommation sur place sur les bords de routes/rues pous- siéreuses, face à des débits de boisson où les bruits insup- portables de musique côtoient chaque jour les odeurs in- fectes d’urine et autres déchets d’homme. Quelques interrogations : les habitants ici se rendent-ils compte, dans de telles conditions, qu’ils détruisent eux- mêmes leur santé au quotidien ? Savent-ils seulement qu’ils sont les premiers responsables de leur cadre de vie et ont, à ce titre, l’initiative de l’améliorer ? Sont-ils capables de s’imaginer vivre autrement dans un meilleur environnement écologique ? Par ailleurs, vous pouvez vous étonner de la situation au service des urgences d’un hôpital. Mais on vous répondra qu’il en est ainsi dans pratiquement tous les hôpitaux, grands ou petits, du pays. Alors, pourquoi inﬁ rmiers et mé- decins se comportent-ils ainsi, manifestant en cela soit du mépris, soit un grave manque de conscience professionnelle vis-à-vis des usagers et patients – alors que l’on nous dit qu’ils reçoivent des formations d’« excellente » qualité ? Pourquoi les nombreux garde-malades, que l’on rencontre partout dans ces hôpitaux, se résignent-ils tant à leur sort et sont incapables de d’imaginer des initiatives susceptibles d’apporter un changement – alors que tout le monde souﬀ re et se plaint de la situation ? 22 Éducation des adultes et développement

Sans doute les populations de Bafoussam sont-elles, dans leurs conditions d’extrême précarité, trop habituées aux slo- gans politiques qui promettent l’action tout en invitant à la résignation ; des promesses qui font de toute déclaration de bonne intention une énonciation faussement performative : les discours politiques constituent généralement des an- nonces médiatiques qui sont faites comme si l’action annon- cée se réalisait du seul fait de son annonce. Mais il y a aussi lieu de penser que ces populations sont victimes d’un formatage qui les prive de tout sens d’initiative, car, il faut le dire : l’école et l’éducation ici préparent plus à la consommation qu’à la production, au mimétisme et non à la réﬂ exion critique, au conformisme et non à la transforma- tion. C’est ainsi qu’ici, on est habitué à attendre que d’autres agissent pour nous – si ce n’est simplement « qu’il nous soit fait selon la volonté de Dieu » ! Le système éducatif camerounais en bref Le Cameroun a réalisé en éducation de nombreux progrès quantitatifs depuis 2007 grâce aux contraintes de l’Initiative Fast Track relative aux objectifs 2015 pour l’Éducation pour tous (EPT, aujourd’hui : GPE-Global Partnership for Educa- tion). Et pourtant, reconnaît le ministre de l’Éducation de Base, « il est évident que le Cameroun n’atteindra pas la cible de 2015. » Pire, selon l’actuel Rapport national sur l’EPT, « les résultats des études menées sur les acquisitions des élèves en 2013 montrent que la qualité des apprentis- sages, qui était plutôt bonne il y a une quinzaine d’années, s’est progressivement détériorée : à peine un quart des élèves du primaire réussit aux tests de langue et de mathé- matiques » (Cameroun 2015 : 50). En plus, « l’enseignement secondaire reste confronté au problème de pertinence (fi- lières en vigueur datant de 40 à 50 ans et ne correspondant plus aux besoins actuels de la société et de l’économie, programmes d’enseignement démentiels et dépassés) » (idem : 59). En réalité, le système éducatif camerounais est un mo- dèle parachevé de l’enseignement frontal, expression de la pédagogie transmissive. Les enseignants, même « progres- sistes », perçoivent généralement leur fonction uniquement en termes de « transmission des connaissances », alors même qu’ils vous récitent les préceptes des pédagogies ac- tives, selon lesquelles l’élève devrait être « placé au centre de ses apprentissages », que l’enseignant « ne soit que son guide », etc. L’utilisation des méthodes pédagogiques dé- suètes s’accommode des conditions d’enseignement/ap- prentissage ne laissant pas beaucoup de choix à l’ensei- gnant : classes à grands eﬀ ectifs, sans équipements ni matériels didactiques appropriés, etc. L’éducation à la citoyenneté est ici abandonnée aux ONG, sans qu’il y ait une politique nationale pour la cadrer, et reste pour le gouvernement encore un déﬁ (Cameroun 2015 : 25). L’éducation des adultes quant à elle est pensée uniquement en termes d’alphabétisation, tandis qu’on re- connaît oﬃ ciellement « l’inexistence d’une politique nationale en matière d’alphabétisation des adultes, une oﬀ re insuﬃ - sante et essentiellement privée ainsi qu’un manque de ﬁ nan- cements de la part du public. » (Cameroun 2015 : 42). Ainsi donc, nous sommes-là dans une société avec des scolarisés, dont 3 sur 4 auraient de la peine à lire, avec des adultes majoritairement analphabètes et abandonnés à eux- mêmes en termes d’éducation, une société où la notion de citoyenneté n’a point de sens pour le grand nombre et où règnent la résignation et la débrouillardise, caractéristiques principales des sociétés postcoloniales africaines (cf. Foaleng 2002, Seukwa 2007). Comment, pour une telle société, procéder pour espérer que les habitants accèdent eﬃ cacement (c’est-à-dire de ma- nière transformative) à une citoyenneté globale ? Éducation à la citoyenneté dans une société postcolo- niale Les eﬀ orts à la camerounaise Le Cameroun reconnaît les limites de son système éducatif actuel et s’engage à l’améliorer. C’est ainsi que ses perspec- tives post-2015 visent non seulement l’atteinte des six princi- paux objectifs de l’EPT (Forum mondial de l’éducation 2000), mais plus encore l’État camerounais s’est prescrit un sep- tième objectif : l’éducation à la citoyenneté (Cameroun 2015 : 7). Ce septième objectif traduit le désir du Cameroun de pré- parer dès aujourd’hui la citoyenneté de demain, puisque l’éducation à la citoyenneté ici se prescrit à l’école. On ignore encore quels en seraient les programmes et surtout les approches pédagogiques. Une telle éducation serait pourtant vaine, si en même temps les adultes, parents d’élèves, n’étaient eux aussi mis à l’école de la citoyenneté, aﬁ n qu’ils ne constituent point d’obstacle aux apprentissages des jeunes. C’est pourquoi l’éducation des adultes nous semble ici tout autant, sinon plus urgente. Mais elle pourra être encore plus diﬃ cile à penser que celle des jeunes ; puisqu’il s’agit ici d’un concept complètement ignoré. Alors, comment procéder ? Utilité de l’éducation communautaire Selon la Fondation éducation et développement (2010 : 8) ou l’UNESCO (2013 : 3) l’éducation à la citoyenneté devra avoir pour objectif primordial de rendre les apprenants, jeunes ou adultes, aptes à vivre et surtout à agir ensemble, dans le res- pect des valeurs universellement partagées. Une telle éduca- tion concernant les adultes, peut s’inscrire dans le cadre de l’éducation tout au long de la vie. Mais dans un contexte comme celui de Bafoussam, où il n’y a pratiquement pas d’espaces d’éducation d’adultes, il faudrait l’inventer. L’éducation communautaire (Community-based Educa- tion) nous paraît à cet eﬀ et une démarche bien indiquée. Il s’agit d’une approche éducative grâce à laquelle les membres d’une communauté acquièrent les savoirs, les sa- voir-faire et les savoir-être, et développent grâce à eux les compétences et la conﬁ ance indispensables pour participer eﬃ cacement non seulement à l’identiﬁ cation des problèmes de leur environnement, mais aussi à l’invention des solutions y aﬀ érentes. L’éducation communautaire vise la prise en 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 23

Scène du quotidien sur un marché dans une petite ville camerounaise charge par les individus de leur destinée, à travers des ac- tions individuelles et collectives qui les changent et changent positivement leur environnement. Une éducation commu- nautaire pour être eﬃ cace se fonde sur des programmes éducatifs pertinents pour la communauté concernée. nants capables d’exercer leurs droits et de s’acquitter de leurs devoirs localement, ils leurs permettront par le fait de promouvoir un monde meilleur, dont ils auront une claire conscience et les compétences nécessaires pour y parvenir. Une telle approche répond aussi au critère de ﬂ exibilité Vers une pédagogie de la transformation Nous pensons que l’éducation à la citoyenneté annoncée par le Cameroun rendra les jeunes critiques et plus respon- sables, des attitudes qui leur permettront demain d’entrer dans la citoyenneté mondiale. Mais cela exigera une meil- leure réforme du système éducatif que celles de surface connue par le passé (cf. Foaleng 2014), car tout comme l’éducation des adultes à travers l’approche communautaire, l’éducation à la citoyenneté doit être transformative. On ne pourrait pour cela se servir des méthodes pédagogiques traditionnelles, qui se limitent à la « transmission des connaissances ». Nous pensons qu’il nous faudrait entrer dans un système d’apprentissage transformatif, en ayant re- cours à la pédagogie transformative, qui conduit au véritable changement personnel et social (cf. Sterling 2014). Mais cela impose un autre déﬁ majeur qu’il faudrait relever au Came- roun : avoir des formateurs qualiﬁ és en conséquence, ce qui est une autre histoire. d’espaces d’apprentissage. L’éducation communautaire peut se servir aisément de tout espace de rencontre pour des adultes, sans les obliger à changer leurs emplois du temps habituels. Il n’existe certes pas à Bafoussam de tels espaces de rencontre structurés, où l’on pense fondamentalement les problèmes de société, en termes de solutions durables. Mais vous rencontrerez rarement quelqu’un dans la région qui ne soit membre d’une association de quelque type. En outre, beaucoup prennent part aux services religieux hebdo- madaires de diverses églises dont ils sont membres ; céré- monies funèbres qui occupent généralement les week-ends mobilisent toujours des centaines, voire des milliers d’adultes. Transformer ces diﬀ érents espaces en lieu d’éducation communautaire pour les adultes signiﬁ era développer et im- plémenter des programmes participatifs qui servent de sup- ports au changement, de sorte que les personnes concer- nées soient constamment capables de s’engager pour la justice sociale et le mieux-être de chacun. Dès lors, ces pro- grammes participeraient aussi de l’éducation à la citoyen- neté mondiale. En même temps qu’ils rendront les appre- 24 Éducation des adultes et développement

L’auteur Michel Foaleng, chargé de cours en sciences de l’éducation, a été directeur de l’institut supérieur de pédagogie à Bandjoun, puis doyen de la faculté des sciences de l’éducation de l’université évangélique du Cameroun. Il est actuelle- ment directeur de l’administration acadé- mique à l’université des Montagnes au Cameroun, où, depuis 2011, il est en même temps responsable de l’évaluation des enseignants. Contact P.O. Box 1116 Bafoussam Cameroun mfoaleng@udesmontagnes.org foaleng@web.de Références Cameroun (2015) : Examen national 2015 de l’EPT. http://bit.ly/ 1B7EUzN Falk, R. (1993) : Making of global citizenship. Dans : J. Brecher, J.B. Childs, J. Cutler (ed.): Global Visions. Beyond the New World Order, 39- 52. Boston : South End Press. Foaleng, M. (2002) : Bildung in postkolonialer Gesellschaft. Dans : W. Friedrichs/O. Sanders (Hg.): Bildung/Transformation. Kulturelle und ge- sellschaftliche Umbrüche aus bildungstheoretischer Perspektive, 201- 216. Bielefeld : Transcript. Foaleng, M. (2014) : Réforme éducative et formation des enseignants. Dans : Syllabus Review, vol. 5, 55-74. Fondation Education et Développement (2010) : Éducation à la ci- toyenneté mondiale. http://bit.ly/1Ijc44i Forum mondial de l’éducation (2000) : Cadre d’action de Dakar. L’édu- cation pour tous : tenir nos engagements collectifs. Paris : UNESCO. Ghosh, S. (2015) : Learning from community : Agenda for citizenship education. Dans : Education, Citizenship and Social Justice, Vol. 10(1) 21-36. Metote, C. (2012) : Les entreprises camerounaises au dé ﬁ de la respon- sabilité sociale. Dans : T. Atenga, G. Madiba (dir.) : La communication au Cameroun : les objets, les pratiques, 9-20. Paris : éditions des ar- chives contemporaines. Seukwa, L.H. (2007) : The ingrained art of survival. Cologne : Rüdiger Köppe. Sterling, S (2014) : Separate Tracks or Real Synergy? Achieving a Clo- ser Relationship between Education and SD, Post-2015. Dans : Journal of Education for Sustainable Development, 8(2), 89-112. UNESCO (2013) : Éducation à la citoyenneté mondiale. Une nouvelle vi- sion. sur : http://bit.ly/1G3uZ3I Participez ! CIEA Séminaire virtuel 2016 Discuter de cet article lors de notre séminaire virtuel (voir page 118) 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 25

Les citoyens ont la parole Il est vraiment facile de se perdre dans la jungle des subtilités linguis- tiques lorsque vous tentez de parler d’un sujet aussi abstrait que la ci- toyenneté mondiale. Le concept étant vague, il se prête à toutes sortes de traductions. Certains l’utilisent pour leur propre programme d’action, tandis que d’autres s’en servent pour peindre un tableau idyllique, occul- tant le fait même que la citoyenneté est loin d’être une réalité pour des mil- lions de personnes. Nous voulions tenter de savoir comment nos lecteurs perçoivent la citoyenneté mondiale et dans quelle mesure ils se sentent eux-mêmes comme des citoyens du monde. Nous avons posté deux ques- tions ouvertes en ligne et les avons aussi diﬀ usées sur tous les réseaux à notre disposition. Nous avons reçu des réponses du monde entier. Elles montrent comment un concept peut être traduit dans la réalité. Dans ce numéro, vous trouverez les meilleures réponses qui nous sont parvenues. Notre choix reposait sur la diversité et la réﬂ exion personnelle. Dans les 20 interviews que nous publions ici, vous trouverez tout un ensemble de notions qui inﬂ uencent actuellement notre approche de l’éducation à la ci- toyenneté mondiale. À notre avis, le monde n’a pas besoin d’un tas de mots sophistiqués, ce qu’il lui faut, c’est un vocabulaire en phase avec la réalité ; des paroles qui deviennent des actes. Nous espérons que ces interviews ainsi que celles que nous publions en ligne vous donneront à réﬂ échir. Que signiﬁ e la citoyenneté mondiale pour vous ? Dans quelle mesure êtes-vous un citoyen mondial ? Toutes les interviews seront publiées en ligne sur : http://www.dvv-international.de/fr/education-des-adultes-et-developpement/ Nous vous encourageons aussi à nous envoyer vos réponses en utilisant notre formulaire en ligne sur http://bit.ly/AEDGlobal, à paraître sur notre proﬁ l Facebook. Joaquim Jorge Portugal Wilfredo Fidel Limachi Gutiérrez Bolivie 26 Éducation des adultes et développement

Les citoyens ont la parole Ire partie 1. Que signiﬁ e la citoyenneté mon- diale pour vous ? 2. Dans quelle mesure êtes-vous un citoyen du monde ? Carlos Humberto Spezia Brésil 1. L’éducation tout au long de la vie et inclusive est une des grandes voies vers la citoyenneté mondiale. Plus nous sommes instruits et plus nous avons de possibilités de développer notre citoyenneté dans un environnement mondialisé. En tant que ci- toyens du monde, nous avons la responsabilité de préconiser des solutions à des problèmes planétaires. Les questions mon- diales telles que l’environnement, le respect des cultures et, par-dessus tout, les droits humains importent de plus en plus dans nos vies privée et professionnelle. La citoyenneté mondiale associée au concept du « buen vivir » (bien-vivre), principalement symbolisée par un déve- loppement socio-économique durable et équitable repré- sentent les caractéristiques essentielles d’un leader mondial. Dans cette optique, les dirigeants mondiaux disposent d’outils eﬃ caces pour lutter contre l’injustice, la corruption et le terrorisme pour une société plus juste et fraternelle. 2. Être instruits ne fait pas de nous des citoyens du monde. Toutes les formes d’éducation – formelle, informelle ou tout au long de la vie – sont primordiales pour notre qualité de citoyens. Quoi qu’il en soit, nous ne pouvons nous considérer comme des citoyens du monde que si nous employons notre connais- sance du monde pour vivre une existence reposant sur des principes éthiques et moraux. 28 Éducation des adultes et développement Etaferahu Semere Éthiopie 1. Pour moi, la citoyenneté mondiale est une reconnaissance donnée aux êtres humains en tant que créatures divines. Être humain dans ce monde repose sur des besoins partagés, que vous soyez un homme ou une femme, noir ou blanc, pauvre ou riche, que vous sachiez lire et écrire ou soyez anal- phabète, dans un environnement développé ou sous-déve- loppé. Pour moi, chaque personne devrait être connue/res- pectée selon ses propres identités (valeurs culturelles et sociales), considérée/traitée de même comme appartenant au monde et, si cette personne a la possibilité d’y apporter une contribution, elle devrait exercer ce droit et le revendiquer. L’éducation joue un rôle important pour favoriser cela. 2. a. Étant par nature une créature de Dieu dans ce monde, j’ai le droit d’y vivre, à la lumière de la volonté divine. b. Par mes actions, j’ai le droit d’être un citoyen mondial, de surfer sur Internet, d’obtenir des informations gratuites en ligne sur Internet, d’utiliser les réseaux sociaux comme Face- book, de regarder la télévision et de lire.

Sergey Tarasiuk Biélorussie 1. Pour moi, le mot citoyenneté signiﬁ e une participation res- ponsable. La citoyenneté mondiale est la responsabilité d’une personne pour son avenir, celui de sa famille et des gens qui l’entourent. Le monde est de plus en plus fragile, et chacun peut contribuer à la qualité de la vie sur la planète. L’indiﬀ é- rence détruit, alors que la citoyenneté consciente mène à une créativité constructive. 2. Je n’ai jamais réﬂ échi à la question auparavant. Et je ne m’envisage pas en tant que citoyen du monde. Je comprends bien toutefois que je fais partie du monde ; je travaille beau- coup au microniveau, car je comprends que même dix mil- lièmes de cette activité contribuent à changer le monde et, je l’espère, à le rendre meilleur… Sara Alaﬁ ﬁ Palestine 1. Ce qui me vient tout d’abord à l’esprit quand je pense à la ci- toyenneté mondiale, c’est qu’il n’y a pas de frontières et que, de la sorte, les pays et les nationalités ne signiﬁ ent plus grand- chose puisque nous sommes tous des citoyens humains du même monde. 2. Quand je m’occupe de la planète et réﬂ échis à l’empreinte que j’y laisse, quand je pense que chaque action produit un eﬀ et sur d’autres gens, d’où qu’ils viennent. Prendre conscience de sa consommation d’eau, de la quantité de déchets que l’on produit, des décisions politiques que l’on prend et de sa façon d’aborder les questions mondiales, tout cela contribue à être un citoyen du monde. Pranjali Singh Népal 1. Pour moi, cela veut dire être connectée à tout ce qui se passe dans le monde, à la jeunesse et aux gens en général, et être capable de respecter d’autres cultures, d’autres reli- gions. Les gens comprennent au moins un peu ce que sont les diﬀ érences. Nous ne devrions pas être trop enclins à juger, et montrer du cœur. Et si je suis chez les autres, je dois res- pecter leur mode de vie. 2. Bon, j’ai vécu à l’étranger. La culture y était extrêmement diﬀ érente. C’était pour moi un énorme changement. J’ai ren- contré plein de gens diﬀ érents avec lesquels j’entretiens tou- jours des relations. Ils me parlent de leur vie quand nous nous contactons, comme cette amie en Amérique qui veut aider notre organisation et lever des fonds auprès de ses amis pour organiser un projet. Je pense qu’ils respectent ma culture, comme je respecte la leur – voilà ce que c’est que d’être un citoyen du monde. Les amis peuvent se trouver aujourd’hui aux quatre coins de la planète. Hier, j’ai parlé à mon amie. Ici, il était minuit et 8 heures 30 chez elle. Elle est malade et nous avons discuté pendant deux heures. 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 29

La mondialisation et les communautés autochtones minoritaires au nord-est du Cambodge De gauche à droite : Phil Smith LEAD Asia Cambodge Anne Thomas Non-Timber Forest Products (NTFP) Cambodge Résumé – Ces dernières décennies, la mondiali- sation a relié entre eux les coins les plus reculés de la planète. Néanmoins, les bienfaits de ce « développement » ne se sont pas répandus de manière égale et les eﬀ ets sont souvent négatifs pour les minorités autochtones, importantes pour la société mondiale du fait de leur gestion des ressources naturelles et des savoirs dont elles sont dépositaires. Cet article examine de près le cas du nord- est du Cambodge. Il présente des idées sur la manière dont le développement communautaire et l’éducation peuvent développer le pouvoir d’agir des minorités autochtones pour leur per- mettre d’analyser les déﬁ s que leur posent la mondialisation et leur marginalisation croissante, et d’y faire face de sorte qu’elles puissent conserver leur identité et leur culture uniques, tout en s’adaptant. 30 Éducation des adultes et développement Ces dernières décennies, la mondialisation a relié entre eux les coins les plus reculés de la planète que la modernisation a atteints. Même les communautés autochtones minoritaires les plus isolées ressentent les eﬀ ets du passage rapide à l’économie de marché et à la mondialisation. Cette expé- rience n’est généralement pas positive. Elle constitue un déﬁ pour les praticiens de l’éducation et du développement communautaires qui travaillent avec des minorités autoch- tones : comment pouvons-nous les préparer le mieux pos- sible à répondre aux nouveaux déﬁ s auxquels elles sont de plus en plus souvent confrontées sans faire nous-mêmes partie du problème ? Comment pouvons-nous les aider à conserver leur culture, leur identité et leur langue ? Com- ment pouvons-nous éviter leur marginalisation croissante ? Est-il possible de faire pour elles de la mondialisation une chance plutôt qu’une menace pour leur identité, leurs lan- gues et leurs cultures ? Comment leur riche patrimoine contribue-t-il à la construction d’une nation dans leurs pays et de la société mondiale dans son ensemble ? Invisiblement exclues La débat sur l’après-2015 ouvert suite à la formulation des Objectifs du millénaire pour le développement (OMD) de l’UNESCO a souligné l’importance de se consacrer aux iné- galités. Le développement rapide des pays d’Asie ces der- nières décennies masque la réalité de nombreuses commu- nautés autochtones minoritaires toujours confrontées à la

Des membres de la minorité autochtone des Bunongs dans la province de Mondulkiri analysent les déﬁ s auxquels leur communauté se trouve confrontée pauvreté et à l’exclusion – souvent directement à la suite de ces mutations. Nous parlons de minorités confrontées à des inégalités du système dues à des taux d’alphabétisation et niveaux d’instruction faibles, à une mauvaise connaissance de leurs droits et des systèmes politiques nationaux, à l’iso- lation géographique, à une mauvaise organisation et à des réseaux peu performants, à un manque d’estime de soi (souvent à cause des récits de la population dominante au sujet de leur infériorité) et de diﬃ cultés complexes pour trou- ver des moyens de subsistance (liées à des droits fonciers inappropriés, à la déforestation, à la sécurité alimentaire et au changement climatique). En tant que tels, ces groupes sont privés de tout pouvoir au sein des systèmes politiques nationaux, ce qui les expose particulièrement à la pauvreté, un mélange qui a souvent accru les risques de conﬂ its eth- niques (Minority Rights Group 2002). Un bilan réalisé en 2009 sur les progrès des Objectifs du millénaire pour le dé- veloppement (OMD) de l’ONU dans 40 pays a révélé que les communautés autochtones n’avaient pas été intégrées dans la conception, le suivi ou la mise en place des OMD (dépar- tement de l’Économie et des Aﬀ aires sociales de l’ONU, 2009), et les « statistiques conﬁ rment que les populations autochtones se trouvent confrontées à un écart social beau- coup plus important que les autres dans huit domaines identiﬁ és en tant que priorités des OMD. » Permettre d’in- clure des communautés linguistiques minoritaires aﬁ n qu’elles puissent avoir part aux systèmes politique, écono- mique, juridique et social est un des moyens principaux pour accroître l’égalité dans notre monde de plus en plus connecté. Les principales diﬃ cultés Concilier cultures locales et mondialisation est une des prin- cipaux déﬁ s. Le sujet prête à controverse, notamment là où des intérêts économiques mondiaux sont en conﬂ it direct avec les modes de vie autochtones. On parle souvent « d’ex- clusion » en ce qui concerne les déﬁ s auxquels les commu- nautés doivent faire face. Selon cette position, elles sont ex- clues des bienfaits du développement qui leur échappent. Toutefois, on risque ici de ne pas reconnaître le « projet de vie » (Blaser et coll. 2004) fondamentalement diﬀ érent des minorités autochtones. Quoique souvent menés dans de bonnes intentions, lorsqu’ils ne tiennent pas compte des dif- férences culturelles et de celles liées à la façon d’appréhen- der le monde, les projets de développement se muent sou- vent en une forme d’impérialisme culturel, renforçant le stéréotype de l’infériorité des communautés autochtones. Si l’on développe seulement le pouvoir d’agir des gens pour qu’ils prennent part à une société du commerce en tant que consommateurs et main-d’œuvre productrice de capitaux pour les marchés mondiaux, alors « développement du pou- voir d’agir » équivaut à « assujettissement » (Henkel et Stirrat 2001). Au-delà de l’intérêt anthropologique de préserver le mode de vie de communautés autochtones minoritaires, ces 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 31

« projets de vie » jouent un rôle important pour la société mondiale. Selon une étude menée récemment sur la conco- mitance de la diversité linguistique et biologique, 70 % de toutes les langues de la Terre existent dans des lieux d’une très riche diversité biologique (Gorenﬂ o 2011). Il ne s’agit pas d’une simple corrélation, mais d’un lien fonctionnel : les communautés autochtones minoritaires ont longtemps été les gardiennes de leurs forêts traditionnelles dont dépen- daient leurs moyens de subsistance. À mesure que les fo- rêts traditionnelles et les terres ancestrales sont menacées par les concessions des plantations de l’agroalimentaire et l’exploitation des forêts qui les accompagne, ce sont sou- vent seulement les communautés autochtones minoritaires qui ressentent le besoin intérieur de protéger ces zones fo- restières. végétation d’un terrain étant brûlée avant sa mise en culture) et des croyances animistes. Le Cambodge est signataire d’un ensemble d’accords internationaux pour la protection des droits des peuples au- tochtones et de la Convention sur la diversité biologique (1992) qui reconnaît le rôle des communautés autochtones minoritaires pour la protection de la biodiversité. Bien que ces droits et objectifs oﬀ rent une idée de protection, les mi- norités autochtones sont en réalité en perte rapide de tout pouvoir. Historiquement, elles disposaient de liens sociaux puissants et de moyens de subsistance durables qui changent toutefois en raison des mutations rapides de leur milieu, de leurs moyens de subsistance et, par conséquent, de leurs structures sociales, de leurs cultures et de leur identité. Comment l’éducation peut être utile L’éducation devrait être un facteur de médiation pour aider les communautés autochtones minoritaires à supporter la cadence rapide du changement, à accroître leur participa- tion politique et à aider les enfants et les jeunes à forger une identité autochtone saine. Néanmoins, les systèmes impo- sés de l’extérieur, dont le fonctionnement repose sur une langue et une culture étrangères, créent des obstacles à la compréhension, ce qui ne fait qu’attiser l’insécurité et la confusion au sujet de l’identité des minorités autochtones. De plus en plus sensible à ces questions, l’éducation multi- lingue fondée sur la langue maternelle est de plus en plus reconnue mondialement comme une importante approche éducative. Elle permet aux apprenants de commencer à s’instruire dans la langue qu’ils connaissent le mieux tout en les aidant systématiquement à passer à la langue nationale, ce qui leur permet d’intégrer la formation continue et d’avoir part à la société au sens large. Les approches de proximité aident aussi à garantir que les savoirs et valeurs autoch- tones soient représentés dans le programme d’enseigne- ment de sorte que l’école puisse devenir un moyen de trans- mission culturelle. Bien que cet article soit consacré à la situation des communautés autochtones minoritaires des régions monta- gneuses des terres continentales d’Asie du Sud-Est, les mi- norités ethniques du monde entier sont confrontées à des déﬁ s de ce type. Les déﬁ s de la mondialisation1 Le Cambodge est un des pays les plus pauvres d’Asie, ses provinces de Ratanakiri et de Modulkiri au nord comptent parmi les cinq les plus pauvres du pays. Toutes ont d’impor- tantes minorités ethniques. Alors que les groupes autoch- tones minoritaires représentent moins d’un pour cent de la population nationale, ils composent approximativement 60 % de la population de Ratanakiri et Mondulkiri. Chaque groupe a sa propre langue et ses systèmes de croyances distincts, bien que les coutumes soient similaires, reposant sur la rotation des cultures (dite aussi culture sur brûlis, la 32 Éducation des adultes et développement Carte : communautés autochtones minoritaires au nord-est du Cam- bodge (provinces de Steung Treng, Ratanakiri et Mondulkiri) Les eﬀ ets du changement économique rapide Le nord-est du Cambodge est une région semi-monta- gneuse et en grande partie couverte de forêts, historique- ment faiblement peuplée et relativement isolée du reste du pays. Au milieu des années 90, la libéralisation économique a ouvert la voie aux concessions d’exploitation forestière, à l’agriculture industrielle et à l’immigration des provinces si- tuées dans les basses terres. De nombreuses concessions de 95 ans ont été octroyées ces dernières années à des en- treprises de l’extérieur dont les communautés autochtones minoritaires et la presse rapportent fréquemment qu’elles violent les droits fonciers. Les concessions agro-industrielles correspondent à deux tiers des terres de Ratanakiri. Bien qu’elles ne représentent que la moitié de ce chiﬀ re à Mon- dulkiri, leur multiplication par 24 entre 2007 et 2012 indique que le problème sera bientôt le même qu’à Ratanakiri si l’on ne prend pas de mesures pour empêcher cela 2. Ce changement économique a de grandes ramiﬁ ca- tions, tant au plan social qu’environnemental. Certains vil- lages ont même été dissouts lorsque les villageois se sont retrouvés dispersés sans être capables de trouver des terres pour réorganiser leurs communautés ailleurs. Les terres tra- ditionnelles des populations autochtones des provinces de Ratanakiri et de Teung Treng s’étendent aussi sur le parc na-

Membres de la minorité autochtone des Bunongs lisant des livres en bunong Des villageois kavets dans la province de Steung Treng excités de voir leur langue sous forme écrite dans le nouvel alphabet tional de Virachey, considéré comme l’un des hauts lieux de la biodiversité des terres continentales du sud-est de l’Asie. Il y a deux ans, des concessions d’exploitation forestière ont aussi commencé à être octroyées aussi pour ces forêts – suscitant des problèmes similaires dans les zones protégées de la province de Mondulkiri (Rapport 2015 de Global Wit- ness). L’eﬀ ondrement des traditions La culture par rotation a été des siècles durant à la base des moyens de subsistance de la plupart des populations au- tochtones. Comme leurs ressources forestières diminuent rapidement, les populations autochtones sont contraintes de se sédentariser et d’adopter un mode de vie dans un es- pace restreint. Les méthodes d’agriculture traditionnelles produisent des récoltes de moins en moins grosses dans ces conditions du fait que la qualité du sol s’amoindrit. Les gens sont obligés de recourir à des engrais, des pesticides et des semences commerciaux, ce qui les rend encore da- vantage tributaires de produits qu’ils peuvent rarement s’acheter, accroît le risque d’une mauvaise utilisation des pesticides et réduit la diversité des cultures. Les ressources forestières étaient un pilier de la subsis- tance des populations autochtones. Celles-ci pêchaient, chassaient et allaient chercher des produits sauvages (ra- cines, feuilles, miel, résine et remèdes) dans la forêt pour compléter leurs cultures et se procurer des revenus de base. Ces ressources sont primordiales quand les récoltes sont perdues, mais la déforestation et l’aliénation des terres les privent de ce « ﬁ let de sécurité sociale ». Cette situation est particulièrement visible à Ratanakiri où les villages sont à présent des « îles » dans l’océan des concessions agro- industrielles en expansion. tion des routes, les médias cambodgiens et les supports vi- déo touchent particulièrement les jeunes qui aspirent à un mode de vie « moderne ». Ceci creuse un fossé intergénéra- tionnel qui fait disparaître certaines valeurs traditionnelles dont bon nombre procuraient une protection sociale. Par exemple, la jeunesse se trouve confrontée dans les mé- dias à des représentations des relations humaines promou- vant une plus grande liberté sexuelle, sans toutefois être in- formée au sujet du SIDA et des qualités relationnelles. De plus en plus d’adolescents et de jeunes adultes partent dans les villes des provinces et à l’étranger pour travailler dans les usines et trouver des emplois n’exigeant que peu de qualiﬁ cations. Bien que la traite des hommes ne soit pas d’actualité à Mondulkiri et Ratanakiri, il en va autrement pour d’autres minorités autochtones de la région pour lesquelles elle risque véritablement de devenir un grand problème si ces communautés continuent d’être dévalorisées et spoliées de tout pouvoir. Les diﬃ cultés d’un changement de mode de vie Les rôles traditionnels des hommes et des femmes, et l’éga- lité relative entre les sexes sont aussi remis en cause, ce qui creuse le fossé entre eux. Traditionnellement, les femmes jouaient un rôle important dans la production agricole et la prise de décisions du fait que dans le système matrilocal, elles étaient les « propriétaires » des terres et des biens. Au- jourd’hui, ce système est en perte de vitesse, car les hommes prennent de plus en plus d’emplois salariés dans les plantations industrielles ou s’engagent dans l’exploitation illégale des forêts. Les revenus monétaires sont générale- ment contrôlés par les hommes, et avec l’alcool bon marché qui entraîne des abus, les violences domestiques suivent. Tous ces changements ont mis à mal l’identité des Bien que le changement fasse naturellement partie d’une communauté et d’une culture, la vitesse et le déroule- ment de la mondialisation et de la modernisation ont eu sur les communautés autochtones minoritaires des eﬀ ets qui menacent leurs cultures, leurs langues, leurs moyens de subsistance et leur environnement. La migration, l’améliora- groupes autochtones minoritaires. Face aux valeurs « mo- dernes » individualistes, industrielles et commerciales, leurs savoirs, leur cultures et leurs modes de vie traditionnels se sont retrouvés dévalorisés. Les membres de ces commu- nautés disent souvent d’eux-mêmes qu’ils sont « bêtes » et n’ont « ni savoir ni compétences ». Cette identité bafouée les 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 33

ciaux et politiques constitue un point de départ. Il faut toute- fois pour cela réparer les dommages causés aux identités avant que les communautés autochtones puissent agir dans la dignité. La réﬂ exion culturelle est par conséquent un pas crucial aﬁ n d’explorer ce que veut une communauté pour préserver sa culture et la transmettre à la génération sui- vante, et ce qu’elle reconnaît avoir besoin de changer. Il est évident que seule la population autochtone minoritaire peut prendre cette décision pour elle-même. Les membres d’une telle communauté, susceptibles de travailler dans la langue locale, de comprendre la culture et de se consacrer à l’ap- prentissage peuvent faciliter le processus. Les programmes doivent se baser sur une reconnaissance admirative ce que la communauté sait et fait en soutenant ses atouts et son potentiel pour relever les déﬁ s qui se présentent actuelle- ment à elle. L’approche du développement communautaire fondé sur l’identité, telle que la pratique l’organisation International Cooperation Cambodia (ICC) part de réﬂ exions participa- tives sur le changement culturel, puis recourt à des cycles de « réﬂ exion-action » pour permettre aux communautés d’identiﬁ er les déﬁ s qui se posent à elles et de prendre des mesures pour s’y attaquer. Les consultations des commu- nautés, tant à l’intérieur des communautés (intraethniques) qu’entre celles-ci (interethniques), à l’instar de ce que fait l’association Highlander, font partie des approches adop- tées. La liste suivante présente un certain nombre d’interven- tions pratiques, basées sur l’identité indigène, actuellement réalisées par des ONG et des associations en collaboration avec des communautés autochtones du nord-est du Cam- bodge 3. Interventions pratiques Les interventions pertinentes ici sont les suivantes : développement participatif des langues autochtones ; éducation de proximité multilingue fondée sur la langue maternelle ; formation et développement du pouvoir d’agir de professeurs et de facilitateurs issus des communautés ; soutien des arts ethniques (musique, danse, dessin, festivals, cuisine, etc.) fortiﬁ ant l’identité autochtone et ouvrant des voies de communication culturellement appropriées ; cercles d’apprentissage/groupements d’intérêt réunis autour de thèmes identiﬁ és par les communautés ; soutien à l’organisation et aux réseaux tant au plan intraeth- nique qu’interethnique ; soutien à la revendication de droits spéciﬁ quement octroyés à ces communautés (santé, éducation, droits fonciers, droits forestiers) ; radio et réseaux sociaux locaux utilisant la langue maternelle et la langue nationale ; médias locaux utilisant la langue maternelle et la langue na- tionale ; facilitation de l’accès aux services gouvernementaux (santé, éducation, formation pertinente). Des apprenants kavets dans une classe d’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle dans la province de Ratanakiri aveugle, les empêchant d’apprécier leurs ressources et sa- voirs locaux, et limitant leur capacité à s’adapter aux chan- gements rapides qu’ils vivent. Les plus âgés se sont déjà ré- solus à être pauvres : leurs moyens de subsistance disparaissent progressivement et nombre d’entre eux ont perdu espoir et disent d’eux-mêmes qu’ils « attendent de mourir ». Les jeunes sont certes plus optimistes, mais ils sont confrontés à des diﬃ cultés importantes lorsqu’il s’agit pour eux de se construire une identité saine. Ces mutations sociales, politiques et économiques complexes laissent les communautés mal préparées à af- fronter les nouvelles pressions extérieures, à négocier les puissants intérêts qui les poussent ou à participer aux pro- cessus de gouvernance. Peu de membres des communau- tés autochtones parlent suﬃ samment khmer, la langue oﬃ - cielle au Cambodge, pour se faire respecter. Quoique le gouvernement ait fait de gros eﬀ orts pour mettre en œuvre une éducation multilingue fondée sur la langue maternelle, beaucoup d’entre eux ne savent toujours ni lire ni écrire. Et bien que quelques petites associations et organisations fassent leur apparition, les groupes autochtones ne sont pas organisés de façon à être suﬃ samment unis pour parler d’une seule voix. Ces facteurs pris ensemble signiﬁ ent que les communautés autochtones luttent pour avoir part à la société au sens plus large, leur droit à l’autodétermination ne devenant plus qu’une pure promesse sur le papier. L’obligation de créer des capacités et de développer le pouvoir d’agir Tout un ensemble de projets menés au nord-est du Cam- bodge ont œuvré à renforcer les communautés autochtones depuis plus d’une décennie. Ils ont fournis de précieux re- gards sur la façon dont l’éducation et le développement communautaire peuvent aider eﬃ cacement les communau- tés autochtones. L’aptitude d’une communauté à identiﬁ er ses intérêts, à s’organiser et à interagir avec les nouveaux systèmes so- 34 Éducation des adultes et développement

Il est urgent de soutenir les communautés autochtones et de s’attaquer aux diﬃ cultés qu’amène la mondialisation en dé- veloppant le pouvoir d’agir des populations indigènes de sorte qu’elles jouent un rôle dans les décisions prises aux plans communautaire et organisationnel. Les projets qui fonctionnent le mieux intègrent les langues, les cultures et les identités autochtones dans les processus d’éducation et de développement locaux. Ceci exige de s’engager à long terme à créer des capacités au sein des populations, des communautés et des organisations autochtones. Néan- moins, si notre objectif consiste à permettre aux commu- nautés d’exercer de façon signiﬁ cative leur droit à l’autodé- termination, nous devons prendre le temps nécessaire et investir les ressources qui conviennent pour les aider à choi- sir comment préserver leur identité et leurs cultures dans un contexte de mutations rapides. Notes 1 / Merci à International Cooperation Cambodia (ICC) pour les nom- breuses informations qui ont aidé à la rédaction de ce paragraphe. 2 / http://www.opendevelopmentcambodia.net/concessions 3 / Vous pourrez trouver davantage d’informations sur ces approches dans « Signposts to identity based Community Development » qui pré- sente celles adoptées par des organisations dans toute l’Asie pour sou- tenir la culture et l’identité des minorités autochtones. Disponible sur : http://www.leadimpact.org/identity/#ibcd. Références Blaser, M. ; Feit, H. A. et McRae, G. (2004) : In the way of develop- ment : Indigenous peoples, life projects and globalization. Londres : Zed Books. Global Witness (2015) : rapport de Global Witness (2015) : The Cost of Luxury. https://www.globalwitness.org/campaigns/forests/cost-of- luxury/ Gorenﬂ o (2011) : Co-occurrence of linguistic and biological diversity in biodiversity hotspots and high biodiversity wilderness areas. http://bit.ly/1Of1SOJ Henkel, H. and Stirrat, R. (2001) : Participation as spiritual duty; em- powerment as secular subjection. Dans : Cooke, B. et Kothari, U. (eds.):Participation : The new tyranny? Londres : Zed Books. Pp. 168- 84. Minority Rights Group (2002) : Minority rights and development. Département de l’Économie et des Aﬀ aires étrangères des Nations unies (2009) : State of the world’s indigenous peoples. Les auteurs Anne Thomas est conseillère en éducation et chercheuse indépendante. Elle se consacre spécialement aux communautés ethnolinguistiques minoritaires isolées qui n’ont pas accès à l’éducation. En 1997, elle a aidé à lancer et à diriger au Cambodge les premiers projets d’éducation multi- lingue fondée sur la langue maternelle, en utilisant pour cela une approche de proxi- mité non formelle pour les jeunes et les adultes. Contact Non-Timber Forest Products PO Box 8902, Banlung, Ratanakiri Cambodge thomas.literacy@gmail.com http://www.ntfp-cambodia.org/ Phil Smith est directeur adjoint de l’équipe LEAD (langue, éducation et développement) en l’Asie de SIL International. Lui et sa femme Mariam ont vécu dix ans au Cam- bodge où ils ont travaillé avec les Bunongs, un peuple autochtone. À présent, il est conseiller pour des programmes d’éducation et de développement dans toute l’Asie et a cosigné l’ouvrage intitulé « Signposts for identity-based community development ». Contact Tunnelvägen 1, Bleket 47196 Suède phil_smith@sil.org http://www.leadimpact.org 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 35

Doug Saunders est un auteur et journaliste dien canadien en langue anglaise The Globe canadien-britannique. Il a écrit les ouvrages and Mail. Pendant dix ans, il a dirigé le bu- suivants : Du village à la ville : comment les reau européen de ce journal à Londres et migrants changent le monde (titre original: beaucoup écrit sur l’Asie de l’Est, le Arrival City: The Final Migration and Our sous-continent indien, le Moyen-Orient et le Next World, paru en 2011) et The Myth of the Maghreb. Il a reçu cinq fois le National News- Muslim Tide (2012). Il est également chroni- queur des aﬀ aires internationales du quoti- paper Award, la version canadienne du prix Pulitzer. Selon le journaliste et auteur canadien Doug Saunders, nous sommes actuellement témoins de la dernière plus grande migration humaine des campagnes vers les villes. Cette im- mense vague pose des déﬁ s et des menaces, mais oﬀ re aussi des possibilités. EAD a pu réaliser une interview avec Doug Saunders via une connexion Skype quelque peu per- turbée. Parlez-moi du plus grand mouvement migratoire de l’his- toire humaine. Quel est-il, où se déroule-t-il et pourquoi ? La transition d’une vie rurale, reposant principalement sur l’agriculture à une vie à caractère essentiellement urbain est ce que l’Europe et l’Amérique du Nord ont vécu entre le 18e siècle et la première moitié du 20e siècle. Cette situation était le fruit de la modernisation agricole associée au déve- loppement des économies urbaines. Le passage d’un mode de vie basé sur une agriculture de subsistance (c’est-à-dire de la vie paysanne) à un mode de vie fondé sur une agriculture commerciale, se traduisant par une popula- tion moins importante dans les zones rurales mais toutefois une production alimentaire bien supérieure, en est la rai- son. Ce passage a deux conséquences partout dans le monde et pour l’histoire. Il réduit la taille des familles, met- tant fin à la croissance de la population, et il réduit aussi la pauvreté, la faim et la malnutrition – grâce, pour ces der- nières, à l’augmentation de la production alimentaire. Ces bienfaits décident les gens à bouger. Depuis la Seconde Guerre mondiale, nous avons vu le même phénomène se produire dans les hémisphères austral et oriental (Asie, Afrique, Inde et Amérique latine). À présent, cette transition est pratiquement terminée en Amérique latine : la popula- tion y est aussi urbaine qu’aux États-Unis et en Europe. Ac- tuellement, elle se présente sous son jour le plus spectacu- laire en Asie de l’Est et en Afrique. Nous pouvons aussi constater la réduction de la pauvreté, la baisse de la crois- sance démographique et l’augmentation du niveau de vie qui l’accompagnent. Qu’advient-il de l’identité et de l’image de soi lorsque l’on quitte son village pour la ville ? Cela dépend de la société, mais le changement de forme de la famille, ainsi que du rôle des femmes et des enfants sont des facteurs qui entrent en jeu. De main-d’œuvre agricole supplémentaire, les enfants deviennent des investissements pour l’avenir des familles. Par conséquent, il en faut moins et chacun a davantage de valeur. Les femmes ne sont plus uni- quement là pour soutenir le patriarche de la famille ; leur rôle est plus équivalent au sien. De nos jours, dans de nom- breuses sociétés, les femmes travaillent dans les villes. Cette transformation n’est pas aisée, la transition constituant souvent un grand choc pour le système en place. Quels sont les risques pour la société et les gens qui passent de la structure rurale à la structure urbaine ? Pour l’individu qui se lance là-dedans, le risque est im- mense : vous troquez une vie rurale très en marge pour une existence urbaine beaucoup plus onéreuse et précaire, et devez d’abord apprendre à mener votre barque. Ceci dit, les gens qui se lancent sont souvent les plus ambitieux et les plus dynamiques. Ce sont ceux qui sont les mieux implantés dans les zones rurales et qui sont prêts à prendre le risque considérable d’essuyer un échec. Les lieux où ils se re- trouvent, hors des grandes villes, ne sont jamais sûrs ni fa- ciles à vivre. C’est aussi un risque inhérent pour toute per- sonne ou famille empruntant cette voie. Hormis les risques personnels que cela comporte, les so- ciétés sont-elles aﬀ ectées par cet exode rural des cer- veaux caractérisé par le départ des plus ambitieux et des plus actifs ? 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 37

se présentent pas tout simplement en espérant que tout ira pour le mieux ; ils viennent à cause des débouchés qu’ils voient dans votre économie. Si vous constatez que vous allez manquer de main-d’œuvre, quelles que soient les lois dans votre pays, des gens viendront combler ce manque – légale- ment ou illégalement. Troisièmement, vous devez réaliser qu’ils vont s’installer dans ce que j’appelle les quartiers des villes d’arrivée. Dans ces quartiers, les logements sont bien meilleur marché que partout ailleurs, et les migrants y trouvent des réseaux préexistant de personnes de la même origine. Si vous comprenez cela d’abord, vous saurez en- suite comment venir à bout des problèmes qui vont surgir, car c’est dans la logique même des villes d’arrivée d’avoir des problèmes programmés. Pourquoi les logements sont-ils tellement meilleur marché dans ces quartiers ? C’est parfois dû au fait qu’il y règne un vrai problème d’hygiène publique ou à l’horrible qualité des logements. Très souvent, c’est dû à la situation diﬃ cile de ces derniers, très éloignés du centre- ville. Cela peut vous prendre deux heures pour aller au travail ou deux heures à vos clients pour se rendre à votre boutique dans le quartier des émigrés. Il peut y avoir des problèmes d’ordre institutionnel comme l’absence d’écoles ou de place pour monter une entreprise. Ce sont généralement les rai- sons pour lesquelles les villes d’arrivée ne conviennent pas comme lieux de résidence permanents. Une fois que les émi- grés se sont installés et ont commencé à gravir l’échelle so- ciale, ils tentent de déménager. À qui la responsabilité de cela incombe-t-elle ? Est-ce toujours à l’État de se charger de cela ou la société civile a-t-elle un rôle à jouer ? Pour moi, la réponse se situe entre les deux. Un vieux cou- rant libéral de développement urbain dit que la solution consiste simplement à permettre aux gens de devenir pro- priétaires de leurs logements et d’accéder facilement aux li- cences commerciales, et que le reste se règlera tout seul. Des économistes comme Hernando de Soto soutiennent ce raisonnement. Il existe aussi un argument plus civique et presque marxiste qui veut que l’État doive empêcher le ca- pitalisme de ruiner les vies d’innocents. Je dirais que les quartiers urbains d’immigrés marqués par la réussite sont ceux qui ont joués sur les deux facettes avec une économie libérale, ouvrant toute une palette de possibilités commer- ciales, et un État jouant un rôle puissant et solide. Vous avez besoin de possibilités économiques, et il vous faut une éco- nomie qui fonctionne, mais il est nécessaire aussi d’avoir des institutions publiques, c’est-à-dire une infrastructure grossière, non seulement du point de vue des transports, mais notamment aussi de la santé et de l’éducation, pour que les choses marchent. Avoir conscience que ces choses sont nécessaires aidera à éviter certains des désastres qui ont frappé nombre de ces quartiers. Vous faites état de l’éducation. Quel rôle l’éducation des adultes peut-elle jouer ici ? Beaucoup de gens ont émigré dans des villes d’Europe et d’Amérique du Nord dans les années 60, 70 et 80 en raison La favela Santa Marta à Rio de Janeiro, au Brésil. Santa Marta est ce que Doug Saunders appelle une « ville d’arrivée » Certes, mais n’oubliez pas que les gens ne font pas simple- ment leurs valises sur un coup de tête pour émigrer. Les fa- milles qui réussissent le mieux dans l’agriculture sont celles qui partent. À la diﬀ érence de ce que je croyais assez naïve- ment lorsque j’ai commencé à travailler sur Du village à la ville, aucune famille dans le monde ne dit juste un jour : « prenons le bus pour la ville et devenons des citadins. » Ce n’est jamais arrivé. Par contre, il arrive qu’entre les récoltes, un membre de la famille – souvent une femme – parte s’ins- taller provisoirement en ville pour y gagner un peu d’argent supplémentaire. Elle s’y partage une chambre avec douze autres personnes et fait les travaux les plus viles. La pire forme de travail dans n’importe quelle ville et la plus modeste part du produit de ce travail, si elle est en- voyée à la campagne, procureront à la famille un revenu vingt fois plus grand que celui tiré de l’agriculture. C’est le cas en Chine et en Pologne, c’était le cas autrefois en Grande-Bretagne, etc. Résultat, davantage de membres de la famille commencent à venir, certains pouvant rester toute l’année. Ils commencent par louer un logement, avant par- fois de devenir propriétaires. Il arrive que la famille s’aper- çoive qu’elle n’est plus une famille campagnarde qui réussit avec un peu d’aide de la ville. Elle est devenue une famille citadine avec une ferme quelque part à la campagne où vivent les grands-parents. Dans les villes d’arrivée, la vie est très dure. Elle est très dangereuse et exige une résistance considérable. Tout le monde n’est pas fait pour cela. Les gens qui quittent leurs villages sont les plus ambitieux, ceux qui investissent le plus et ceux qui ont le plus d’économies. Parmi eux, seuls les 50 % les plus coriaces restent en ville. Que peut et doit-on faire pour faciliter cette transition ? Les gens qui dirigent les villes doivent comprendre que cette migration n’est le fruit du hasard. Dans votre ville, il existe déjà des réseaux de personnes originaires d’un endroit parti- culier. Il y a une règle universelle : les pays n’émigrent pas dans d’autres pays, ce sont certains villages ou sous-régions d’un pays qui émigrent dans un voisinage particulier. Les ré- seaux facilitent cette migration. Deuxièmement, les gens ne 38 Éducation des adultes et développement

Wang Jian et sa famille dans leur boutique avec logement à Chongqing, en Chine. Ils ont quitté leur village de Nan Chung, à 80 kilomètres de là, et dirigent une petite fabrique de baignoires en bois. Ils dorment, cuisinent, font la lessive et mangent tous dans un espace sans fenêtre à l’arrière du magasin. « Ici, vous pouvez faire la réussite de vos petits-enfants si vous arrivez tout de suite à gagner votre vie – au village, vous pouvez juste vivre », déclare monsieur Wang de pénuries de main-d’œuvre qui n’existent plus. À présent ils ne disposent pas des compétences nécessaires pour se positionner convenablement dans les économies occiden- tales de l’ère postindustrielle. Souvent, ils ont juste le niveau d’instruction du secondaire, voire moins. C’est là que l’édu- cation des adultes peut devenir essentielle. Beaucoup d’im- migrés ont réussi du fait que d’employés dans l’industrie, ils étaient devenus eux-mêmes entrepreneurs – en ouvrant par exemple de petits restaurants. Mais tout le monde n’est pas fait pour assumer les risques et les diﬃ cultés de la vie d’en- trepreneur. Toute une génération d’immigrés a tenté cette transition. Souvent, ils étaient dépourvus des outils et com- pétences nécessaires. Vous avez aussi cette génération per- due, notamment en Europe, de garçons nés en Europe de familles immigrées et qui ont abandonné l’école en s’atten- dant à trouver des emplois dans l’industrie, qui n’existaient plus, et se perdant ensuite dans des secteurs d’activité du marché gris. Ils sont une cible essentielle de l’éducation des adultes qui doit servir à les remettre sur les rails pour qu’ils puissent avoir une place dans l’économie. La majeure partie des recherches sur l’intégration que j’ai trouvées indiquent que quand des populations immi- grées ont atteint le niveau d’instruction et d’emploi de la po- pulation du pays, la question culturelle se règle d’elle-même. Leur culture et leur langue ne sont plus considérées comme un problème, tout au plus comme une note colorée. Quand nous tentons de comprendre ces questions à un niveau mondial, il me semble que nous risquons toujours de tomber dans l’ethnocentrisme en jugeant une ville, ses habitants et ses politiques uniquement à l’aune des va- leurs et normes de notre propre culture ? Comment vous y prenez-vous ? Quand vous rendez visite à quelqu’un dans un village, ou un quartier, vous avez certaines idées quant à ce que cette per- sonne attend de la vie et pourquoi elle fait ce qu’elle fait, votre réﬂ exion reposant sur votre propre vision culturelle. Ceci n’est guère productif – et n’aide pas à comprendre les choses. Laisser les gens raconter leurs histoires dans la langue de leur choix représente une bonne part de la solution. Ne commencez pas par demander ce qui ne va pas. La liste est toujours très longue ; nous avons tous des problèmes. Com- mencez par demander à la personne de raconter son his- toire. Quel a été son parcours, d’où elle vient, de quel bud- get le ménage dispose, où elle attend de se trouver dans dix ans, où elle attend que seront ses enfants. Si vous laissez les choses ouvertes comme ça, vous pourrez comprendre les histoires des gens. Le cours de leur vie. Cela pourra vous être très utile. C’est un moyen d’arrêter de porter un re- gard ethnocentrique sur les gens. 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 39

Comment devenir citoyen de la Terre Özge Sönmez YUVA Turquie Résumé – Pour vivre sur notre planète sans la détruire, nous devons apprendre à devenir ci- toyens de la Terre. Cet article montre que ceci est rendu possible grâce à la formation. La Tur- quie met actuellement en œuvre un programme prometteur qui utilise des méthodes d’éducation des adultes non formelle et permet aux appre- nants de faire l’expérience d’un style de vie du- rable. 40 Éducation des adultes et développement Pour devenir citoyen de la Terre, a-t-on besoin de changer de personnalité ? La réponse est à la fois oui et non. Vous êtes satisfait de ce que vous savez et de ce que vous avez, vous pensez que c’est suﬃ sant ? Dans ce cas, vous devrez chan- ger si vous voulez devenir citoyen de la Terre. Vous avez envie d’apprendre des choses nouvelles, vous pensez que vous pouvez contribuer substantiellement au bien-être de l’huma- nité et de la Terre ? Dans ce cas, et si vous êtes prêt à agir, on peut dire que vous êtes d’ores et déjà citoyen de la Terre. Se prendre en main, être responsable La notion de citoyenneté de la Terre est plus globale que toutes les notions dont nous nous servons pour nous définir nous-mêmes. Ce n’est pas la prérogative exclusive d’une race, d’une religion, d’un sexe ou d’un âge particuliers. Vu sous cet angle, on peut dire qu’être citoyen de la Terre, c’est vivre en harmonie avec la nature et vouloir travailler pour la santé et le bien-être de la planète et de l’humanité. Ce n’est pas un travail rémunéré, c’est une responsabilité que nous partageons en tant qu’individus vivant sur notre planète. Le Programme « Citoyens de la Terre » de l’association Yuva est un programme qui incite les gens à être respon- sables de ce qui se passe autour d’eux ou dans le monde, et à agir. L’objectif est d’élargir notre perspective et de per- cevoir la Terre comme le lieu auquel nous appartenons, comme notre foyer, d’agir et de vivre en conséquence. Le

Formation des formateurs à l’alphabétisation écologique à Çanakkale programme comporte des projets éducatifs pour les jeunes et les adultes qui veulent apprendre à envisager la vie de cette manière, en tant qu’individus et en tant que société. « Vivre dans un environnement propre et sain, ne pas s’empoisonner en res- pirant l’air ou en buvant l’eau est l’un des droits humains fondamentaux. » Pour ce faire, nous devons apprendre à vivre en harmonie avec la nature. Vandana Shiva, fondatrice de Navdanya In- ternational, dit ceci : « Être sensibilisés à l’écologie, c’est être capables de vivre en citoyens de la Terre, de développer notre plein potentiel en tant qu’êtres humains » (Goleman 2012). Être sensibilisés à l’écologie, c’est avoir la capacité de comprendre les cycles naturels de la vie sur la Terre, et son écosystème. C’est vivre en harmonie avec la nature aﬁ n d’avoir une vie durable. Naturellement Jeune ! : un projet de sensibilisation écologique Naturellement Jeune ! est l’un des projets mis en œuvre dans le cadre de notre programme Citoyens de la Terre. Nous pensons qu’on ne peut pas s’intéresser au problème de l’écologie sans parler de droits humains. Vivre dans un environnement propre et sain, ne pas s’empoisonner en res- pirant l’air ou en buvant l’eau est l’un des droits humains fondamentaux. Qui plus est, l’article 56 de la Constitution de la République turque stipule que « chacun a le droit de vivre dans un environnement sain et équilibré. C’est à l’État et aux citoyens de valoriser l’environnement, de le préserver et de prévenir la pollution. » L’une des responsabilités les plus fon- damentales de l’être humain envers la nature est de respec- ter l’environnement et de préserver son caractère renouve- lable et durable. Apprendre par l’expérience Le projet Naturellement Jeune ! a pour but de mieux sensibili- ser les gens aux valeurs universelles, par exemple à la protec- tion de l’environnement, et de les inciter à agir dans ce cadre. Ce processus conscientise le citoyen, le sensibilise aux droits humains fondamentaux, et encourage les gens à devenir ac- tifs lorsqu’il s’agit de protéger leur vie. C’est un projet absolu- ment unique dans la mesure où c’est le premier projet écolo- gique pour les jeunes en Turquie. Il a démarré en 2013. Les principales activités sont la formation de formateurs et les sessions de vulgarisation. La force du projet réside dans l’utilisation de la méthode d’éducation par les pairs. Après avoir élaboré le module de formation, un appel ouvert est adressé aux jeunes. Malheureusement, seuls 20 pour cent peuvent être sélectionnés. La formation est réalisée par un groupe de spécialistes en éducation environnementale. Le programme est élaboré à l’aide de méthodes participa- 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 41

« La ballerine Badia » tives d’éducation non formelle. Les participants y acquièrent les connaissances et les compétences requises pour les sessions de vulgarisation. ment des vecteurs de changement et commencent à proté- ger activement leur environnement naturel. La formation des formateurs dure une semaine. Elle a Pourquoi des jeunes ou des étudiants ? lieu dans un centre d’hébergement écologique, où les parti- cipants font l’expérience d’un style de vie écologique, suivent un régime végétarien, utilisent des ressources éner- gétiques renouvelables, recyclent et consomment moins. L’expérience montre que le séjour dans ce centre est, plus que toute autre, la partie la plus eﬃ cace de toute la forma- tion. Le séjour est plus intéressant que n’importe quelle in- formation que nous pourrions leur donner parce que, pen- dant cette semaine, ils apprennent par l’expérience. Et de surcroît, ils ont d’innombrables histoires à raconter à leurs pairs. « La plupart des participants estiment que de toute leur vie, c’est pendant cette semaine qu’ils ont appris le plus de choses. » La plupart des participants estiment que de toute leur vie, c’est pendant cette semaine qu’ils ont appris le plus de choses. Après la formation de formateurs, ils deviennent eux-mêmes formateurs de pairs, auxquels ils transmettent leurs nouveaux acquis dans le cadre d’une formation de vul- garisation de deux jours. La formation interactive est axée sur les participants et propose les sujets suivants : « Intro- duction à la planète Terre ; l’importance de la diversité dans la vie naturelle et la capacité de récupération ; extinction ; chercheurs de solutions et bons exemples. » Après avoir tra- vaillé sur ces sujets, les participants deviennent inévitable- Parce que l’éducation environnementale n’est pas obliga- toire en Turquie ; à l’école, on ne nous apprend rien en ma- tière d’environnement. Les études réalisées auprès d’étu- diants universitaires montrent que ni la sensibilisation environnementale, ni la participation des étudiants en tant que citoyens actifs n’ont un niveau suﬃ sant en Turquie (Oguz et.al. 2011). C’est pourquoi nous avons décidé de travailler avec des étudiants et développé un programme à la fois fa- cile à vulgariser grâce à l’éducation par les pairs, qui permet de toucher un vaste public, et facilement adaptable aux be- soins des diﬀ érents groupes de jeunes. En Turquie, la majorité des activités d’éducation environ- nementale pour les adultes consiste à les emmener dans un environnement naturel. Notre approche, elle, consiste à aller vers les étudiants et à réaliser la formation là où ils vivent. Nous essayons d’atteindre chacun d’entre eux en étendant la formation à diﬀ érentes villes et régions. Ceci permet de ne pas exclure les étudiants moins favorisés. Les étudiants peuvent poser leur candidature indépendamment de leur ori- gine, de ce qu’ils étudient, et du lieu où ils étudient. Ceci per- met aussi à diﬀ érents types de groupes de jeunes d’ap- prendre ensemble et/ou les uns des autres. Mesurer le succès Un processus professionnel de suivi et d’évaluation a été mis en place aﬁ n de développer le projet et d’identiﬁ er ses forces et ses faiblesses. Ce processus a été dirigé par un spécialiste externe. L’évaluation est destinée à mesurer l'eﬃ - 42 Éducation des adultes et développement

cacité du projet de sensibilisation écologique en ce qui concerne ses buts et ses objectifs, et de fournir les informa- tions nécessaires pour améliorer le processus de mise en œuvre. 37 sessions de formation en matière de sensibilisation écologique ont été organisées dans l’ensemble de la Turquie avec diﬀ érents groupes de jeunes depuis 2013. Le suivi et l’évaluation concernent à la fois les formateurs de pairs et les participants aux formations de vulgarisation. Les changements importants mesurés dans le cadre du suivi et de l’évaluation indiquent que les participants ont mo- diﬁ é leurs pratiques journalières et essayé d'adopter un comportement plus écologique et plus respectueux de l’en- vironnement. Un autre résultat important est le changement d’atti- tude. Selon les résultats du suivi et de l’évaluation, les parti- cipants ont eu une attitude beaucoup plus favorable à l’envi- ronnement après avoir suivi la formation. L’étude d’évaluation indique que le mode de planiﬁ ca- tion et de mise en œuvre du projet a donné les résultats sui- vants : (1) amélioration des connaissances et des compétences en matière d’écologie, et sensibilisation à l’en- vironnement, (2) désir accru d’agir de manière plus écolo- gique induit par la motivation des groupes cibles à protéger l’environnement. De plus, les jeunes formateurs de pairs ont développé des comportements centrés sur l’environnement. Ils ont également acquis des compétences et des connais- sances en éducation formelle, non formelle et informelle, en méthodes d’apprentissage fondées sur la pratique, en for- mation de pairs, en communication, en gestion et résolution de conﬂ its, feedback, présentation, débrieﬁ ng et travail en équipe (projet Naturellement jeune ! 2014). Deux formateurs de pairs ayant participé au projet nous font part de leurs expériences et nous expliquent dans quelle mesure leur vie a changé : Ömercan Ünlü : « Ce projet a fait entrer dans ma vie une multitude de voix, de couleurs, de lettres et d’autres choses encore. Je me sens à présent comme un enfant qui vient d’apprendre à lire. J’ai commencé à regarder le monde à travers les yeux d’un oiseau en vol, du haut d’un pin, ou du plus profond de la terre où puisse s’enfouir un ver. Et je vois comment les hu- mains et la nature s’unissent pour devenir nature et plaisir. » Emine Özkan : Maintenant, je peux dire que nous sommes responsables de notre planète, que nous sommes responsables de nos vies. Nous sommes capables de redresser la situation, nous sommes puissants, et il suﬃ t de le vouloir et d’agir dans ce sens. Ce projet m’a permis de me faire ma propre opinion des questions environnementales. Le plus important, c’est que je me sens responsable de notre planète et suﬃ sam- ment fort pour agir. » Le Programme Citoyens de la Terre se propose de mettre en place d’autres projets d’éducation en matière d’environne- ment et de droits humains pour les jeunes et les adultes, et pour diﬀ érents groupes cibles. Il faut préciser qu’au sein de l’association Yuva, nous sommes ouverts aux partenariats nationaux et internationaux. Nous pensons qu’agir pour la planète n’est pas un job rémunéré, mais bien plus notre res- ponsabilité en tant qu’êtres humains qui l’habitent. Nous sommes dépendants de la Terre, du moins pour le moment. Références Goleman, D. (2012) : Eco Literate. Éditions Jossey-Bass Kahn, R. (2010) : Critical Pedagogy, Ecoliteracy & Planetary Crisis. The Ecopedagogy Movement. Oguz, D.; Cakci, S.K.; Kavas, S. (2011) : Environmental awareness of students in higher education. SDU Faculty of Forestry Journal. Phillips, A. (2008) : Holistic Education. Autres ouvrages Center For Ecoliteracy : http://www.ecoliteracy.org Naturally Young Ecological Literacy Project (2014) : Monitoring and Evaluation Report. http://bit.ly/1TnmuFW Navdanya International : http://www.navdanya.org Schumacher College : https://www.schumachercollege.org.uk L’auteur Özge Sönmez est directrice du pro- gramme Citoyens de la Terre au sein de l’association YUVA. Elle a une longue expé- rience en matière de travail avec les jeunes et a été, pendant neuf ans, formatrice en éducation non formelle, spécialisée en édu- cation en matière d’environnement et de droits humains pour les jeunes, et en for- mation de formateurs. Elle travaille en tant que consultante dans des projets d’éduca- tion pour les jeunes et les adultes pour di- verses ONG nationales et internationales. Contact Yuva Association Koşuyolu District, İsmail Paşa Street, No. 9 34718 Kadıköy, Istanbul Turquie www.yuva.org.tr ozge.sonmez@yuva.org.tr 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 43

Récit L’Inde et le recyclage Martha Farrell Société pour la recherche participative en Asie (PRIA – Society for Participatory Research in Asia) Inde L’auteur Martha Farrell (1959-2015) Quelques jours après nous avoir envoyé ce texte, Martha Farrell, directrice d’une ONG et éducatrice d’adultes, a été tuée avec treize autres personnes le 13 mai 2015 lors d’une at- taque menée par des talibans contre une maison d’hôtes en Afghanistan, à Kaboul. Sa mort représente une grande perte non seulement pour sa famille et ses amis, mais aussi pour la communauté indienne et mondiale de l’éducation des adultes dont elle faisant par- tie intégrante. Martha était titulaire d’un doctorat de l’université Jamia Millia Islamia de New Delhi et d’une maîtrise en travail social de l’université de Delhi. Elle avait commencé sa carrière en tant qu’alphabétisatrice et n’avait jamais cessé d’élargir son champ de travail dans le domaine de l’éducation des adultes, devenant une défenseuse acharnée des droits des femmes et de l’égalité des sexes. Elle a été directrice de PRIA (Society for Parti- cipatory Research in Asia) à New Delhi. Elle a dirigé les activités de PRIA sur l’éducation à distance, fondant et développant l’Académie internationale de PRIA, la branche universi- taires de l’organisation qui organise des cours à l’échelle mondiale sur des questions de développement par le biais de son programme d’apprentissage ouvert et à distance. 44 Éducation des adultes et développement Contact PRIA 42, Tughlakabad Institutional Area New Delhi – 110062 Inde info@pria.org www.pria.org

On entend beaucoup de belles paroles quand il est question de citoyenneté mondiale. S’il y a une planète dont nous sommes citoyens, il faut examiner comment nous la peu- plons et comment nous nous comportons. Dans ce monde d’abondance et en ce qui concerne l’accès aux ressources (pour une certaine partie de la population) il est assez aisé pour nous d’utiliser plus de ressources qu’il ne faut et d’ou- blier la nécessité de les préserver. Il est essentiel de le faire, non seulement parce que tous les humains ont un accès inégal aux ressources, mais aussi en raison des consé- quences de la consommation pour notre planète et la géné- ration suivante qui, du fait de notre négligence, pourrait jus- tement se retrouver totalement privée de ces ressources. Si cela arrive, oubliez la citoyenneté mondiale. Le fait que nous passons plus de la moitié de notre temps éveillé sur nos lieux de travail est une bonne raison de commencer là pour préserver les ressources. À PRIA, nous essayons de le faire dans autant de domaines que pos- sibles : les ressources humaines, l’eau, l’alimentation et, bien sûr, les ﬁ nances. Nous avons dressé une liste de quelques-unes des approches que nous avons adoptées pour préserver les ressources, compte tenu du contexte dans lequel nous opérons et en analysant ce que nous éco- nomisons réellement. Énergie Nous éteignons toutes les lumières et tous les ventilateurs lorsque nous ne sommes pas à nos postes individuels. Pen- dant le déjeuner, nous éteignons les lumières, ventilateurs et écrans d’ordinateurs de l’étage tout entier. Les radiateurs en hiver et les climatiseurs en été sont al- lumés à tour de rôle. Par exemple, si une pièce dispose de cinq climatiseurs, seuls trois seront allumés chaque jour. Ainsi, bien que la pièce soit globalement fraîche ou chaude, certains endroits seront peut-être un peu plus chauds ou frais que d’autres, mais c’est supportable du fait que c’est juste un jour par semaine. Pour nos chambres d’hôtes, nous projetons d’avoir un mécanisme centralisé permettant au personnel d’entretien d’éteindre chaque jour les chauﬀ e-eau, radiateurs et climati- seurs entre 11 et 16 heures. Ainsi, même si un hôte a oublié d’éteindre quelque chose, il n’y aura plus de gaspillage d’électricité. Quand les hôtes sont dans leurs chambres, les ventilateurs fonctionnent en permanence, et en hiver, il y a beaucoup de soleil. Certains d’entre nous ont besoin de l’ascenseur. Nous avons essayé d’arrêter son fonctionnement une fois par se- maine pour économiser de l’énergie, ce qui n’a pas marché. Certains membres de l’équipe ne pouvaient pas emprunter les escaliers pour des raisons de santé. Notre maison d’hôte se situe au quatrième étage, et monter ses bagages jusque-là sans ascenseur n’est vraiment pas facile. Toutefois, nous continuons d’encourager les gens à opter pour les es- caliers, la solution la plus saine. Recyclage En Inde, nous recyclons presque tout et c’est aussi le cas à PRIA. Les règles : les papiers qui n’ont été utilisés que d’un côté sont conservés puis reliés grossièrement sous forme de ca- hiers à spirale ; nous conservons les vieux journaux et les vendons à une entreprise de recyclage qui en fait des produits en papier recyclé comme des blocs-notes, des enveloppes, des cahiers et autres articles de papeterie ; les conteneurs en plastique de plats à emporter sont stoc- kés et réutilisés pour ranger des produits alimentaires ; les boîtes en carton sont recyclées et utilisées pour em- baller des déjeuners/repas pour ceux qui voyagent. Le personnel utilise ces boîtes pour emporter à la maison les restes de nos « déjeuners participatifs », des réu- nions à l’occasion desquelles tout le personnel se réunit pour préparer ensemble un repas à huit plats, ce qui ar- rive une fois par trimestre ; le personnel apporte des sacs réutilisables en plastique et en papier destinés à transporter des objets person- nels ou, s’ils sont suﬃ samment chics à être utilisés comme sacs cadeaux. À PRIA, nous avons opté pour l’utilisation de serviettes en papier dans les toilettes, car le coût de la lessive et de l’eau était considérablement plus élevé du temps où nous utili- sions des serviettes en tissu dont l’entretien avait un impact bien plus négatif sur l’environnement. Durant les neuf heures de travail au bureau, nous changions les serviettes au moins 36 fois, et pourtant, l’hygiène n’était pas garantie. Cela signi- ﬁ ait aussi que le personnel d’entretien passait quatre heures rien que pour changer, laver, faire sécher, repasser et ranger les serviettes. Nous économisons de l’énergie en faisant sécher nos vêtements au soleil et n’utilisons le sèche-linge que pendant la mousson ou quand le soleil n’est pas au rendez-vous, ce qui est rare. S’il vous plaît, déballez vos cadeaux précautionneuse- ment, en faisant attention au papier qui les enveloppe ! Es- sayez de recycler le papier cadeau. Il peut arriver que dans certains cas, cela ne soit pas possible : i. les papiers ﬁ ns ont tendance à se déchirer. Leur recy- clage prenait du temps et ne marchait pas. En plus, utili- ser des papiers moins chers est en soit une façon de préserver les ressources ; ii. quand certaines personnes ouvrent un cadeau, elles se réjouissent tout autant du cadeau que d’avoir déchiré le papier qui l’emballait. Elles sont bien les seules à se ré- jouir des morceaux de papier éparpillés. Nous avons diﬀ érentes façons de préserver les ressources à PRIA. Nous aimerions savoir comment les autres s’y prennent. 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 45

De la vulnérabilité au pouvoir d’agir – une éducation à la gestion des risques liés aux catastrophes qui fait la différence De gauche à droite : Rog Amon, Ryan Damaso et Marah Sayaman Centre pour les questions environnementales aux Philippines (CEC – Center for Environmental Concerns-Philippines) Philippines Résumé – Aux Philippines, les eﬀ ets du change- ment climatique sont manifestes. Les typhons y frappent plus violemment et plus souvent, faisant croître les risques de catastrophes qui mettent la vie des gens en péril. Le Centre pour les ques- tions environnementales aux Philippines (CEC – Center for Environmental Concerns-Philippines) a conçu un programme pour la gestion locale des risques liés aux catastrophes aﬁ n de ré- pondre au besoin des populations de faire face au changement climatique et aux cataclysmes. Les formations dans ce domaine incitent les ap- prenants à analyser leurs risques et faiblesses aﬁ n de formuler et de mettre en œuvre des plans de lutte contre les catastrophes. Et ce qui est plus important, ces formations s’accompagnent de programmes portant sur la création de moyens de subsistance et sur l’organisation, ce qui les aidera à long terme à poursuivre leurs ef- forts de développement. 46 Éducation des adultes et développement Les eﬀ ets du changement climatique ont fait prendre au concept et à la réalité des cataclysmes le devant de la scène des activités de politique et de développement. Les dangers arrivent soudainement, troublant le fonctionnement normal d’une communauté et d’une société, faisant du mal et entraî- nant des souﬀ rances pour les populations vulnérables, ce qui se traduit souvent par des pertes humaines ou autres désastres. Sans gestion appropriée, les risques liés aux ca- tastrophes peuvent mettre le développement en échec et aggraver la pauvreté et les inégalités entre les gens, les communautés, voire même les nations. Dans le contexte de l’approfondissement des questions liées au développement et de la destruction de l’environnement qui se poursuit sans répit, les cataclysmes constituent une menace supplémen- taire pour les pauvres qui sont les populations les plus vul- nérables et les plus à risques. Ils ont des causes variées, pouvant aussi bien être naturelles qu’humaines. Pour les pays les plus touchés par les effets du changement climatique, les Philippines par exemple, les risques de désastres augmentent à mesure que les cataclysmes comme les typhons par exemple deviennent plus violents et plus fréquents. Les épisodes météorologiques extrêmes s’ajoutant aux conditions géographiques et géologiques naturelles des Philippines prédisposent davantage ce pays aux catastrophes natu- relles. Cela ne signifie toutefois pas que les catastrophes causées par l’homme se produisent moins fréquemment là-bas. Récemment, un incendie dans une usine du Grand

Manille a fait plus de soixante-dix victimes. Globalement, les Philippines restent l’un des pays les plus vulnérables au monde, et se classe troisième sur l’indice mondial de risque 2013. Pas aussi prêts que pourriez le penser La récente série de catastrophes aux Philippines souligne la vulnérabilité du peuple philippin, due à la pauvreté répandue, à l’absence de capacités et à la faiblesse des systèmes d’aide sociaux et gouvernementaux. Le supertyphon Haiyan qui a frappé le pays en novembre 2013 a montré que le pays n’était pas préparé à aﬀ ronter un tel cataclysme. Des jours se sont écoulés avant l’arrivée des équipes venues secourir les survivants du typhon. Le nombre des pertes humaines qui s’élevait à plus 6 300 victimes illustre à quel point les systèmes de gestion des catastrophes étaient ineﬃ caces pour sauver des vies. Les centres d’évacuation n’avaient pas assez de place pour accueillir les survivants sans abri. Tout ceci s’est produit malgré l’existence d’une loi sur la réduc- tion et la gestion des risques liés aux catastrophes, et mal- gré les fonds publics aﬀ ectés à la gestion des calamités et cataclysmes. Haiyan a démenti l’aﬃ rmation du gouvernement philip- pin qui avait prétendu que le pays était « prêt ». Les activités de développement menées depuis dans le pays ont été axées sur la préparation aux catastrophes du fait que da- vantage d’organisations de la société civile se consacrent à la question et se sont donné pour mission d’aider les com- munautés à se préparer aux cataclysmes à venir. La tâche est rude, les progrès sont lents et la voie est pavée d’em- bûches. De tout cela, nous retirons toutefois un enseigne- ment : le déﬁ qui consiste à se préparer à aﬀ ronter des cata- clysmes peut permettre d’aider des populations marginali- sées à réaliser leur force collective et de les guider non seulement pour qu’elles se préparent elles-mêmes aux ca- tastrophes, mais aussi qu’elles se développent purement et simplement. Éducation à la gestion des risques liés aux catas- trophes : l’expérience du CEC Le Centre pour les questions environnementales aux Philip- pines (CEC – Center for Environmental Concerns-Philip- pines) se consacrait déjà à la préparation aux catastrophes bien avant qu’Haiyan ne frappe et que le changement clima- tique et les catastrophes ne deviennent des expressions à la mode. Le travail du CEC en la matière est étroitement lié à ses activités de plaidoyer en faveur de l’intégrité environne- mentale. Tout a commencé en réponse à un tremblement de terre qui avait touché une communauté indigène dans la province de Pampanga, dans les années 90. Au milieu des années 2000, le CEC a participé aux activités d’aide à une communauté du nord de la province de Quezon, victime d’un glissement de terrain. Les survivants des crues subites dues à ce glissement de terrain demandèrent une évaluation indépendante des risques naturels que les habitants de la région encouraient. Ils pensaient que le gouvernement ex- ploitait les risques de glissements de terrain comme excuse pour les exproprier au proﬁ t d’un soi-disant projet de déve- loppement dans la région. Les recherches du CEC conﬁ r- mèrent les risques, mais la population, sans possibilité de se transplanter dans des lieux plus sûrs, décida de rester. L’aide aux recherches du CEC permit de créer des capacités en matière de gestion locale des risques de catastrophes. Le CEC aida aussi à mettre en place un dispositif d’alerte précoce sous forme de pluviomètre manuel. Depuis, le CEC a invariablement répondu aux besoins des populations exposées à des catastrophes environne- mentales comme le déversement de résidus miniers à Ra- pu-Rapu et sur les côtes de Bicol en 2006, le déversement de pétrole à Guimara en 2006 et, plus récemment, les typhons Ondoy, Sendong, Saola, Pablo et Yolanda. Les po- pulations auxquelles le CEC se consacre principalement à Quezon City, à Rizal, dans la province de Quezon, à Zam- bales et dans les zones touchées par Yolanda ont été for- mées à la gestion des risques liés aux catastrophes. Ces formations s’adressent aux organisations partenaires du CEC associées aux barangays, les plus petites unités admi- nistratives locales. Ceci a pour but d’assurer la continuité et le soutien aux comités de gestion des catastrophes des ba- rangays, créés à la ﬁ n du programme de formation. De la préparation à gérer les catastrophes au dévelop- pement du pouvoir d’agir des populations Le CEC espère que le programme de formation permettra aux populations locales de comprendre le concept de ca- tastrophe et les facteurs qui conduisent à celle-ci, les dan- gers qui les entourent ainsi que les risques qu’elles courent d’être frappées par un cataclysme. Enﬁ n, les formations ont pour but de développer leur pouvoir d’agir de sorte que les populations puissent agir pour lutter contre ce qui menace leur vie et leur communauté en formulant des plans, en les mettant en œuvre et en renforçant l’unité organisationnelle et collective. Étant donné que le CEC se consacre à des populations marginalisées, la plupart des participants aux formations sont des paysans et des pêcheurs, les femmes, les per- sonnes âgées et les jeunes représentant une part considé- rable de ces participants. Ceci est dû au fait que les hommes travaillent souvent ailleurs, tandis que les femmes préfèrent exercer des activités dans le voisinage de sorte qu’elles puissent continuer d’assumer leurs responsabilités à la maison. Ainsi, les formations à la gestion des catas- trophes oﬀ rent aux femmes, aux jeunes et aux personnes âgées une possibilité de participer activement aux aﬀ aires de la communauté. Le programme de formation est également conçu et mis en œuvre en tant que processus éducatif participatif en vue d’aider les participants à réaliser quels sont leurs faiblesses et leurs points forts. Durant les cours, les participants sont encouragés à partager leurs points de vue au sujet des fai- blesses de la communauté et d’analyser sa situation. Ce 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 47

Participantes à un stage de préparation aux catastrophes lors de l’exercice inti- tulé « balle des désastres » n’est qu’en comprenant les terribles conditions dans les- quelles ils vivent que les apprenants aspireront à remettre en question ce statu quo aﬁ n d’améliorer la qualité de leur vie. Le programme d’éducation du CEC entraîne les adultes dans un processus d’apprentissage actif aﬃ nant les prises de décisions et rendant la collaboration plus saine. Les mo- dules du CEC sont aussi adaptés à la langue et à la culture des communautés visées, et les circonstances et conditions sur place sont examinées aﬁ n d’assurer que les supports pédagogiques répondent aux besoins des apprenants. Mais ce qui compte encore plus, c’est que les formations s’ac- compagnent de programmes de développement de moyens de subsistance et de développement organisationnel (forma- tion à la gestion organisationnelle des populations) qui aident les communautés à atteindre leur objectif de dévelop- pement à long terme tout en s’armant elles-mêmes contre les catastrophes. Mieux reconstruire Après le passage du supertyphon Haiyan, les femmes de la ville d’Estancia, dans la province d’Iloilo, devaient assumer des responsabilités en plus : aller chercher des vivres au point de distribution des secours, récupérer des matériaux pour le logement, prendre soin des malades dans la famille et trouver des sources de revenus supplémentaires. La len- teur des eﬀ orts de relèvement et d’assistance du gouverne- ment après la catastrophe avait encore aggravé leur dé- tresse. Au lieu de baisser les bras face à tant d’obstacles, le contraire se produisit. Les femmes créèrent une organisa- tion baptisée Hugpong-Kababaihan (Femmes unies) pour servir leurs intérêts communs en tant que femmes, évaluer collectivement leurs droits au développement et réclamer justice pour les victimes du typhon. Se basant sur cette initiative, le CEC collabore avec Hu- gpong-Kababaihan pour son programme de reconstruction après le passage de Yolanda à Iloilo, ses activités incluant une aide à la réparation des abris à la création de moyens de subsistance au plan local, au développement de capaci- tés organisationnelles et à l’éducation relative à l’environne- ment. Il est nécessaire que cette dernière porte sur le chan- gement climatique, la préparation aux catastrophes et le partage de pratiques excellentes pour améliorer la résis- tance de la communauté et le scénario d’une « meilleure re- construction » axée sur les populations. Outre l’éducation relative à l’environnement, des séminaires d’orientation sur le rôle historique des femmes dans l’avènement des change- ments sociaux ont été organisés pour les femmes d’Hu- gpong-Kababaihan. Les communautés ont besoin de soutien pour faciliter leur participation au processus de reconstruction et com- prendre les causes des catastrophes ainsi que leurs fai- blesses aux plans social et environnemental, et leurs droits. Grâce à ce projet, le CEC espère créer et renforcer une vo- lonté collective reposant sur la conscientisation, l’organisa- tion des populations sur place et une action commune. Les déﬁ s posés à l’éducation à la gestion des risques liés aux catastrophes L’éducation est une voie pavée de gageures, et celle de la gestion des risques liés aux catastrophes qu’emprunte le CEC ne fait pas exception. Les diﬃ cultés sont nombreuses. Elles vont de tout petits détails comme l’absence, dans la langue locale, de mots comme « danger » ou « vulnérabilité » 48 Éducation des adultes et développement

Habitants du barangay de Malabago dressant l’inventaire des dangers dans leur village pauvreté. De ce fait, l’éducation doit aussi viser à aﬀ ranchir les apprenants du joug de la pauvreté. Par conséquent, les modules d’éducation à la gestion des risques liés aux catas- trophes proposés par le CEC soulignent que tant que les pauvres seront aussi nombreux et privés d’accès aux ser- vices sociaux de base, une majorité du peuple philippin res- tera vulnérable et courra des risques élevés. C’est aussi la pauvreté qui empêche beaucoup de Philippins d’aller à l’école et d’être mieux préparés à réagir lors d’une catas- trophe. Pour lutter contre cela, l’enseignement dispensé par le CEC favorise des principes d’éducation pour le dévelop- pement durable tenant compte des dimensions environne- mentales, sociales, culturelles et économiques de la durabi- lité. En outre, l’éducation de proximité renforce la volonté collective des organisations locales de s’occuper des catas- trophes, de revendiquer le droit au développement, de lutter pour la justice écologique et de chercher à réparer les man- quements du gouvernement lors des cataclysmes passés. Les enseignements tirés sur le terrain Il y a encore d’autres obstacles à la réussite d’un pro- gramme d’éducation à la gestion des risques liés aux catas- trophes. Toutefois, la plupart d’entre eux sont secondaires, et il est facilement possible de les surmonter si les forma- teurs font preuve de détermination et les participants d’es- prit de coopération. Le CEC a tiré un certain nombre d’en- seignements de sa propre expérience : les membres d’une population sont aussi ses meilleurs enseignants – le personnel du CEC les aident unique- ment à apprendre les uns des autres ; l’éducation à la réduction des risques de catastrophes ne s’arrête pas quand les formations prennent ﬁ n : elle qui appartiennent au vocabulaire essentiel de l’éducation à la gestion des risques liés aux catastrophes, aux conﬂ its entre membres d’organisations partenaires, en passant par les problèmes de coordination avec les services administra- tifs locaux. La situation économique des participants, principale- ment des adultes responsables de nourrir et d’entretenir leurs familles, constitue le plus grand déﬁ . Les fermiers sont presque toujours occupés du matin à l’après-midi, tandis que les femmes sont souvent à la maison et que l’on attend d’elles qu’elles s’occupent des enfants. Et comme la plupart des familles rurales sont pauvres, chaque heure de travail compte : une heure de travail perdue peut signiﬁ er le sacri- ﬁ ce d’un repas pour toute la famille. Il est arrivé que des par- ticipants manquent à une journée de formation à cause du travail ou que les dates des formations soient modiﬁ ées à cause du faible taux de fréquentation. Les longs horaires de travail inﬂ uent aussi sur la durée de concentration des participants qui sont fatigués par leurs activités professionnelles et ne sont pas habitués à ces lon- gues heures de formation. L’intérêt que témoignent les parti- cipants au début, décroît en général au bout de quelques temps. La communauté de pêcheurs de Zambales, où les gens sont debout de la ﬁ n de soirée au début de la matinée – le meilleur moment pour prendre du poisson – illustre bien cette situation. Les conditions dans cette communauté obligent les formateurs à s’adapter, à être créatifs et à trou- ver des moyens de dynamiser les cours. Catastrophes et justice sociale De telles situations montrent à l’équipe du CEC que l’éduca- tion de proximité ne saurait être dissociée de la réalité de la 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 49

s’assimile le mieux à mesure que l’on acquiert de l’expé- rience ; les gens sont intéressés et veulent apprendre ; aux for- mateurs d’exploiter cet intérêt et cette volonté au proﬁ t des apprenants ; les organisations partenaires devraient être à tous mo- ments mobilisées. De la sorte, les populations s’appro- prieraient les programmes et se sentiraient respon- sables de leur échec ou de leur réussite. Amener les participants à prendre part à l’ensemble du pro- cessus de réalisation d’un programme d’éducation, de la planiﬁ cation à l’évaluation de la formation, en passant par sa préparation, est toujours essentiel pour sa réussite. Les ex- cellentes pratiques des habitants des barangays de Pagat- pat et Malabago à Santa Cruz Zambales, qui escortent les formateurs dans le porte-à-porte, les aident à inviter les gens à participer aux formations et à préparer ces dernières ont permis de former avec succès plus de cent membres des comités de préparation aux catastrophes et de ces po- pulations. Le potentiel de l’éducation Pour se protéger lors d’une catastrophe et suivre la voie d’un vrai développement, les populations doivent être orga- nisées et unies. L’éducation à la gestion des risques liés aux catastrophes peut permettre de renforcer la puissance col- lective des populations et améliorer la capacité des gens à diriger. Elle devrait porter sur le fossé social et politique qui continue d’aggraver les conditions de vie des membres dé- favorisés de la société. Cela signiﬁ e qu’il faut agir pour déve- lopper leur capacité à prendre en main leur éducation et, dans la foulée, à changer leur vie. Étudier ce qui rend les gens vulnérables – les causes sociales et environnementales –, donne aux apprenants les moyens de réﬂ échir à leur propre situation, de comprendre la nécessité de collaborer et de développer des stratégies pour atteindre des objectifs communs. 50 Éducation des adultes et développement Les auteurs Rog Amon est coordinatrice du programme d’aide à la reconstruction du CEC dans la province d’Iloilo. Elle a suivi des études de génie chimique et participé à plusieurs cam- pagnes de recherche et de plaidoyer pour la protection de l’environnement. Elle est une ancienne élève du cours de renforcement des capacités sur le plaidoyer pour l’éduca- tion tout au long de la vie du Conseil interna- tional pour l’éducation des adultes (Interna- tional Council for Adult Education’s Academy for Lifelong Learning Advocacy – IALLA). rog@cecphils.org En tant qu’éducateur et formateur, Ryan Damaso a aidé à développer et mettre en œuvre le programme de gestion locale des risques de catastrophes du CEC pour les po- pulations partenaires de ce dernier. Il a dirigé des formations de proximité dans des zones sensibles au plan environnemental comme, par exemple, l’île de Rapu-Rapu polluée par les activités minières. Il a aussi contribué pour le CEC au développement de modules d’édu- cation relative à l’environnement. ryan@cecphils.org Marah Sayaman a fait partie du secrétariat du réseau Initiative d’éducation relative au changement climatique par des actions mo- bilisatrices pour transformer les environne- ments dans la région Asie-Paciﬁ que du ré- seau ( CLIMATE Asia Paciﬁ c) qui promeut l’éducation relative au changement clima- tique dans le cadre de l’éducation pour le dé- veloppement durable. Chercheuse en chef et attachée de presse du CEC, elle a dirigé la production de publications et d’articles du Centre sur les activités minières, la foresterie, la mise en valeur des sols, le changement climatique, les catastrophes et l’état de l’en- vironnement aux Philippines. rea@cecphils.org Contact Center for Environmental Concerns- Philippines (CEC) 26 Matulungin St, Barangay Central, Diliman, Quezon City Philippines www.cecphils.org info@cecphils.org

Les citoyens ont la parole IIe partie 1. Que signifie la citoyenneté mondiale pour vous ? 2. Dans quelle mesure êtes-vous un citoyen du monde ? Wilfredo Fidel Limachi Gutiérrez Bolivie 1. Grâce à l’expérience que j’ai acquise dans la vie, j’ai constaté que la citoyenneté mondiale s’appliquait à une aﬃ r- mation de l’unité dans la diversité. Cela signiﬁ e que tout ce qui diﬀ érencie les gens quant à leurs cultures et sociétés n’est pas important. Ce qui compte vraiment, c’est le fait que nous devons vivre ensemble au sein d’une communauté harmonieuse. Pour cela, il est nécessaire de respecter les diﬀ érences, de prendre soin de notre habitat commun, de partager nos richesses et de trouver des solutions prati- cables pour améliorer le monde qui est le nôtre. La citoyen- neté mondiale ne signiﬁ e pas seulement que l’on vive en communauté, cela veut dire aussi qu’il faut développer des aptitudes susceptibles de garantir cette vie en communauté et faire un bon usage des ressources et progrès divers de chaque culture. En Bolivie, il y a une théorie selon laquelle la citoyenneté mondiale signiﬁ e « bien vivre au sein de la com- munauté ». 2. En tenant compte du fait que je suis une personne issue d’une culture indigène, qui partage toutefois des idéals et accepte des compromis pour améliorer nos conditions de vie. Promouvoir autant que possible l’autonomie agroécolo- gique et la sécurité alimentaire, même à très petite échelle, aﬁ n de contribuer à la viabilité de notre monde. Ra’eda Qudah Jordanie 1. La citoyenneté mondiale signiﬁ e partager l’amour et l’af- fection avec tous les citoyens du monde, au-delà des fron- tières. 2. Je suis une citoyenne du monde parce que chaque jour, je prie pour un monde meilleur, plus sûr et plus aimant. Je sens que j’ai, et devrai toujours avoir, une responsabilité à cet égard. 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 51

Les citoyens ont la parole IIe partie 1. Que signifie la citoyenneté mondiale pour vous ? 2. Dans quelle mesure êtes-vous un citoyen du monde ? Phouvong Manivong Laos 1. La citoyenneté mondiale signiﬁ e que je suis un être hu- main dans le monde. Nous sommes les meilleurs « ani- maux », avec les cerveaux les plus évolués ; nous pouvons voir, nous pouvons entendre, nous pouvons toucher, nous pouvons nous souvenir, nous pouvons penser. 2. Nous faisons partie du monde. Si l’humanité veut être viable, nous devons faire attention à la planète, arrêter de nous perturber les uns les autres, vivre ensemble paisible- ment et cesser par exemple de penser qu’une bouteille d’eau appartient à telle ou telle personne alors qu’elle est à nous tous. Comme nous le savons, chaque personne née rêve d’avoir la meilleure vie possible. Par conséquent, elle a survécu, survit et survivra. Tandis que nous survivons, il peut arriver que nous fassions quelque chose de mal sans penser aux autres. C’est ce qui cause beaucoup de pro- blèmes. 52 Éducation des adultes et développement Fadil Maloku République du Kosovo 1. Par citoyen mondial, j’entends d’abord et par-dessus tout un citoyen qui se déplace librement sur toute la planète, une personne pouvant être employée n’importe où sans se heur- ter à des obstacles et coutumes idéologiques, sociaux, poli- tiques et culturels. Par conséquent, un citoyen réduisant au minimum les préjugés et stéréotypes négatifs concernant des critères comme l’appartenance ethnique, le sexe, la classe, la race, la culture, etc. 2. Pour les citoyens de l’ouest des Balkans, n’oubliez pas que l’idée d’une citoyenneté mondiale demeure encore un beau rêve, car : a. cinq guerres sanglantes se sont déroulées sur cette partie du continent, et les générations actuelle et futures souﬀ rent de leurs conséquences ; la réconciliation eth- nique prend du temps ; b. nous nous trouvons encore en pleine transition ; nous n’avons pas d’institutions démocratiques consolidées, nous constatons encore une inexplicable indiﬀ érence de la part des citoyens quand il s’agit de prendre des déci- sions, de voter ou de dénoncer des phénomènes néga- tifs comme le crime organisé, la corruption, le népo- tisme, le conformisme ; c. dans des pays comme le Kosovo, la liberté de mouve- ment dépend toujours de visas et de questions sociales, politiques, économiques et culturelles.

Bernadette Massaquoi Sierra Leone 1. Une personne appartenant légalement à un pays et béné- ﬁ ciant des droits et de la protection de ce pays. - L’habitant d’une ville disposant des droits et privilèges d’un homme libre. J’appartiens à une petite communauté sierra-léonaise jouissant des lois, des droits, des privilèges et de la protec- tion de son pays. De la même façon, je devrais en jouir hors de mon pays natal, sans crainte ni comme s’il s’agissait d’une faveur, car la Sierra Leone appartient à un système ré- gional, subrégional et mondial plus vaste, a signé des traités avec des pays où je devrais bénéﬁ cier des privilèges aux- quels chacun a droit dans le monde entier. Ceci est un droit fondamental dont je devrais jouir et non un privilège, ce que l’on pourrait illustrer ainsi : 2. Je suis citoyenne sierra-léonaise, née dans la petite com- munauté de Blama de la cheﬀ erie de Gallinas Perri, dans le district de Pujehun. Les lois de la communauté me donnent le droit d’appartenir à cette communauté, et notre Constitu- tion fait de moi une citoyenne, avec tous les droits et privi- lèges que cela comporte. D’un autre côté, la Sierra Leone a signé des traités de la Communauté économique des États ouest-africains, ce qui lui donne des droits. Ce groupement subrégional est membre de l’Union africaine, ce qui étend la protection, les privilèges et les droits à ses États membres et leurs citoyens. 1 2 3 4 5 6 7 1 / BERNADETTE 2 / COMMUNAUTÉ 3 / SIERRA LEONE 4 / CEDEAO 4 5 5 / COMMONWEALTH 6 / NATIONS UNIES 7 / UNIVERS (GLOBAL) 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 53

Comment les réseaux peuvent aider à construire une citoyenneté mondiale au Japon Hideki Maruyama lnstitut national pour la recherche sur la politique de l’éducation (National Institute for Educational Policy Research – NIER) Japon Résumé – L’article présente sommairement quelques-uns des déﬁ s auxquels les écoles sont confrontées au Japon lorsque l’enseigne- ment porte sur le développement durable. Ces déﬁ s sont nombreux et divers. L’article en four- nit des exemples concrets et présente quelques propositions d’action. 54 Éducation des adultes et développement Comment pouvons-nous apprendre aux gens à devenir des citoyens mondiaux ? Comment leur inculquer un sens des responsabilités partagées vis-à-vis de l’environnement ? Comment relier nos salles de classe au reste du monde ? L’enseignant japonais se concentre d’habitude principa- lement sur l’amélioration de ses cours. Être enseignant est un métier dont on peut être ﬁ er, mais qui permet toujours de se perfectionner. La question est de savoir comment. Il sem- blerait qu’au Japon, les enseignants aient besoin de s’ouvrir, de devenir des apprenants et des citoyens avant de pouvoir enseigner à l’ère de la communication. Pour reconnaître et comprendre la diversité au sein d’une classe, l’enseignant doit peut-être prendre du recul et observer la façon dont se déroule l’apprentissage. De nombreuses écoles se retrouvent isolées au Japon En 1953, l’UNESCO a créé le Réseau du système des écoles associées de l’UNESCO. Durant la Décennie des Nations unies pour l’éducation au service du développement durable (DEDD) qui s’est déroulée de 2005 à 2014, le Japon est devenu rapide- ment le pays qui comptait le plus grand nombre d’écoles asso- ciées de l’UNESCO dans le monde. En même temps, le gou- vernement japonais et des organisations non gouvernemen- tales (ONG) ont soutenu des activités sur l’éducation au service du développement durable (EDD) dans les écoles. Tandis que le nombre des écoles associées de l’UNESCO ont augmenté, et que les questions mondiales

Figure 1 : augmentation du nombre des écoles associées de l’UNESCO (réSEAU) 900 800 700 600 500 400 300 200 100 0 3 5 9 1 6 5 9 1 0 6 9 1 5 6 9 1 0 7 9 1 5 7 9 1 0 9 9 1 0 0 0 2 5 0 0 2 7 0 0 2 1 0 . 8 0 0 2 . 1 1 8 0 0 2 6 0 . 9 0 0 2 3 0 . 0 1 0 2 6 0 . 0 1 0 2 8 0 . 0 1 0 2 . 2 1 0 1 0 2 . 1 0 1 1 0 2 . 3 0 1 1 0 2 3 0 . 2 1 0 2 . 2 1 2 1 0 2 4 0 . 3 1 0 2 4 0 . 4 1 0 2 . 0 1 4 1 0 2 Source : Commission nationale japonaise pour l’UNESCO, 2008-2014 et réSEAU Japon, 2013-2015. Tableau 1 : évolution de la coopération avec votre réSEAU Tableau 2 : programmes avec d’autres écoles Avant (%) Après (%) Total Oui (%) Non (%) Total Communes 36 (75,0) 37 (77,1) 48 Spécialistes externes 45 (93,8) 42 (87,5) 48 Autres écoles au Japon 19 (39,6) 18 (37,5) 48 Autres écoles hors du Japon 17 (35,4) 14 (29,2) 48 Source : Maruyama 2011 : 151 ainsi que l’éducation au service du développement durable ont été intégrées dans les programmes d’enseignement, la question du réseautage a posé beaucoup de diﬃ culté. En 2011, un tiers des écoles japonaises du réSEAU ont coopéré avec d’autres écoles associées de l’UNESCO au Japon et à l’étranger. Comme l’illustre le tableau 1, les écoles du ré- SEAU qui sollicitaient des subventions du gouvernement ja- ponais coopéraient avec leurs communes et des spécia- listes externes, mais pas avec d’autres écoles que ce soit au niveau national ou international. Le tableau 2 montre que la moitié d’entre elles organisaient des programmes avec d’autres écoles au Japon, mais que seule une sur quatre en- tretenait des relations avec des établissements étrangers. Avez-vous organisé un/des programme(s) avec d’autres écoles associées de l’UNESCO au Japon ? Organiserez-vous à l’avenir un/ des programme(s) avec d’autres écoles associées de l’UNESCO au Japon ? Organiserez-vous à l'avenir un/ des programme(s) avec d’autres écoles associées de l’UNESCO hors du Japon ? Organiserez-vous à l’avenir un/ des programme(s) avec d’autres écoles associées de l’UNESCO hors du Japon ? 288 (52,6) 260 (47,4) 548 278 (51,7) 260 (48,3) 538 137 (25,3) 404 (74,7) 541 108 (19,7) 441 (80,3) 549 Source : Commission nationale japonaise pour l’UNESCO 2014 : 4 Quand on les questionne sur l’avenir, ce chiﬀ re est même plus faible : seulement une sur cinq prévoit d’entretenir des rapports avec des écoles étrangères. En d’autres termes, 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 55

Enseignants et élèves exprimant leurs commen- taires lors de l’atelier d’évaluation du forum des élèves en mars 2015 les écoles japonaises associées de l’UNESCO collaborent peu avec d’autres écoles. Il existe trois raisons principales pour lesquelles les écoles ne réseautent pas. Plus de la moitié des écoles asso- ciées de l’UNESCO au Japon sont des établissements pri- maires privilégiant les relations avec leur commune plutôt qu’avec d’autres écoles. Les langues ou pour être plus pré- cis, le manque de connaissances de l’anglais, sont aussi une raison importante pour laquelle les écoles japonaises ne communiquent pas avec d’autres établissements à l’étran- ger. Le dernier point structurel concerne le système d’éva- luation des cours. D’ordinaire, les élèves suivent les cours en classe et collaborent rarement avec d’autres classes et établissements scolaires. Les enseignants ont le sentiment de devoir maîtriser la durée de l’enseignement pour couvrir les contenus à étudier, et ils exècrent les interminables acti- vités avec des gens de l’extérieur, car il n’existe aucune forme oﬃ cielle d’évaluation pour ce type d’activité supplé- mentaire. Outre les trois raisons invoquées, le réseau in- teruniversitaire ASPUnivNet de soutien aux écoles associées de l’UNESCO a prêté son concours à la Commission natio- nale japonaise pour l’UNESCO lors de l’enregistrement oﬃ - ciel des écoles candidates, mais n’a pas eu pour mission de mettre ces écoles en relation avec d’autres établissements au Japon ou à l’étranger. Si le gouvernement du pays prenait une part active à ce processus et soutenait les écoles en mettant suﬃ samment de ressources à leur disposition, nous pourrions ﬁ xer quatre objectifs stratégiques : 1) développer davantage l’école pri- maire ; 2) enseigner l’anglais ; 3) fournir un système oﬃ ciel d’évaluation et 4) faire en sorte que l’ASPUnivNet fonctionne avec des réseaux au niveau mondial. Malheureusement, il est improbable que cela arrive encore en raison de la réces- sion et de la baisse des recettes ﬁ scales due au déclin de la population japonaise. Il faudrait une réponse créative à cela. La force réside dans le réseau – et dans nos eﬀ orts person- nels. Il faudrait trouver toutes les possibilités de donner un sens à l’apprentissage, car dans l’apprentissage, des liens dynamiques se créent entre nous, à l’instar des ordinateurs connectés à Internet. Le forum des élèves à la conférence mondiale sur la Décennie des Nations unies pour l’éducation au service du développement durable (DEDD) Le Japon a oﬃ ciellement accueilli de nombreux participants à la conférence mondiale sur la DEDD en novembre 2014. Les manifestations associées ont, entre autres, été les sui- vantes : le forum des élèves avec 800 participants, organisé du 5 au 7 novembre, le forum des enseignants auquel 40 enseignants ont pris part et la conférence des jeunes sur l’éducation au service du développement durable avec 50 participants de 48 pays. En même temps, mais ailleurs, s’est tenue la Conférence internationale sur les centres régionaux d’expertise (CRE) avec 272 participants de 68 CRE de 47 pays. La principale conférence oﬃ cielle a accueilli 1091 par- ticipants de 153 pays1. Examinons de plus près l’une des manifestions du ré- SEAU : le forum des élèves organisé sur trois jours et qui a réuni 200 élèves étrangers de 32 pays. 600 élèves japonais ont aussi participé à ce forum après l’avoir préparé pendant plus de trois ans. Un grand nombre d’entre eux venaient du réSEAU d’Osaka (également « écoles d’Osaka associées de l’UNESCO »). De la Baltique à Osaka Oﬃ ciellement, le réSEAU d’Osaka a été créé en 2001 après une visite du Projet de la mer Baltique qui crée depuis 1989 2 des réseaux d’éducation relative à l’environnement et à l’ap- prentissage interculturel. La ﬁ gure 2 montre les activités d’éducation au service du développement durable et les 56 Éducation des adultes et développement

Figure 2 : expériences des écoles d’Osaka associées de l’UNESCO et préparation du forum des élèves Époque Sommaire 2001 2004 2006 2007 2008 2009 Trois écoles à Osaka inscrites en tant que membres du réSEAU Programme asiatique des écoles associées de l’UNESCO (Chine, Japon, Corée, Philippines, Thaïlande) Réunion Asie-Paciﬁ que des enseignants des écoles associées de l’UNESCO (Chine, Japon, Corée, Philippines, Thaï- lande) Visite en Chine d’élèves et d’enseignants du réSEAU d’Osaka Conférence internationale des élèves (sept écoles de pays asiatiques et nordiques)4 Élaboration d’un programme d’EDD (Chine, Japon, Corée, Philippines, Thaïlande) Août 2010* Camp international (Corée, Japon et Thaïlande) Janvier 2011* Séminaire d’une journée de l’UNESCO à Osaka Août 2011* Camp international (Chine, Japon, Corée, Philippines, Thaïlande) Janvier 2012* Camp international (Chine et Japon) Août 2013* Camp national (sept régions du Japon) Novembre 2013* Camp international (Chine, Indonésie, Japon, Corée, Laos, Philippines, Thaïlande et Viêt Nam) Janvier 2014 Forum préliminaire à Okayama Novembre 2014* Forum des élèves organisé lors de la Conférence mondiale sur la DEDD (200 élèves de 32 pays et plus 600 élèves ja- ponais l’ayant préparée) Source : Li, 2012 : 57,58 *avec la participation de l’auteur évènements organisés par les écoles d’Osaka associées de l’UNESCO depuis 2001. Le professeur Li (2012), l’un des membres principaux et ancien coordinateur du réSEAU d’Osaka, explique que celui-ci a commencé à petite échelle en s’inspirant d’activités organisées aux Philippines et en Thaïlande, des pays où l’apprentissage interactif est mon- naie courante. Selon Li, la force des écoles associées de l’UNESCO réside dans le fait qu’elles oﬀ rent un espace per- mettant aux gens d’apprendre les uns des autres, sur un « pied d’égalité ». Cette approche, inhabituelle pour les écoles japonaises, se déroule de la manière suivante : les écoles d’Osaka asso- ciées de l’UNESCO, invitent des élèves d’établissements, de classes, de nationalités et de niveaux divers. Par exemple, les lycéens apprennent des élèves du primaire, et les bons élèves coopèrent avec ce que l’on qualiﬁ erait d’élèves en dif- ﬁ culté 3. Au début, les bons élèves n’imaginaient pas pouvoir apprendre quoi que ce soit des autres, car ils pensaient que seuls leurs résultats scolaires comptaient. Finalement, les activités des écoles associées de l’UNESOC ont révélé qu’une coopération intense était nécessaire pour atteindre les objectifs ﬁ xés : au ﬁ l du temps, les mentalités ont changé. Les écoles d’Osaka associées de l’UNESCO ont adopté cette approche cohérente de l’apprentissage sur un « pied d’égalité », c’est-à-dire une approche considérant que les participants apprennent les uns des autres. Quoique rude, la préparation du forum a cependant conduit les élèves à nouer entre eux des relations plus intenses. Après le remaniement du ministère de l’Éducation, l’aide à l’équipe chargée d’organiser le forum et la compréhension à son égard ont changé. Les enseignants qui dépendaient de diﬀ érentes communes se sont trouvés désemparés de voir que les administrations communales n’étaient pas d’accord sur tout. Une telle situation exigeait des élèves de faire preuve d’esprit d’innovation et de débrouillardise. Ils ont alors passé beaucoup de temps ensemble à inventer de nouveaux termes originaux comme le mot « sherlock » dérivé de « sha- shin » (photographie) et lok-on (enregistreur vocal) pour dé- signer des archives audiovisuelles. Le sentiment d’apparte- nance au projet et les eﬀ orts fournis a resserré encore davantage les liens entre les élèves. Les enseignants et les autres adultes qui soutenaient ce projet de forum ont tou- jours été impressionnés par leur attitude proactive. Ses or- ganisateurs ont connu des périodes de joie et de désespoir, comme l’a exprimé l’équipe que j’ai observée et interviewée, mais ils ont mené cette entreprise à bien avec beaucoup d’eﬀ orts et de soutien de la part des participants. Quatre mois plus tard, les écoles associées de l’UNESCO ont organisé un atelier pour dresser le bilan du forum5. Tous les élèves, les enseignants et les autres adultes d’Osaka qui y ont pris part ont raconté comment ils avaient 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 57

Figure 3 : l’EDD dans les sphères privée et professionnelle Sphère privée Éducation aux compétences nécessaires dans la vie courante Vie/mode de vie Éducation à un mode de consommation et des modes de vie durables Résolution de problèmes/ innovations EDD Citoyenneté Éducation entrepreneuriale Travail/emploi L’enseignement et la formation techniques et professionnels au service du développement durable Source : UNESCO 2013 : 5 Sphère professionnelle trouvé le forum et décrits leurs projets et engagements pour porter l’éducation au service du développement durable vers l’étape pratique suivante : en l’axant principalement sur des activités quotidiennes. L’importance d’apprendre : réﬂ exions personnelles et communication intergénérationnelle Quels enseignements les adultes, c’est-à-dire les ensei- gnants et les étudiants qui ont aidé les élèves à organi- ser le forum, ont-ils tiré de ce dernier ? Ils ont souligné que les objectifs de l’UNESCO (p. ex. les quatre piliers de l’éducation) et ceux du réSEAU (p. ex. répondre à ceux de l’UNESCO) avaient été importants pour le forum et expli- qué que l’approche « sur un pied d’égalité » était une mé- thode pour que des gens d’horizons divers apprennent les uns des autres.6 Il est quelque peu diﬃ cile de l’illustrer, mais les adultes ont eux aussi appris et changé grâce à ce projet de forum. Les enseignants et les autres adultes ont soutenu les élèves pour la préparation et l’organisation du forum. Ceci a certai- nement été diﬃ cile pour certains des enseignants japonais habitués à diriger et/ou à enseigner la marche à suivre cor- recte ou eﬃ cace pour les grands évènements. Toutefois, lorsqu’ils ont vu leurs élèves évoluer durant ce processus et prendre à cœur l’approche adoptée par le réSEAU d’Osaka, ils ont commencé à réﬂ échir aux nouvelles possibilités qui s’oﬀ raient à eux en tant qu’adultes. Les plus jeunes qui suivent des études de pédagogie à l’université ont confessé que les élèves leur avaient ouvert un nouvel horizon. Le réSEAU d’Osaka s’est eﬀ orcé de créer de véritables liens entre l’EDD et la vie quotidienne, et de développer les aptitudes à communiquer entre des gens d’origines diverses. Le fait est que l’apprentissage ne devrait pas se limiter à un sujet, un programme, un lieu, l’âge de l’apprenant ou un concept. Bien qu’employant rarement le mot « citoyen », les adultes ont conﬁ rmé la nécessité de soutenir activement des valeurs pour l’avenir. Nagata et coll. (2012) ont introduit quatre approches promouvant une conception holistique de l’apprentissage dans les eﬀ orts entrepris pour créer une so- ciété durable. L’UNESCO (2013) a également dressé une carte des liens existant entre l’éducation au service du déve- loppement durable et des éléments des sphères privée et professionnelle. Comme nous le voyons, bon nombre d’entre eux se recoupent (ﬁ gure 3). Vous souvenez-vous du point de départ de mon ar- ticle ? Il s’agissait du fait que la moitié des écoles associées de l’UNESCO sont isolées. Ce nombre peut paraître faible, mais il ne l’est pas. Dans le système japonais de l’éducation, la majorité des établissements n’ont jamais besoin de com- muniquer avec d’autres écoles, et les enseignants doivent veiller à utiliser eﬃ cacement le temps limité qui leur est im- parti pour les cours. Telle est la situation dans les écoles. Les modes de vie diﬀ èrent eux aussi complètement. Par conséquent, l’éducation est plus utile quand elle a un rap- port direct avec le quotidien des apprenants. En apprenant 58 Éducation des adultes et développement

de personnes plus jeunes ou plus âgées, les enseignants et les autres adultes deviennent des citoyens, quels que soient leur niveau d’instruction ou leur position sociale. Construire un avenir viable Les enseignants japonais sont bien formés. Toutefois, le sys- tème oﬃ ciel ne leur permet pas d’échanger avec des collè- gues d’autres établissements, en particulier hors du Japon. Les activités d’EDD ont fait augmenter le nombre d’écoles associées de l’UNESCO et élargi les contenus de l’EDD, mais le réseautage demeure quasi inexistant. Selon les en- seignants du réSEAU d’Osaka, l’enseignement dans les écoles associées de l’UNESCO permet d’apprendre de ma- nière plus eﬃ ciente et d’enseigner de manière plus eﬃ cace. Ils ont appris des jeunes, des participants d’autres pays et d’autres enseignants. Ils se sont aussi forgé une opinion sur la possibilité d’apprendre en collaborant avec des per- sonnes d’horizons divers. Pour créer les conditions d’un ap- prentissage durable, ils ont adopté l’approche sur un « pied d’égalité », une méthode parfois oubliée au Japon, mais in- dispensable pour la citoyenneté mondiale. L’auteur Hideki Maruyama est chercheur postdoc- toral au département de recherche & de coopération internationale de l’lnstitut natio- nal du gouvernement japonais pour la re- cherche sur la politique de l’éducation (NIER). Ses principaux sujets de recherche sont la migration et l’éducation, et l’éduca- tion au service du développement durable. Son dernier ouvrage, coécrit avec M. Otha, est intitulé Possibility of Non-Formal Educa- tion (paru chez Shinhyoron, 2013). Contact National Institute for Educational Policy Research (NIER) 3-2-2 Kasumigaseki, Chiyoda-ku Tokyo, 100-8951 Japon hidekim@nier.go.jp Notes 1 / Y compris 76 ministres de 69 pays et des organisations internatio- nales avec un accès à la conférence mondiale dont l’accès était limité. 2 / En tout plus de 2000 personnes ont assisté aux parties en libre ac- cès de la conférence. 3 / Au Japon, le système public d’éducation ﬁ ltre les étudiants en fonc- tion de leurs résultats lors de l’examen de passage en dixième [la pre- mière année de lycée, ndlr]. 4 / Reconnue comme une bonne pratique par le siège de l’UNESCO et le ministère japonais de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie (MEXT). 5 / Cet atelier d’une journée se déroula le 15 mars 2015. Invité en tant que conseiller, j’ai pris part à tout son programme. 6 / Comme seulement deux pour cent de la population ont des origines diﬀ érentes, par exemple linguistiques et culturelles, les Japonais doivent reconnaître et saisir toutes les occasions de tirer parti de cette diversité, et, dans un cadre éducatif, d’en tirer des enseignements – chose impor- tante mais peu fréquente. Références Commission nationale japonaise pour l’UNESCO (n.d.) : Yunesoko Sukuru. http://www.mext.go.jp/unesco/004/1339976.htm Commission nationale japonaise pour l’UNESCO (2014) : Heisei 25 Nendo Yunesuko Sukuru (réSEAU) Anketo. http://bit.ly/1F12XI0 Ii, N. (2012) : Osaka ASPnet no Ajia tono Renkei kara Mieru Seika to Ka- dai. Dans : Nagata, Y. (éd.) : Higashi Ajia niokeru “Jizokukanouna Kai- hatsu notameno Kyouiku” no Gakkou Nettowaku Kouchiku ni Muketa Kenkyu Saishu Hokokusho. Pp.57-60. http://www.u-sacred-heart.ac.jp/ nagata/saishu.pdf (en japonais) Maruyama, H. (2011) : Yunesuko Sukuru niokeru ESD Katsudo no Seika to Kadai ni Kansuru Ichi Kosatsu. Dans : Centre culturel Asie-Paciﬁ que pour l’UNESCO : Hirogari Tsunagaru ESD Jissen Jirei 48. Pp. 148-166. http://bit.ly/1Qeit5a Maruyama, H. (2013) : Education for Sustainable Development and AS- Pnet in Japan : Toward the 2014 Conference. Education in Japan. lnsti- tut national pour la recherche sur la politique de l’éducation (NIER). http://bit.ly/1GUYbfh Maruyama, H. (2014) : Sustainable Security for Lifelong Learners and Societies. Dans : Journal of International Cooperation in Education, 15(4). Pp. 139-155. Nagata, Y. et al. (2012) : ESD to Kokusai Rikai Kyouiku. Dans : Kokusai Rikai Kyouiku 18. Pp. 43-89. UNESCO (2009) : Review of Contexts and Structures for Education for Sustainable Development. UNESCO. UNESCO (2013) : ESD and TVET- Promoting Skills for Sustainable De- velopment. UNESCO. Site oﬃ ciel des écoles associées de l’UNESCO (réSEAU) au Japon (n.d.) : Yunesuko Sukuru Toha. http://www.unesco-school.jp/aspnet/ 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 59

Reportage photo La citoyenneté culturelle – une renaissance Photographie Victor Hilitski La mentalité biélorusse se caractérise essentiellement, dit-on, par un at- tachement profond à la terre natale. Ceci est dû au fait que beaucoup de gens considèrent que la culture traditionnelle et l’histoire de leur village ou hameau d’origine les relient à la nation biélorusse. Malgré une popula- tion urbaine nombreuse, on parle souvent de la Biélorussie comme d’un pays peuplé de « gens du coin ». Ce trait d’attachement émotionnel aux origines rurales peut devenir un « moteur culturel » de renouveau pour les villages biélorusses. Le projet intitulé : Histoire vivante de mon village, mis en œuvre par DVV International, avait pour objet d’activer les populations rurales de Biélorussie, de les pousser à assumer leur responsabilité civique et à dé- velopper une identité nationale en recueillant et préservant l’histoire et la culture locales, et en tirant des enseignements de l’histoire. L’un des vo- lets de ce projet consistait dans la création et la mise en œuvre de 18 pe- tits projets diﬀ érents au plan local dans les six régions biélorusses aﬁ n de faire participer les populations rurales au développement de leurs terri- toires. Près d’un an après la ﬁ n du projet, l’équipe de DVV International en Biélorussie et le photographe Victor Hilitski se sont rendus dans quatre endroits où ces petits projets avaient été mis en place aﬁ n d’en constater l’impact et les résultats plus larges. Cherven, situé dans la région de Minsk, a organisé son projet dans le foyer local pour personnes ayant des besoins particuliers. Les éduca- teurs ont enseigné à ses résidents les particularités du patrimoine cultu- rel, des coutumes et des traditions biélorusses. Ils s’y sont pris de ma- nière à les préparer à la vie en société et à favoriser leur inclusion sociale. Semezhevo a remis au goût du jour des traditions culinaires an- ciennes – héritage immatériel des ancêtres. Aujourd’hui, le village donne le ton pour attirer l’attention sur le sauvetage de la cuisine et des cou- tumes locales dans la région de Minsk. Radyn a mis son caractère unique en valeur en créant un musée en plein air sur le thème des pierres de l’Âge de glace. Ce projet entendait combler un fossé en ce qui concerne l’information et la culture pour que la population locale prenne pleinement conscience des richesses natu- relles autour d’elle. Mikola Tarasiuk, la dernière personne à habiter en permanence à Stoyly a créé le musée des « Souvenirs de la patrie » qui abrite des expo- sitions d’objets artisanaux en bois sculpté, représentant des scènes de la vie des anciens villageois. Aujourd’hui, Mikola n’est plus, mais son œuvre continue d’attirer des touristes ruraux à Stoyly et de leur montrer « l’ency- clopédie en plein air » de la paysannerie biélorusse. 62 Éducation des adultes et développement 1 / Inauguration de l’exposition artistique du célèbre artisan M. Tarasiuk à Stoyly. Les masterclasses sur l’artisanat tradition- nel biélorusse permettent aux générations de partager des savoir-faire et de rendre leur territoire plus attrayant pour la popu- lation locale et les touristes 2 / Chaque élément composant une poupée biélorusse rituelle est symbo- lique et chargée de signification. Les jeunes s’intéressent de plus en plus aux coutumes rites et métiers tradition- nels biélorusses, et jouent un rôle actif dans les masterclasses consacrées à l’artisanat traditionnel

3 4 5 3 / La participante la plus âgée du projet sur la remise au goût du jour de la cuisine nationale à Semezhevo montrant la fabrication traditionnelle du beurre lors d’une masterclasse sur les plats de la Saint-Georges 4 / Personnes âgées du village de Semezhevo discutant lors d’une masterclasse sur les plats de la Saint-Georges des particularités de cette fête et partageant les secrets de la cuisine traditionnelle 5 / Cuisine traditionnelle de Semezhevo préparée par des villageoises âgées et de plus jeunes habitantes joignant leurs eﬀ orts pour sauver les coutumes régionales et locales grâce aux activités de leur association d’amateurs de cuisine Semezhovochka 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 65

Les artistes de ce numéro Victor Hilitski Photographe Éducation des adultes et développement : Qu’est-ce qu’une photo peut nous apprendre sur l’histoire ? Victor Hilitski : Une photo ne nous apprend pas seulement quelque chose sur l’histoire, elle crée une histoire du fait qu’elle est le reﬂ et graphique d’un moment. La façon dont un de mes clichés exprime mes pensées et convictions ressemble à la façon dont on joue des notes de musique, ré- vélant à chaque prestation de nouvelles nuances musicales. Outre mes pensées et convictions, mes photos reﬂ ètent l’intensité des émotions hu- maines et le symbolisme de l’environnement inanimé. Une image forte qui touche nos cœurs et nos sens est capable de provoquer une réﬂ exion critique et une attitude orientée vers l’avenir, permettant aux gens non seulement de contempler l’avenir, mais aussi d’en faire partie. Que dois-je connaître de la culture biélorusse pour comprendre com- plètement vos photos ? Du point de vue géographique, cela peut ne pas paraître évident, mais la Biélorussie est un vaste pays avec d’innombrables récits de vies jamais racontés, dans lesquels très souvent une seule personne ou un seul en- droit vous absorbent entièrement sans que vous vous en aperceviez. Malheureusement, beaucoup de jeunes aujourd’hui préfèrent copier les valeurs imposées par l’Ouest plutôt que d’approfondir les connaissances de leur propre patrimoine historique. Par conséquent, les initiatives visant à entretenir et promouvoir notre culture traditionnelle sont d’une impor- tance cruciale. En prenant ces photos, j’ai tenté de gommer toute bar- rière entre les personnes représentées et le public pour permettre à ce dernier de s’immerger complètement dans l’histoire. Victor Hilitski est né en 1985 en Biélorussie, à Minsk. La photographie est devenue son violon d’Ingres alors qu’il étudiait à l’université tech- nique. Une fois diplômé, il a travaillé pendant deux ans comme ingénieur-concepteur, durant lesquels il a suivi de nombreuses masterclasses et formations, et participé à des expositions de groupes. Il a ensuite travaillé pendant trois ans aux USA comme photographe, apprenant à maî- triser à la perfection les portraits, les clichés pris sur le vif dans la rue et la photographie de pay- sages. Depuis 2013, il travaille comme photo- journaliste pour l’un des plus grands quotidiens biélorusses. Victor Hilitski travaille principalement avec des appareils photo argentiques et des ﬁ lms en noir et blanc. En 2014, ses travaux ont été présentés dans le cadre d’une exposition personnelle intitulée « La dernière visite » au mu- sée des beaux-arts de Minsk. Ce projet lui a valu le premier prix de l’édition 2013 du concours de photojournalisme indépendant Belarus press photo (catégorie : vie quotidienne). Contact hilitski@gmail.com http://www.hilitski.com/ 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 69

Macédoine : préserver la paix dans une société pluriethnique Biljana Mojsovska Lifelong Learning Centre/DVV International Macédoine « Si vous voulez en finir avec la guerre, envoyez des livres à la place des fusils. À la place des tanks, envoyez des sty- los. À la place des soldats, envoyez des enseignants. » Malala Yousafzai1 (17 ans), prix Nobel de la paix À la lecture des réﬂ exions de cette jeune lauréate du prix Nobel, je suis à la fois étonnée et impressionnée par sa sa- gesse, consciente qu’elle n’a que 17 ans et qu’elle est déjà capable de penser de manière si sobre et si clairvoyante, mieux que bon nombre d’adultes. Son message est clair, lo- gique et raisonnable. La solution qu’elle propose paraît simple et eﬃ cace. Avec elle, le terme théorique et abstrait de « paciﬁ sme » prend forme. Je me pose la question : l’éducation serait-elle la solu- tion ? L’éducation peut-elle prévenir la guerre, voire même l’arrêter ? L’éducation est-elle la clé de la paix ? Il est diﬃ cile de parler de citoyenneté – de quelque forme soit-elle, si nous n’avons pas la paix. Si nous regardons le monde, nous sommes témoins d’innombrables crises régionales, de crises politiques, d’interventions militaires, de terrorisme, de victimes militaires et civiles, de crises de réfugiés, et de milliers de personnes déplacées. Nous sommes entourés par l’agression militaire et l’usage de la force. Je ne parle pas du passé. Je parle du 21ème siècle, âge de la modernisa- tion rapide et du progrès, une époque à laquelle la guerre, instinct primaire, paraît primitive, obsolète et vaine. Quand les enseignants devaient déménager 13 fois Je vais tenter de répondre aux questions posées plus haut du point vue de quelqu’un qui travaille dans le secteur édu- catif depuis 15 ans. Je travaille pour DVV International, orga- nisation étrangère présente en Macédoine dans le but de Résumé – L’éducation des adultes, dans une société pluriethnique comme la Macédoine, est un instrument de paciﬁ cation. Des actions à des niveaux multiples sont nécessaires : sensibilisation citoyenne et démocratisation, mesures actives axées sur la stimulation de la coexistence interethnique, apprentissage inter- culturel et élimination des préjugés, y compris maîtrise des conﬂ its du passé. L’individu joue un rôle clé dans l’ensemble du processus en tant que principal fondement de la société et moteur individuel de processus collectifs. 70 Éducation des adultes et développement

Camp de jeunes : Ne sois ni aveugle, ni sourd, ni muet – L’art contre la discrimination soutenir le développement de l’éducation des adultes. Ce- pendant, bien que je me propose de discuter d’un point de vue professionnel, je ne peux pas négliger les aspects per- sonnels. Je suis citoyenne d’un pays marqué par une longue histoire de conﬂ its militaires, dans lequel le maintien de la paix est ancré dans notre code génétique, mais aussi la chose la plus sacrée, une sorte d’art de vivre. Je suis aussi la petite ﬁ lle d’un enseignant qui a dû déménager 13 fois à l’intérieur de la Macédoine pendant la Seconde Guerre mon- diale, pour aller enseigner et alphabétiser. Et je ne dois pas oublier non plus que je suis moi-même enseignante. Mon pays, la Macédoine, est un État indépendant et sou- verain depuis seulement 24 ans. À l’époque, il y avait deux millions d’habitants d’origines ethniques et religieuses diﬀ é- rentes. Ils ont vécu sur ce sol pendant des siècles, chacun avec son identité, sa culture, sa tradition et ses coutumes. À eux tous, Macédoniens, Albanais, Turcs, Roms, Vlachs, Bos- niens, Serbes, ils constituent une société multiculturelle et multicolore. Dans ma représentation mentale, j’imagine cette mosaïque d’identités comme une famille, dont la vie quoti- dienne est parfois aﬀ ectée par des désaccords et des conﬂ its. Des blessures récentes En Macédoine, la mémoire du conﬂ it interethnique est en- core récente. La crise de 2001 a débouché sur un compro- mis politique qui nous oblige tous à vivre dans un contexte de relations interethniques délicates. Le sujet est si sensible qu’il est diﬃ cile d’en parler. Au moment où j’écris cet article, mes concitoyens sont en train de se rassembler massive- ment dans les rues de la capitale pour protester pour ou contre le gouvernement. Il est d’autant plus impossible pour moi d’écrire sur ce sujet. Mais revenons à la question qui nous préoccupe : com- ment réaliser la paix grâce à l’éducation des adultes ? Pour un donateur étranger présent dans un pays en dé- veloppement comme la Macédoine, les projets éducatifs sont un bon instrument d’éducation et de sensibilisation des citoyens. Les projets éducatifs sont également une contribu- tion indirecte au développement de la démocratie. Jusqu’à présent, notre expérience en Macédoine nous permet d’aﬃ r- mer que les projets d’éducation des adultes ont un impact sur : 1) la sensibilisation démocratique, de sorte qu’ils contri- buent indirectement à 2) la compréhension interethnique et la coexistence et 3) à éviter et prévenir les conﬂ its. Mais comment réaliser la démocratisation grâce à l’éducation ? À quels moyens, quelles approches, quels principes de- vons-nous avoir recours ? La Macédoine est une jeune démocratie devenue État il y a à peine un quart de siècle. Les processus de transition, le niveau de conscientisation de la population et d’autres facteurs sociaux et politiques ont fait apparaître le besoin de construire une culture démocratique de l’individu. La sensi- bilisation de l’individu en tant que fondement de la société, est un instrument ﬁ able qui permet d’amorcer et d’accélérer les processus sociaux, notamment la démocratisation. 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 71

« Entre les hommes, pas de frontières » Concrétiser le travail Notre organisation, en partenariat avec la fondation poli- tique allemande Friedrich-Ebert et neuf organismes locaux, a mis en place un projet de citoyenneté active sur trois ans, basé sur le modèle roumain, qui sert d’exemple de bonne pratique. Entre 2010 et 2012, nous avons réalisé le projet « Citoyen avant tout » axé sur la sensibilisation des citoyens au droit de décision au niveau local. En Macédoine, le pro- cessus de décentralisation est réalisé depuis 2001, et de nombreuses compétences sont déjà déléguées aux munici- palités. « Nous avons stimulé l’intérêt des ci- toyens et leur avons appris qu’en tant que citoyens de la municipalité, ils ont le droit d’être entendus… » Le projet était bien adapté aux besoins. Tirant parti des me- sures et des activités du projet, nous avons formé 18 facilita- teurs dans 9 municipalités, aﬁ n qu’ils soient capables d’infor- mer les citoyens sur leurs droits démocratiques et les initiatives civiles. Ces facilitateurs ont organisé des sémi- naires d’information pour les citoyens intéressés dans les municipalités locales. Nous avons stimulé l’intérêt des ci- toyens et leur avons appris qu’en tant que citoyens de la mu- nicipalité, ils ont le droit d’être entendus et de soumettre des initiatives au gouvernement local sur des questions précises. À notre grande surprise, l’expérience a montré que ces me- sures éducatives étaient utiles non seulement pour les ci- toyens, mais aussi pour le personnel administratif de la mu- nicipalité, car le gouvernement local ne savait pas comment s’y prendre pour exercer son mandat et améliorer la coopé- ration avec les citoyens. Nous avons identiﬁ é des besoins in- dividuels de remise à niveau et d’amélioration au sein de l’équipe gouvernementale locale, et agi en conséquence. Pour en revenir au caractère pluriethnique de la société macédonienne, j’aimerais insister sur le fait qu’en tant que tel, il représente un déﬁ constant pour l’éducation des adultes. Comment le résoudre ? En tant qu’organisation, nous travaillons en partenariat, pas seuls. Nous coopérons notamment avec le bureau de l’organisation allemande Ser- vice civil pour la paix à Skopje 2 et le centre de développe- ment communautaire 3 de Kichevo. En 2013, nous avons mis en place une coopération qui subsiste encore solidement aujourd’hui. Nous avons identiﬁ é deux groupes cibles – adultes et jeunes issus de communautés pluriethniques – avec lesquels nous avons réalisé des projets sur mesure. Créer un climat de conﬁ ance, proposer des alternatives Le projet intitulé « Ça vaut le coup d’être originaire de Kichevo » est un exemple qui montre comment former les dirigeants – représentants du secteur civil – dans une muni- cipalité pluriethnique, aﬁ n qu’ils puissent agir en tant que médiateurs communautaires et motiver les citoyens à être proactifs et à formuler leurs problèmes. Étant donné la com- plexité des besoins du milieu en question, nous avons tra- vaillé à diﬀ érents niveaux : 1) nous avons renforcé leurs ca- pacités en matière de médiation et de résolution de conﬂ its dans leur communauté, aﬁ n qu’ils soient capables d’apaiser les conﬂ its ethniques actuels ; 2) nous leur avons donné une formation de base sur les initiatives civiles et la citoyenneté active, aﬁ n qu’ils puissent les multiplier dans leur environne- ment et 3) nous avons amélioré leurs compétences et les avons formés aux méthodes éducatives pour adultes, aﬁ n 72 Éducation des adultes et développement

qu’ils soient capables de partager leurs connaissances avec les autres citoyens adultes de manière à fois interactive et eﬃ ciente. Cette approche s’est révélée eﬃ cace et a dépassé les attentes : les médiateurs ont non seulement fait preuve d’ini- tiative en appliquant leurs connaissances, mais ils ont aussi proposé des idées aﬁ n d’assurer la durabilité du projet. Leur proactivité en termes de durabilité a donné une valeur ajou- tée à nos eﬀ orts conjugués. Le second groupe cible (les jeunes) a été intégré dans le projet « Ne sois ni aveugle, ni sourd, ni muet – L’art contre la discrimination » mis en œuvre en 2013. Il s’agissait aussi de développer, dans cet autre contexte, les enseignements ti- rés de l’approche que nous avions utilisée. Comme nous l’avons déjà mentionné plus haut, la Macédoine a une longue tradition de conﬂ its historiques, de guerres et de souﬀ rances. Puisque les diﬀ érentes communautés ethniques ont les conﬂ its du passé en mémoire, il est essentiel pour la coexistence interethnique aujourd’hui, de trouver les moyens de maîtriser le passé et de résoudre les conﬂ its, y compris le problème de la discrimination ethnique. Avec le groupe cible pluriethnique originaire de la région de Struga (les jeunes avaient 17 et 18 ans), nous avons tra- vaillé sur le thème de la résolution des conﬂ its du passé grâce à l’art. Les jeunes ont passé une semaine dans cet atelier. Travaillant individuellement et en groupes, ils devaient exprimer de manière créative – par la musique, le dessin, l’expression écrite, le théâtre etc., comment surmonter le passé et la discrimination. Grâce à cette approche métho- dologique, et du fait qu’ils apprenaient et travaillaient dans un groupe pluriethnique, nous les avons aidés à se débar- rasser des préjugés qui les divisaient et à créer un climat de conﬁ ance mutuelle. Travailler ensemble Ces exemples pratiques ont une chose en commun : nous identiﬁ ons les questions et élaborons les projets ensemble, dans un esprit de coopération interinstitutionnelle, de com- plémentarité et de synergie entre les diverses organisations. Chacune de ces organisations a participé activement au partenariat. Elles ont toutes pris part à la réalisation d’activi- tés et ont aidé à déﬁ nir des compétences en matière d’édu- cation politique, civique, et en médiation des conﬂ its. En- semble, nous avons trouvé des outils de participation citoyenne et choisi les méthodes d’éducation des adultes que nous voulions utiliser. Les projets ont été mis en œuvre en étroite coopération avec les organismes et les individus locaux, les dirigeants faisant le lien entre la communauté lo- cale et les citoyens en tant qu’individus. Le travail a été cen- tré sur l’individu et la sensibilisation personnelle, aﬁ n qu’il ou elle devienne un vecteur actif de la société et contribue à la sensibilisation collective. À l’aide de ces trois exemples, qui relèvent des do- maines de la pratique, des projets et de la coopération, j’ai- merais dire à présent quelle leçon je tire de mon expérience en éducation des adultes : l’éducation des adultes – et l’édu- cation en général – est l’un des instruments les plus cru- ciaux pour la construction de la paix et de la coexistence dans une société. Elle est d’autant plus importante dans un environnement politique sensible et dans des régions de crise, car elle permet de préserver la paix et de créer des conditions de stabilité et de développement durable basées sur les principes et les valeurs démocratiques. Notes 1 / http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/peace/laureates/2014/you- safzai-facts.html 2 / http://www.forumzfd.de/en/projects/30 3 / www.cdckicevo.mk L’auteur Biljana Mojsovska travaille dans le do- maine de l’éducation des adultes depuis 2001 en tant que membre de l’équipe de DVV International en Macédoine. Depuis 2013, elle coordonne le programme de DVV International en Macédoine, ainsi que le projet d’Académie régionale andrago- gique en Europe du Sud-Est. Elle est l’un des membres fondateurs de l’ONG Life- long Learning Centre (Centre d’apprentis- sage tout au long de la vie). Contact Lifelong Learning Centre Petre Piruze 10b 1000 Skopje Macédoine mojsovska@lifelonglearning.mk www.lifelonglearning.mk www.dvv-soe.org 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 73

Récit Le guerrier qui voulait écrire Stefan Lock Délégation de l’Union européenne Ouganda Contact EU Delegation to Uganda Rue de la Loi 200 B-1049 Bruxelles Belgique stefan.lock@eeas.europa.eu L’auteur Stefan Lock est directeur de la section de croissance éco- nomique au sein de la délégation de l’Union eu- ropéenne en Ouganda. Auparavant, ses mis- sions pour l’UE l’ont conduit au Bangladesh et au Laos. Avant d’intégrer la Commission euro- péenne, il était responsable du dossier de l’édu- cation et de la formation professionnelle auprès du ministère fédéral allemand de la Coopération économique et du Développement (BMZ). 74 Éducation des adultes et développement

À la frontière du Kenya, à l’ouest, et du Soudan du Sud, au nord, la sous-région du Karamoja étale son paysage de sa- vane sèche parsemée d’îlots montagneux au nord-est de l’Ouganda. Par des jours clairs, les montagnes sont visibles à une cinquantaine kilomètres, voire plus. Le paysage oﬀ re à ses visiteurs une beauté brute dont d’aucuns discernent le futur potentiel touristique. Pour l’instant, le Karamoja reste l’une des contrées les plus reculées d’Ouganda, avec une mauvaise infrastructure et un niveau de développement lar- gement inférieur au reste du pays. Environ 82 pour cent de sa population vivent dans la pauvreté (déﬁ nie sur la base de moins d’un dollar par jour), le pourcentage des pauvres en Ouganda s’élevant actuellement à 31 pour cent. Les Kara- mojongs, qui peuplent traditionnellement la région, se sont adaptés aux vastes prairies sèches et aux longues pénuries d’eau saisonnières en adoptant un mode de vie de pasteurs nomades, entrecoupé de violents raids et de vols de bétail dans les terres arables plus fertiles d’Ouganda ainsi qu’au Kenya et au Soudan du Sud voisins. « Le Karamoja a longtemps été consi- déré comme une zone de conflit dotée d’une forte présence militaire et poli- cière pour réprimer les violentes at- taques et embuscades qui s’y dérou- laient. » Le grand nombre d’armes à feu, vestiges de conﬂ its armés dans toute la région, étaient fréquemment utilisés en ces oc- casions. Le Karamoja a longtemps été considéré comme une zone de conﬂ it dotée d’une forte présence militaire et policière pour réprimer les violentes attaques et embus- cades qui s’y déroulaient. Au ﬁ l des années, et avec un suc- cès croissant, le gouvernement ougandais et ses parte- naires de développement internationaux ont proposé des solutions paciﬁ ques et plus viables au vol de bétail et aux pillages. L’introduction de modes de vie plus sédentaires, un meilleur accès à l’éducation et aux services de santé, le tout s’accompagnant de solutions économiques pour remplacer le pastoralisme traditionnel, ont ouvert aux gens de la région de nouvelles possibilités. Néanmoins, une telle transition prend du temps et présente de multiples diﬃ cultés. Pour les guerriers karamojongs traditionnels et leurs familles, elle constitue un changement total de mode de vie. Lokung Loyo ne regrette rien cependant. Évoquant le passé, il déclare simplement : « Nous étions comme des animaux sauvages. » Lokung et les autres guerriers pas- saient des jours sans nourriture et à la belle étoile lorsqu’ils campaient et menaient des raids dans la brousse. À présent, les choses ont changé. Il s’est alphabétisé, s’est formé à l’agriculture et a acquis d’autres compétences nécessaires dans la vie courante. « Maintenant, nous sommes des gens comme vous », explique-t-il de façon pragmatique. Il est as- sis avec son ﬁ ls Lokung Apagra et quelques-uns des « ‹ Maintenant, nous sommes des gens comme vous ›, explique-t-il de façon pragmatique. » membres de son ancienne bande de voleurs de bétail. Bien que se tenant légèrement à l’écart du groupe d’apprenants, principalement composé de femmes et de jeunes, que j’ai rencontré à Nakroreta, un village du district de Kotido, Lokung Loyo et ses anciens guerriers n’en suivent pas moins la discussion de notre groupe avec intelligence et en l’émaillant de commentaires. Ici, un vieil arbre dans le champ, le seul endroit ombragé, fait traditionnellement oﬃ ce de lieu de réunion. Il y a deux ans, Loyo et son ancienne bande de voleurs ont suivi une formation non formelle pour améliorer leur connaissance de l’agriculture et apprendre un mode d’éle- vage plus sédentaire. En plus, ils ont appris les bases de la lecture, de l’écriture et du calcul. Conjointement avec des partenaires sur place, DVV International, l’Institut de coopé- ration internationale de la Confédération allemande pour l’éducation des adultes, spécialisé dans l’alphabétisation des adultes et l’apprentissage tout au long de la vie, a mis en œuvre ce projet destiné à réduire la pauvreté au sein des groupes marginalisés dans tous les districts du Karamoja. Principalement axé sur la formation professionnelle, la création de revenus et l’amélioration des moyens d’exis- tence, son programme comportait un volet d’enseignement des bases du calcul et d’alphabétisation. Les participants apprécient la valeur pratique que représente pour eux l’apti- tude à comprendre un texte simple et à réaliser des calculs élémentaires. Ces compétences de base ont une incidence manifeste sur l’estime de soi et l’identité, ce qui est tout aussi important et contribue au succès global de l’apprentis- sage. Presque tous les témoignages que nous avons re- cueillis reﬂ étaient ces eﬀ ets positifs. Cependant, la tâche n’est pas aisée, et Cesar Kyebakola, notre chef de projet sur place, a admis franchement qu’il était diﬃ cile d’entretenir l’intérêt des anciens guerriers pour la formation et de les motiver de sorte qu’ils entreprennent de nouvelles activités. De vastes régions du Karamoja se prêtent parfaitement bien à l’agriculture si l’on emploie les techniques qui conviennent. Néanmoins, changer les comportements traditionnels exige d’apprendre et d’acquérir de l’expérience pratique, et néces- site manifestement de la patience de part et d’autre. Grâce aux compétences acquises par le biais de DVV International, les gens devraient avoir de meilleures possibilités de subve- nir à leurs besoins. Le programme comportait aussi des vo- lets concernant les économies et les prêts, essentiels pour disposer d’un apport minimum aﬁ n de démarrer une activité familiale et de devenir autoentrepreneur. Bien qu’être un an- cien guerrier s’accompagne d’une perte de ﬁ erté et souvent d’une hésitation à l’égard de la modernisation, Lokung Loyo nous explique que quand ses pairs ont vu ce qu’il apprenait, ils ont aussi voulu s’y mettre. 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 75

La citoyenneté mondiale en Afrique subsaharienne Akemi Yonemura UNESCO Dakar Sénégal Résumé – Les apprenants doivent aujourd’hui bien comprendre les déﬁ s locaux, nationaux et mondiaux aﬁ n de pouvoir exercer une inﬂ uence sur le développement politique, social, culturel, économique et environnemental, tant au sein de leurs sociétés que dans la vie privée. L’UNESCO a fait la promotion de l’éducation pour la paix et le développement durable en tant qu’objectifs fondamentaux de son pro- gramme d’éducation, se concentrant pour cela sur une éducation transformatrice par le biais de l’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM). Cet article se penche sur l’ECM en Afrique sub- saharienne dans le contexte du calendrier de l’éducation pour l’après-2015, et s’intéresse tout particulièrement à l’éducation des adultes. 76 Éducation des adultes et développement Les eﬀ orts entrepris pour réaliser l’Éducation pour tous (EPT), un projet né en 2000, ont permis d’accomplir des pro- grès considérables. Malgré tout, l’EPT et les calendriers de l’éducation concernant les Objectifs du millénaire pour le dé- veloppement (OMD) resteront hors d’atteinte ﬁ n 2015 et conserveront leur actualité dans les années à venir. Résul- tat : la grande nécessité d’avoir un calendrier axé sur l’avenir, terminant ce qui est encore inachevé, tout en allant au-delà des objectifs ﬁ xés actuellement. « Un futur calendrier de l’éducation devra examiner dans quelle mesure les systèmes devraient s’adapter pour s’attaquer aux nouveaux défis et contribuer à la paix et au développe- ment durable. » Des tendances et des déﬁ s en matière de développement se font jour dans une société mondialisée et interconnectée, avec tout ce que cela implique pour l’éducation et la forma- tion. En Afrique, les problèmes grandissants comme la croissance démographique, l’explosion de la jeune popula- tion, l’urbanisation, le changement climatique et les inégali- tés ont poussé les politiciens à revoir les priorités de leurs politiques conduisant à une transformation structurelle en

vue d’un développement inclusif et axé sur les gens (Union africaine 2014). Un futur calendrier de l’éducation devra exa- miner dans quelle mesure les systèmes devraient s’adapter pour s’attaquer aux nouveaux déﬁ s et contribuer à la paix et au développement durable. Ceci exigera de repenser les types de connaissances, savoir-faire et compétences néces- saires à l’avenir, les processus d’enseignement et d’appren- tissage, et les politiques et réformes qui aideront à atteindre les objectifs renouvelés (UNESCO 2014a). Dans ce contexte, l’UNESCO a fait la promotion de l’éducation pour la paix et le développement durable en tant qu’objectifs fondamentaux de son programme d’éducation, se concentrant pour cela sur une éducation transformatrice par le biais de l’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM). L’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL) fait remarquer que, traditionnellement, l’édu- cation des adultes est principalement axée sur le dévelop- pement et la mise à niveau de savoir-faire et compétences pour le marché du travail (UIL 2010). Les bénéﬁ ces plus gé- néraux de l’éducation comme, par exemple, la santé, l’épa- nouissement personnel, la citoyenneté et la participation so- ciale et démocratique n’ont été inclus que ces dernières années parmi les objectifs de l’éducation des adultes et de l’apprentissage tout au long de la vie. Toutefois, le dévelop- pement des ressources humaines au service de la crois- sance économique domine les domaines de l’éducation des adultes d’aujourd’hui. À présent, la plupart des pays ont une loi, une réglementation ou une politique concernant l’alpha- bétisation des adultes : 96 pour cent, soit 26 pays africains sur les 27 ayant répondu à une enquête de l’UIL (2013). La nécessité croissante d’une éducation à la citoyenneté mondiale (ECM) L’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM) repose sur des activités menées dans des domaines comme l’éducation à la paix et aux droits humains, y compris à la culture de la paix, dans lesquels l’UNESCO dispose d’une longue expé- rience tant en ce qui concerne la conceptualisation des idées que leur mise en œuvre. Reconnaissant l’importance de l’ECM, l’Initiative mondiale pour l’éducation avant tout (GEFI – Global Education First Initiative) lancée en 2012 par le secrétaire général de l’ONU, se propose, entre autres, de promouvoir la citoyenneté mondiale comme l’une de ses trois priorités dans le domaine de l’éducation (GEFI 2015). Dans une société mondialisée, l’éducation met de plus en plus l’accent sur l’importance des valeurs, des attitudes et des aptitudes à communiquer comme compléments es- sentiels aux connaissances et compétences cognitives. La communauté de l’éducation s’intéresse aussi de plus en plus à la pertinence de l’éducation pour comprendre des questions sociales, politiques, culturelles et mondiales. Ceci comprend le rôle de l’éducation pour soutenir la paix, les droits humains, l’équité, l’acceptation de la diversité et le dé- veloppement durable. L’éducation à la citoyenneté mondiale constitue un changement de paradigme reconnaissant l’im- portance de l’éducation pour comprendre et résoudre des problèmes mondiaux dans des domaines sociaux, poli- tiques, culturels, économiques et environnementaux. L’ECM emploie une approche aux multiples facettes, recourant à des concepts, méthodes et théories déjà en place dans dif- férents domaines et disciplines. Alors que l’ECM a été mise en œuvre de diﬀ érentes façons dans des contextes divers, y compris aux plans régional et local, certains éléments re- viennent toujours : une attitude reposant sur la compréhension des ni- veaux multiples de l’identité et sur le potentiel d’une « identité collective » transcendant les diﬀ érences indivi- duelles, culturelles, religieuses, ethniques et autres ; une connaissance des problèmes mondiaux et des valeurs universelles telles que la justice, l’égalité, la di- gnité et le respect ; des compétences cognitives propices à une réﬂ exion critique, systématique et créative, y compris à une ap- proche permettant une réﬂ exion depuis des points de vue divers, reconnaissant les dimensions, perspectives et angles divers des problèmes ; des compétences non cognitives y compris des com- pétences sociales comme l’empathie et la capacité à ré- soudre des conﬂ its, des aptitudes à communiquer pour créer des réseaux et échanger avec des gens de mi- lieux, d’origines, de cultures et d’opinions divers ; des aptitudes comportementales permettant de colla- borer et d’agir de manière responsable pour trouver des solutions globales à des problèmes mondiaux et lutter pour le bien collectif (UNESCO 2014b). Ainsi, l’ECM a pour objectif de donner aux apprenants les moyens de jouer des rôles actifs aux plans local et mondial aﬁ n d’aﬀ ronter et de résoudre des problèmes mondiaux. Elle s’inscrit dans une optique d’apprentissage tout au long de la vie, répondant non seulement aux besoins des enfants et des jeunes, mais aussi à ceux des adultes. Elle peut revêtir toutes sortes de formes et se dérouler partout, y compris dans le cadre de systèmes formels, non formels et informels. Des approches pédagogiques souples peuvent se révéler utiles pour cibler des populations hors du système formel et des gens dont il est probable qu’ils utiliseront les technolo- gies de l’information et de la communication, comme les ré- seaux sociaux par exemple. Le calendrier du développement des Nations unies pour l’après-2015 Le cadre des Objectifs du millénaire pour le développement (OMD) a aidé à guider globalement les pays à se donner des priorités de développement. Tandis que trois des huit OMD ont été atteints par certains pays avant la limite ﬁ xée pour 2015, les progrès ont été disparates tant à l’intérieur des pays que selon les pays. Aussi, des eﬀ orts supplémentaires restent nécessaires pour faire avancer le développement plus rapidement. À ce sujet, le secrétaire général de l’ONU a créé l’équipe spéciale du système des Nations unies (UN System Task Team for the post 2015), chargée de travailler 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 77

« Sankofa : la sagesse » sur le calendrier du développement de l’ONU pour l’après-2015. L’un des principaux résultats de la conférence Rio+20 en 2012 a consisté à développer un ensemble d’Ob- jectifs du développement durable qui seront le ﬁ l rouge du calendrier du développement de l’après-2015 reposant sur les OMD. Il existe un large consensus sur la nécessité de re- lier étroitement les deux processus en un calendrier conjoint pour l’après-2015, dont le développement durable serait l’élément central (Nations unies 2010). Les coprésidents du Groupe de travail ouvert sur les Objectifs de développement durable ont publié des documents sur les domaines clés comme bases pour élaborer un ensemble de buts et d’ob- jectifs ; l’UNESCO et l’UNICEF ont été désignés pour diriger ensemble le domaine clé de l’éducation. Sur les dix-sept ébauches d’objectifs de développement durable proposées par le Groupe de travail ouvert, l’objectif numéro 4 : « assurer une éducation inclusive, équitable et de qualité, et promouvoir des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie pour tous », fait directement référence à l’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM) et à l’éducation pour le développement durable (EDD) dans sa cible 4.7 : « d’ici à 2030, faire en sorte que tous les apprenants ac- quièrent les connaissances et les compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable, y compris no- tamment par l’éducation en vue du développement durable et de modes de vie durables, les droits humains, l’égalité des genres, la promotion d’une culture de la paix et de la non-violence, la citoyenneté mondiale et la prise en compte de la diversité culturelle et de la contribution des cultures au développement durable » (Nations unies 2014). De plus, l’ac- cord de Mascate, adopté à l’occasion de la Réunion mon- diale sur l’EPT (2014) poursuit le même objectif dans sa cible numéro 5 : « D’ici à 2030, tous les apprenants acquièrent les connaissances, aptitudes, valeurs et attitudes nécessaires à l’édiﬁ cation de sociétés durables et paciﬁ ques, y compris au moyen de l’éducation à la citoyenneté mondiale et de l’édu- cation en vue du développement durable » (UNESCO 2014c). En Afrique subsaharienne, la Déclaration de Kigali, is- sue de la Conférence régionale ministérielle sur l’éducation post-2015 en Afrique subsaharienne adopte explicitement aussi ces objectifs, reconnaissant « l’importance d’une ci- toyenneté mondiale dans la promotion des valeurs, attitudes et compétences nécessaires pour un monde plus paisible, juste, inclusif et harmonieux. » La Déclaration propose en outre d’institutionnaliser l’éducation pour le développement durable (EDD), une initiative connexe, et l’éducation à la ci- toyenneté mondiale par le biais de toutes les formes d’édu- cation : formelles, non formelles et informelles « par : a) la promotion d’une approche humaniste de l’éducation (l’esprit d’ubuntu) qui renforce entre autres le respect de soi, des autres et de la planète, b) la mise à contribution de toutes les parties prenantes pour faire la promotion de l’agenda de l’EDD-ECM, c) l’utilisation de protocoles régionaux existants ou d’initiatives régionales en cours pour faire la promotion de l’agenda en matière d’EDD-ECM, et d) l’intégration de composantes EDD-ECM dans les curriculums à tous les ni- veaux de l’éducation. » La Déclaration de Kigali fait aussi état du niveau élevé d’analphabétisme chez les adultes et 78 Éducation des adultes et développement

les jeunes, en particulier chez les femmes. Elle demande non seulement que tous « aient accès à des opportunités d’apprentissage tout au long de la vie et à des programmes d’alphabétisation fonctionnelle et acquièrent les compé- tences requises pour la vie et le travail », mais aussi que l’en- seignement se déroule dans la langue maternelle avant de passer aux langues nationales/internationales et lance un appel « pour la promotion de programmes d’alphabétisation dans les lieux de travail » (UNESCO 2015a). semble. En outre, elle peut aider à prévenir que l’insécurité et les conﬂ its fassent obstacle au progrès. L’éducation peut aussi être utile pour reconstruire une société plus durable après un conﬂ it violent. En « apprenant à vivre ensemble », les apprenants acquièrent des connaissances, valeurs, com- pétences et attitudes propices au dialogue, à la coopération et à la paix. L’éducation à la citoyenneté mondiale aide à dé- velopper la capacité à respecter les diﬀ érences et les diversi- tés ainsi qu’à bâtir la tolérance sociale. La Position commune africaine sur le programme de dé- veloppement pour l’après-2015 Les principales réalisations dans le domaine de l’éduca- tion à la citoyenneté mondiale en Afrique subsaharienne de 2000 à 2015 L’Union africaine a rédigé en janvier 2014 une Position com- mune africaine (PCA) sur le calendrier du développement pour l’après-2015, à laquelle ont participé des parties pre- nantes aux plans national, régional et continental, y compris des secteurs public et privé, de la société civile et des uni- versités. Cette déclaration de position indique l’importance de prioriser la transformation structurelle pour un dévelop- pement inclusif et axé sur les gens en Afrique aﬁ n de ré- pondre aux tendances émergentes sur ce continent. Dans l’éducation, malgré le nombre croissant d’inscrits dans les écoles primaires, la qualité de l’éducation demeure un pro- blème. Tirant des enseignements de la mise en place des OMD, la déclaration de position avance que le calendrier de développement pour l’après-2015 devrait améliorer l’appro- priation du développement par les pays et répondre aux problèmes émergents et aux écarts quant à la mise en œuvre, notamment en ce qui concerne la collecte de don- nées et le suivi. Elle reconnaît aussi le document ﬁ nal adopté à l’issue de la Conférence des Nations unies sur le dévelop- pement durable de même que les processus de mise en œuvre des résultats de Rio+20, y compris le Groupe de tra- vail ouvert et la Consultation régionale africaine sur les ob- jectifs du développement durable (Union africaine 2014). Où en sommes-nous en matière d’éducation à la citoyen- neté mondiale en Afrique subsaharienne ? L’une des diﬃ cultés à atteindre les objectifs de l’Éducation pour tous (EPT) réside dans la perturbation de la paix et de la sécurité en Afrique subsaharienne. Le Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2011 révélait que les pays touchés par de vio- lents conﬂ its sont aussi les plus loin d’atteindre les objectifs de l’EPT (UNESCO 2011). Selon le rapport, les conﬂ its vio- lents accentuent aussi les inégalités, les rancunes et le dé- sespoir qui enferment les pays dans des cycles de violence. Ainsi la paix est-elle un des principes du développement durable, considérée comme fondamentale pour la dignité et l’épanouissement de l’être humain. En eﬀ et, le principe 25 de la Déclaration de Rio sur l’environnement et le développe- ment indique que « la paix, le développement et la protection de l’environnement sont interdépendants et indissociables. » Dans le cadre fondamental du développement durable, l’édu- cation à la citoyenneté mondiale vise à développer des com- pétences permettant aux individus de vivre paisiblement en- De nombreuses activités d’ECM ont été organisées depuis 2000 par des gouvernements, des partenaires en matière de développement, la société civile et des réseaux d’écoles. En vue de préparer le calendrier de l’éducation pour l’après-2015, des acteurs clés de l’éducation mondiale à la citoyenneté ont participé à des consultations et conférences mondiales organisées par l’UNESCO pour aborder les pro- blèmes de l’Afrique subsaharienne. Tout récemment, des spécialistes de l’Afrique saharienne ont participé au Second Forum de l’UNESCO sur l’éducation à la citoyenneté mon- diale (ECM) intitulé Construire des sociétés paciﬁ ques et du- rables : planiﬁ er l’après-2015 (UNESCO 2015b), qui s’est tenu en janvier 2015. Il avait pour but de débattre de l’ECM dans le contexte du calendrier de l’éducation pour l’après-2015 en tenant compte du cadre d’action émergeant pour l’après-2015 et du rôle de l’éducation à la citoyenneté mon- diale pour la paix. À l’échelle régionale de l’Afrique subsaharienne, l’UNESCO a soutenu les eﬀ orts entrepris par ses États membres pour promouvoir une culture de la tolérance, de la réconciliation et de la paix dans les systèmes d’éducation formels et non formels. L’étendue de cette intervention pour l’éducation à la paix et la démocratie sera élargie si l’on as- sure son intégration dans les documents politiques natio- naux, les programmes d’enseignement/de formation, la for- mation des enseignants et l’environnement socioculturel. L’UNESCO Dakar a aidé les pays à développer des ca- pacités nationales pour généraliser l’éducation à la paix ainsi que la prévention et la préparation aux conﬂ its dans les plans stratégiques de l’éducation en Afrique de l’Ouest et centrale. C’est dans ce contexte que l’UNESCO Dakar a pu- blié en 2013, en étroite collaboration avec la CEDEAO et la Banque africaine de développement, le Manuel de référence de la Communauté économique des États d’Afrique de l’Ouest (CEDEAO) intitulé Éducation à la culture de la paix, aux droits humains, à la citoyenneté, à la démocratie et à l’intégration régionale (UNESCO 2013). Ce manuel comporte sept modules : (1) Culture de la paix, prévention et gestion des conﬂ its, (2) Droits humains, (3) Citoyenneté et civisme, (4) Démocratie et bonne gouvernance, (5) Genre, perspec- tive de paix et développement, (6) Santé publique, environ- nement et développement durable, (7) Intégration régionale. Le manuel est disponible en français, en anglais, en portu- 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 79

gais et dans 28 langues locales.1 En outre, 144 formateurs de formateurs sont ont été formés à l’utilisation du manuel. Il est prévu d’y ajouter de nouveaux thèmes comme le sport, l’éducation aux valeurs et l’éducation au sujet du génocide. Le manuel de référence a été utilisé dans diﬀ érents pays pour cibler diﬀ érents thèmes. En Afrique de l’Est, le Kenya est un puissant défenseur et partisan de l’éducation à la citoyenneté mondiale qui re- pose là-bas sur une approche basée sur trois axes : le dia- logue politique en rapport avec le calendrier de l’après-2015, oﬀ rant une orientation technique concernant l’ECM, pro- mouvant des pédagogies transformatrices et faisant oﬃ ce de plate-forme d’échange. Actuellement, le Kenya fait aussi partie des cinq pays pilotes du programme de l’UNESCO in- titulé : Enseigner le respect pour tous. Il a été lancé en 2013 dans le but de renforcer les activités éducatives menées au Kenya pour réduire la discrimination et la violence dans le pays, et promouvoir le respect pour tous. Les actions prioritaires et la voie à suivre L’Union africaine reconnaît aussi les Objectifs pour le déve- loppement durable qui ont été proposés ainsi que la Consul- tation régionale africaine sur ces derniers. Il est prévu que l’Afrique subsaharienne promeuve l’éducation à la citoyen- neté mondiale au moyen des points clés de la Position com- mune africaine tels que « le développement axé sur les gens » et « la paix et la sécurité ». Pour soutenir le dévelop- pement dirigé par les États membres, la Déclaration de posi- tion de l’Union africaine propose de négocier une issue me- nant à une appropriation collective du nouveau calendrier par ces pays. Les parties prenantes doivent considérer l’ECM comme un concept complet. L’absence de plaidoyer et de généralisation de l’éducation à la citoyenneté mondiale dans les politiques et stratégies nationales sont des domaines à aborder en priorité. Enﬁ n, des eﬀ orts éclairés (en fonction du contexte) doivent être entrepris pour intégrer des compé- tences en matière d’ECM dans les programmes d’enseigne- ment conformes au développement durable de tous les par- cours d’apprentissage. Notes 1 / Le cours d’autoformation à l’éducation pour la paix est aussi dispo- nible dans les trois langues sur : http://www.educationalapaix-ao.org/ Références Département de l’Économie et des Aﬀ aires étrangères des Nations unies (2014) : Open working group proposal for sustainable develop- ment goals. New York : United Nations. https://sustainabledevelop- ment.un.org/focussdgs.html Initiative mondiale pour l’éducation avant tout (2015) : Initiative mon- diale pour l’éducation avant tout : l’initiative mondiale pour l’éducation lancée par le secrétaire général de l’ONU. http://www.globaleduca- tionfirst.org/french/ 80 Éducation des adultes et développement Nations unies (2010) : Résolution adoptée par l’Assemblée générale. 65/1. Tenir les promesses : unis pour atteindre les objectifs du millé- naire pour le développement. New York : Nations unies. http://bit.ly/1IZ0cp9 UIL (2010) : CONFINTEA VI : sixième Conférence internationale sur l’éducation des adultes – rapport final. Hambourg : UNESCO UIL. http://bit.ly/1daWbCz UIL (2013) : 2nd Rapport mondial sur l’apprentissage et l’éducation des adultes : Repenser l’alphabétisation. Hambourg : UNESCO UIL. http:// bit.ly/1K6fcVf UNESCO (2011). Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2011 : La crise cachée : les conflits armés et l’éducation. Paris : UNESCO. http://bit. ly/1GuvLTH UNESCO (2013). L’éducation à la culture de la paix, aux droits hu- mains, à la démocratie et à l’intégration régionale. Dakar : UNESCO. http://bit.ly/1RotEqA UNESCO (2014a) : Énoncé de position sur l’éducation après 2015. Paris : UNESCO. http://bit.ly/1sEHxb7 UNESCO (2014b) : Global Citizenship Education : Preparing learners for the challenges of the 21st century. Paris : UNESCO. UNESCO (2014c) : Déclaration finale de la Réunion mondiale sur l’EPT 2014 : L’accord de Mascate. UNESCO : Paris. http://bit.ly/1MZRwiQ UNESCO (2015a) : Conférence régionale ministérielle de l’Afrique sub- saharienne sur l’éducation post-2015 : Déclaration de Kigali. Dakar : UNESCO Dakar. http://bit.ly/1fssXAN UNESCO (2015b) : Second Forum de l’UNESCO sur l’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM). Paris : UNESCO. http://bit.ly/1LePzAJ Union Africaine (2014) : Position commune africaine sur le programme de développement pour l’après-2015. Addis-Abeba : Union africaine. http://bit.ly/1Fw5js2 L’auteur Akemi Yonemura travaille actuellement pour l’UNESCO Dakar où elle est respon- sable des programmes sur l’éducation à la citoyenneté mondiale. Elle est titulaire d’un doctorat en éducation de l’institut pédago- gique de l’université de Columbia. Ses re- cherches portent entre autres sur le ﬁ nan- cement et la planiﬁ cation de l’éducation, l’éducation et la migration, le développe- ment de compétences et les centres uni- versitaires de premier cycle. Contact UNESCO Dakar Route de Ngor Enceinte Hôtel Ngor Diarama BP 3311, Dakar, Sénégal a.yonemura@unesco.org www.dakar.unesco.org

Mission impossible ? Créer un cadre de suivi pour l’éducation à la citoyenneté mondiale Amy Skinner DEEEP/CONCORD Belgique Résumé – Il faut considérer l’éducation à la ci- toyenneté mondiale (ECM) comme un proces- sus complexe et multidimensionnel. L’ECM peut être une force transformatrice au niveau per- sonnel, au niveau local et au niveau du système. Parvenir à eﬀ ectuer un suivi de l’ECM en tenant compte de cette complexité serait d’une grande utilité. Cet article présente les résultats d’une recherche sur le suivi et explique les déﬁ s que représente la mise en place d’un cadre de suivi. L’éducation à la citoyenneté mondiale, qu’est-ce que c’est ? L’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM) peut être consi- dérée comme une réponse éducative à une planète de plus en plus mondialisée et interconnectée. C’est un processus éducatif transformateur qui a pour but de créer des liens entre les niveaux local et mondial aﬁ n de développer, chez les apprenants, un sens d’appartenance à une communauté mondiale élargie et à une humanité commune. L’ECM ap- porte par conséquent aux apprenants les compétences, les connaissances et les valeurs nécessaires pour devenir des citoyens actifs aux niveaux local et mondial. Il n’existe aucune déﬁ nition mondialement reconnue de l’ECM, le concept et les objectifs font l’objet de nombreux débats, et le terme est même considéré comme non perti- nent. On lui reproche d’être une invention avant tout occi- dentale qui oublie que pour de nombreuses personnes dans le monde, l’accès au niveau « mondial » ou le fait d’être un « citoyen mondial » ne sont pas une réalité quotidienne. Vu ces objections, je pense par conséquent que ce qui importe avant tout, c’est d’ancrer l’ECM dans le contexte local aﬁ n de la rendre pertinente et d’éviter d’apprendre des choses abstraites sur des sujets ou des thèmes pouvant paraître étrangers à certains groupes. C’est en outre une forme transformatrice d’éducation qui utilise des méthodes d’apprentissage participatives et actives visant à encourager la pensée critique et le question- 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 81

« La clé du savoir » nement, à cultiver l’acceptation et la compréhension de conceptions du monde diﬀ érentes et à remettre en cause des hypothèses tenues pour acquises. Dans ce sens, elle peut faciliter la transformation à la fois au niveau personnel de l’apprenant et, à plus large échelle, dans la société et les systèmes éducatifs. Ici, l’éducation à la citoyenneté mon- diale s’inspire des travaux de Paulo Freire sur l’éducation po- pulaire, et de ceux de Jack Mezirow sur l’apprentissage transformatif. Lors de la Conférence européenne Citoyens du monde pour l’éducation ; Éducation à la citoyenneté mondiale coor- ganisée par DEEEP en 2014 (www.deeep.org), certains par- ticipants ont fait plus particulièrement ressortir l’élément transformateur de l’ECM. D’un commun accord, ils ont déﬁ ni l’ECM comme une forme d’éducation « ne se limitant pas à l’acquisition de connaissances et de compétences cogni- tives, mais visant à changer la manière dont les gens pensent et agissent individuellement et collectivement » (Fricke et al. 2014 :10). Vaut-il la peine d’essayer de faire le suivi et l’évaluation de l’ECM ? La déﬁ nition de l’ECM que nous venons d’évoquer demande un cadre de suivi qui soit en mesure d’en saisir la nature ho- listique et transformative. Étant donné l’importance du pro- cessus, elle demande aussi des modes de suivi tenant compte des processus pédagogiques et du contexte d’ap- prentissage, mais aussi d’indicateurs plus traditionnels liés aux intrants, extrants et résultats. Alors, comment faire ? Dans une récente recherche réalisée entre juillet et dé- cembre 2014, DEEEP a entrepris d’analyser le domaine com- plexe de l’évaluation avec des praticiens de l’éducation de toutes les régions du monde, travaillant tous plus ou moins 82 Éducation des adultes et développement

en rapport avec l’ECM. Nous voulions savoir quels étaient leurs sujets de préoccupation majeurs et ce qu’ils propo- saient pour comprendre et assurer le mieux possible le suivi de l’impact de leur travail. Ce qui suit est un résumé de nos conclusions. Le rapport de recherche complet est disponible en ligne. Vous y trouverez une discussion approfondie sur le concept et les objectifs de l’ECM et de son suivi. Les praticiens du monde et le secteur éducatif formel et non formel estiment qu’il est important de tenir compte des questions énumérées ci-après si l’on veut développer un cadre de suivi. Le suivi en tant que processus d’apprentissage Il faut changer les manières de concevoir le suivi et l’évalua- tion. Il faut les considérer comme une opportunité d’appren- tissage et un outil de réﬂ exion, d’apprentissage et de chan- gement. Le suivi et l’évaluation peuvent constituer un élément important et inhérent à l’éducation, et non pas un mécanisme de contrôle ou une réponse à une demande ex- terne. Ceci supposerait de faire participer les éducateurs et les apprenants au développement de cadres de suivi, mais aussi de les impliquer dans l’analyse et les leçons à tirer des données collectées aﬁ n de les inciter à jeter un regard nou- veau sur leurs pratiques et les améliorer. Bon nombre d’entre eux considèrent que les cadres de suivi peuvent les aider à améliorer les contenus et l’oﬀ re d’ECM proprement dite, car le processus de suivi contribue à mieux spéciﬁ er les principes de l’ECM, ses objectifs et ses buts. Ces cadres permettent en outre de suivre de plus près les contenus d’ECM et d’en garantir la pertinence au niveau local. Si on s’y prend bien, l’ECM pourrait inclure un mécanisme permettant d’encourager les pays à développer leurs propres contenus et leurs propres programmes aﬁ n d' éviter qu'ils n'importent d'autre part des matériels éducatifs inadéquats. Ceci dit, de nombreux éducateurs du monde entier sont déjà surchargés de travail, et considèrent souvent le suivi et l’évaluation comme un « fardeau » supplémentaire. Ils cherchent donc à se concentrer sur ce qui est mesuré plutôt qu’à faciliter l’apprentissage grâce à des processus d’ECM. En réalité, ce qui est « mesuré » l’est généralement dans les limites de cadres de suivi standard, principalement quantita- tifs et axés sur les résultats. Ces cadres ne sont pas adaptés à l’ECM, car ils ne saisissent pas la richesse des processus d’apprentissage, mais plutôt les résultats cognitifs fondés sur les connaissances, alors qu’ils devraient prendre en compte les compétences, les valeurs et les attitudes que l’ECM considère comme si cruciales. Nous avons donc besoin d’un cadre alternatif qui soit capable de saisir la nature holistique et transformative de l’ECM et qui permette de concevoir le suivi comme un processus d’apprentissage autonomisant. Dans un monde globalisé, dans quel but édu- quons-nous ? Les praticiens originaires d’un peu partout dans le monde estiment que c’est l’un des déﬁ s clés auquel nous sommes confrontés, dans la mesure où l’on ne reconnaît guère le be- soin d’ECM ni sa valeur dans les systèmes éducatifs. Ceci se traduit souvent par des façons de voir diﬀ érentes sur l’éducation proprement dite dans un monde globalisé. S’il est vrai que les éducateurs impliqués dans notre re- cherche pensent que leur mission éducative consiste à au- tonomiser les apprenants aﬁ n d’en faire des citoyens du monde actifs et critiques, bon nombre d’entre eux ont le sentiment que les décideurs en matière de politique éduca- tive ont d’autres objectifs et considèrent que l’éducation doit préparer des apprenants compétitifs sur le marché du travail globalisé. Cependant, les décideurs en matière de politique éducative et les praticiens ont tendance à tomber d’accord sur le fait que les systèmes éducatifs actuels doivent s’adap- ter au monde globalisé. Pour de nombreux éducateurs, c’est une occasion pour l’ECM de s’aﬃ rmer et de déﬁ nir des ob- jectifs éducatifs de rechange qui ne soient pas déterminés par le marché. C’est précisément ce qui se passe à l’heure actuelle, à un moment où les discussions à propos de l’agenda de dé- veloppement post-2015 et des objectifs de développement durable sont en cours. Dans le domaine des objectifs édu- catifs, le débat porte sur une proposition de ﬁ xer un objectif d’ECM, et sur l’importance de garantir le suivi de la qualité, et pas uniquement l’accès à l’éducation. Il est clair que l’ECM est une perspective éducative émergente qui s’im- pose de plus en plus à diﬀ érents niveaux dans le monde. Un grand nombre de praticiens interrogés dans le cadre de notre recherche estiment que si l’on parvenait à inclure l’ECM dans l’agenda mondial et les objectifs de développe- ment durable, ceci encouragerait les nations à intégrer l’ECM dans leur système éducatif et en même temps, à re- mettre en question et/ou en ﬁ nir avec la conception de l’édu- cation axée sur le marché qui prévaut actuellement. Des cadres de suivi universels ou localisés ? De nombreux praticiens s’inquiètent néanmoins de se voir imposer des cadres de suivi et des indicateurs universels qui, inévitablement, accompagneraient tout objectif d’éduca- tion à la citoyenneté mondiale faisant partie des objectifs éducatifs. Ils pensent qu’identiﬁ er des indicateurs valables pour un large éventail de conditions socio-économiques, de croyances religieuses et de cultures est un déﬁ permanent ; ils craignent également que la présence d’objectifs et d’indi- cateurs mondiaux néglige la diversité des réalités, des expé- riences éducatives et des priorités locales, et favorise les idéaux éducationnels occidentaux au détriment des sys- tèmes éducatifs indigènes. Le respect des réalités locales dans les cadres de suivi, condition sine qua non de la pertinence et de l’impact trans- formateur de l’ECM, a donc été la préoccupation première et la priorité absolue. Nous citerons ici le commentaire d’un participant à la recherche : « … les plus grands change- ments ont lieu lorsque les gens ont une vision partagée d’un futur durable idéal, mais aussi lorsqu’ils possèdent les quali- tés et les capacités nécessaires à tout citoyen du monde 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 83

pour réaliser cette vision. Si les communautés font elles- mêmes cette démarche, cela a bien plus d’impact que n’im- porte quelle panoplie de principes imposés de l’extérieur » (Fricke et al. 2015 : 33). Les praticiens estiment qu’on peut résoudre le dilemme entre local et universel, à condition de combiner des prin- cipes universels (sur les processus d’ECM et les caractéris- tiques de base de la citoyenneté mondiale) avec des indica- teurs et des objectifs nationaux, le but étant de montrer de quelle manière et dans quelle mesure les principes univer- sels doivent être respectés, et comment l’ECM est interpré- tée dans le contexte national. Ceci impliquerait : a) de favori- ser « la création, dans chaque pays, d’indicateurs respectant les spéciﬁ cités locales et tenant compte des objectifs mon- diaux » et b) d’encourager « chaque pays à comparer ses propres performances à diﬀ érentes étapes du processus, au lieu de se comparer à d’autres pays qui n’ont pas les mêmes contextes » (ibid). Par conséquent, comment concevoir un cadre de suivi tenant compte de ces problèmes ? La réponse n’est pas facile, mais nous pensons qu’il est im- portant de faire avancer les choses, de lancer la discussion et de trouver des cadres de suivi de rechange. La plupart des débats sur les indicateurs et les objectifs d’ECM prennent les éléments à évaluer un par un, car ils partent du principe que chaque aspect d’ECM peut être testé indivi- duellement. Avec ce type d’ « approche fonctionnaliste », on risque de ne pas respecter l’esprit holistique de l’ECM, au- trement dit, de passer à côté d’un processus d’apprentis- sage qui tend à développer et à transformer l’état d’esprit des apprenants (mais aussi des éducateurs et du système éducatif). Faire un suivi de l’ECM, ce n’est pas se limiter à analyser l’acquisition de connaissances, de compétences et de valeurs, mais se concentrer au contraire sur le processus et l’interaction entre : ce que l’on apprend : connaissances, compréhension, compétences (contenus et aptitudes), la manière d’enseigner et d’apprendre (processus), comment l’apprenant(e) tire proﬁ t des contenus et de sa participation au processus (action, dans l’apprentissage personnel ou un autre comportement, à l’école, dans la communauté locale ou la société en général), la manière dont l’éducateur et l’apprenant (et d’autres par- ties intéressées) analysent cette relation et modiﬁ ent en conséquence le processus, les contenus et l’action à venir. Pour terminer cet article, j’aimerais proposer une idée de cadre de suivi qui s’est dégagée de notre recherche. Il s’agit d’un prisme qui saisit à la fois le caractère holistique, trans- formatif et réﬂ ectif de l’ECM (voir ﬁ gure 1). Un cadre de suivi intégré de l’ECM qui tiendrait compte des rapports entre les diﬀ érents éléments clés de l’ECM pourrait servir à déterminer dans quelle mesure l’éducation oﬀ erte est : pertinente pour l’apprenant et le contexte local : comme le montre le rapport entre contenus et compétences d’une part, action d’autre part ; facilitée : comme le montre le processus d’enseigne- ment et d’apprentissage des contenus et des compé- tences ; Génératrice d’expériences : à travers le processus édu- catif et l’action. Le cadre pourrait être utilisé pour l’évaluation à diﬀ érents ni- veaux, y compris : au niveau des apprenants : évaluation de leur propre apprentissage et (en groupes de pairs) de celui de leurs pairs ; au niveau de l’éducateur : évaluation du processus d’en- seignement, des contenus et des actions choisis ; Figure 1 : proposition de prisme pouvant être utilisé comme outil d’évaluation et d’apprentissage Contenus et compétences facilitation pertinence réflexion Source: Fricke et al. 2014: 38 processus action expériences 84 Éducation des adultes et développement

L’auteur Amy Skinner est chargée de recherche pour DEEEP4 au sein de la Confédération européenne des ONG d’urgence et de dé- veloppement (CONCORD). Elle est titulaire d’un master en éducation au développe- ment et d’une licence en relations interna- tionales et en études du développement de l’université du Sussex, Grande-Bre- tagne. Elle travaille à la fois comme prati- cienne et chercheuse dans le domaine de l’éducation (à la citoyenneté mondiale). Contact DEEEP/CONCORD 10, Rue de l’industrie 1000 Bruxelles Belgique amy.skinner@concordeurope.org au niveau de l’organisme éducatif : évaluation des poli- tiques et des pratiques institutionnelles ; au niveau de la révision et de la conception des pro- grammes : évaluation de l’adéquation des thèmes re- commandés, et de l’adéquation des techniques d’éva- luation. On pourrait inclure par exemple les questions énumérées ci-dessous. Dans quelle mesure la facilitation et les échanges multi- ples entre apprenant et apprenant, et entre apprenant et éducateur, permettent d’assimiler des contenus et d’ac- quérir des compétences ? Dans quelle mesure le processus d’enseignement et d’apprentissage a permis aux apprenants d’acquérir plus d’expérience, des idées et des compétences nou- velles ? Dans quelle mesure l’action a été pertinente pour l’ap- prentissage, et vice-versa ? Dans quelle mesure les contenus et les compétences acquis ont été pertinents pour l’action ? Dans quelle mesure la facilitation et les expériences ont stimulé l’engagement actif de l’apprenant pour ré- soudre les problèmes abordés ? Ce ne sont que quelques idées, mais nous espérons qu’elles pourront servir de base à des recherches ultérieures sur les cadres de suivi d’ECM appropriés. Il serait bon que ces idées soient discutées entre les décideurs en matière de po- litique éducative, les éducateurs, les institutions éducatives, les organisations de soutien à l’éducation et aux éducateurs, les ONG et toutes autres personnes (y compris parents et étudiants) s’intéressant à l’éducation. L’exemple donné ci-dessus n’est qu’une suggestion parmi tant d’autres qui ont émané de notre recherche, de sorte que nous vous invi- tons de tout cœur à lire le rapport et à l’utiliser comme trem- plin pour développer des cadres de suivi pertinents à la fois pour vos contextes locaux et nationaux ! Le rapport complet est disponible en ligne sur http://bit. ly/deeepQuality (en anglais). Références Andreotti, V. (2006) : Soft versus critical global citizenship education. In : Policy and Practice : A Development Education Review, Vol. 3. http://bit.ly/1QiuxlG Fricke, H.J.; Gathercole, C. et Skinner, A. (2014) : Monitoring Educa- tion for Global Citizenship : A Contribution to Debate. http://bit. ly/1zKcrW6 Participez ! CIEA Séminaire virtuel 2016 Discuter de cet article lors de notre séminaire virtuel (voir page 118) 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 85

Centre d’échange de l’information sur l’éducation à la citoyenneté mondiale Utak Chung Centre Asie-Paciﬁ que d’éducation pour la compréhension internatio- nale (APCEIU) République de Corée Résumé – La quantité de données sur les di- vers aspects de l’éducation à la citoyenneté mondiale est assez impressionnante. Si nous voulons suivre le débat et nous tenir au cou- rant des voies de développement dans les dif- férentes régions du monde, un certain ordre s’impose. C’est la mission du « Centre de l’UNESCO sur l’éducation à la citoyenneté mondiale hébergé par l’APCEIU ». 86 Éducation des adultes et développement L’expérience faite par l’UNESCO lors de la création de sa base de données sur l’éducation en matière de VIH et de santé, nous a incités à penser qu’il serait plus utile et plus ef- ﬁ cace de disposer d’un centre de base de données en ligne dès les tout débuts de l’initiative sur l’éducation à la citoyen- neté mondiale (ECM). Face à la demande croissante des États membres de l’UNESCO en ressources sur l’ECM dans le monde, le siège de l’UNESCO a invité l’APCEIU à codéve- lopper un centre de ressources en ligne. C’est ainsi qu’a été créé le Centre d’échange de l’information sur l’ECM. Le ré- sultat se traduit par une plateforme en ligne facile d’accès, dont le rôle charnière permettra aux utilisateurs de localiser les matériels nécessaires, et de les utiliser. En tant que groupe de réﬂ exion incontournable sur l’ECM, l’APCEIU a développé des politiques et des pro- grammes d’études, et mis en œuvre divers programmes de recherche et de formation sur l’ECM dans la région Asie-Pa- ciﬁ que et d’autres régions. L’APCEIU a également développé et disséminé des matériels éducatifs sur l’ECM en plusieurs langues, à l’intention des partenaires de l’UNESCO et de ses États membres. Le Centre d’échange de l’information sur l’ECM Le Centre d’échange de l’information sur l’ECM ( www. gcedclearinghouse.org) met à disposition du public divers matériels de façon claire et organisée. On y trouve un large éventail d’informations produites par les organisa-

phase de développement de la banque de données du Centre. Améliorer la qualité et la quantité Le Centre d’ECM entre dans sa seconde phase. Les priori- tés sont les suivantes : augmenter la quantité de données, créer un équilibre régional, trouver plus de bonnes pratiques, promouvoir le Centre auprès d’un éventail plus large d’utili- sateurs potentiels, et développer des versions dans d’autres langues. Pour que ceci devienne réalité, des mesures multi- ples ont été prises. L’une d’entre elles a consisté à créer un réseau de collaboration systématique et formel avec des or- ganismes clés dans chaque région du monde, aﬁ n de créer un cadre de travail solide et de mettre les contributions mondiales à disposition sur la base de données du Centre. Dès le début de 2015, lors du Second Forum de l’UNESCO sur l’ECM, la Directrice générale de l’UNESCO, Irina Bokova, a insisté sur le rôle crucial que joue le Centre pour baser le concept de l’ECM sur la pratique, jeter les bases de la promotion d’agendas d’ECM, et créer de nou- veaux partenariats pour l’action. Nous souhaitons sincère- ment que le Centre continue à jouer le rôle de centre d’échange de l’information et de promoteur de la citoyen- neté mondiale sur notre planète. * Cet article se base sur l’article original publié dans le n° 42, SangSaeng, APCEIU. L’auteur Chung Utak est directeur du Centre Asie-Paciﬁ que d’éducation pour la com- préhension internationale (APCEIU), en Ré- publique de Corée. Il est membre du Co- mité coréen de l’éducation pour l’avenir. Auparavant, il a été secrétaire général ad- joint et directeur des divisions des pro- grammes stratégiques au sein de la Com- mission nationale coréenne pour l’UNESCO. Contact (152-838) UNESCO APCEIU 120, Saemal-ro, Guro-gu, Seoul République de Corée www.unescoapceiu.org www.gcedclearinghouse.org utchung@unescoapceiu.org Le Centre d’échange fournit des ressources diverses du monde entier sur l’éducation à la citoyenneté mondiale tions internationales : déclarations et recommandations, do- cuments et directives politiques des Nations Unies et de l’UNESCO, actes et rapports de conférences, articles scien- tiﬁ ques et matériels d’enseignement et d’apprentissage. Bien que le Centre serve en premier lieu de base de don- nées en ligne, il diﬀ use également des nouvelles et des évé- nements d’actualité sur l’ECM dans le monde et fournit une liste d’organisations et de programmes pouvant présenter un intérêt pour les utilisateurs. La banque de données du Centre est conçue comme une bibliothèque en ligne, mais elle propose une liste de ca- tégories largement plus détaillée et ciblée que les biblio- thèques conventionnelles. Vu que le Centre est équipé d’un moteur de recherche hautement sous-divisé et sophistiqué, les utilisateurs peuvent facilement aﬃ ner leur recherche non seulement en entrant des informations de base – titre, au- teur, année de publication, mots clés – mais aussi en utili- sant des catégories avancées – région/pays, langue, type de ressource, format, thème et niveau d’éducation. Ils peuvent, par exemple, se documenter sur les principaux do- maines thématiques de l’ECM en naviguant sur le site dans la catégorie « thème », qui à son tour est divisée en plusieurs sous-catégories : développement durable, compréhension internationale, mondialisation, inclusion, paix, etc. Les déﬁ s pour le Centre Actuellement, le site du Centre n’existe qu’en anglais. Mais ceci ne veut pas dire que les ouvrages en d’autres langues ne puissent pas être téléchargés. Le cas échéant, les titres en langue étrangère sont fournis avec la traduction du titre en anglais. L’APCEIU et le siège de l’UNESCO prévoient de proposer un site multilingue, à commencer, dans un futur proche, par une version française. Un autre défi de taille pour le Centre consiste à mettre en place un réseau plus extensif avec des organisations et des personnes fiables dans le monde entier. Ceci permettra de collecter de manière équitable, fiable et équilibrée les ressources, récits et bonnes pratiques de tous les coins de la planète. Ce sera la priorité absolue pour la seconde 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 87

Les citoyens ont la parole IIIe partie 1. Que signifie la citoyenneté mondiale pour vous ? 2. Dans quelle mesure êtes-vous un citoyen du monde ? Franck Sedjro Bénin 1. Un citoyen du monde mondialisé est un citoyen de n’importe quel pays ouvert aux réalités actuelles du monde, qui est in- formé, s’informe au moyen des TIC et se tient par conséquent au courant d’heure en heure et au jour le jour de ce qui se passe partout sur la planète. Un citoyen du monde s’ouvre au monde par le biais de la communication et notamment des TIC, et consomme des biens et produits des quatre coins du globe. 2. Nous sommes citoyens du monde parce que solidaires de tout ce qui se passe dans d’autres pays. Exemple : la solida- rité mondiale face aux atrocités de Boko haram. Récem- ment, en Afrique et ailleurs, des gens ont manifesté cette solidarité en déclarant être « Charlie Hebdo » suite à la tuerie qui s’est déroulée à Paris. On est citoyen du monde parce que l’on n’échappe pas à ses réalités, où que l’on soit et où que les évènements se produisent. Bref, on est citoyen du monde tant que l’on est citoyen d’un pays et que l’on s’ouvre aux réalités du monde en suivant ce qui se passe ailleurs que chez soi et en s’informant par exemple par le biais de réseaux sociaux qui s’intéressent aux problèmes dans les autres pays. 88 Éducation des adultes et développement Labeeb Hemaid Palestine 1. Le citoyen du monde est une personne qui place son iden- tité de membre d’une « communauté mondiale » au-dessus de celle de citoyen d’une nation ou d’un lieu particuliers. Ceci part de l’idée selon laquelle l’identité personnelle dépasse les frontières géographiques ou politiques, et que les responsa- bilités ou les droits sont ou peuvent être issus de l’apparte- nance d’un individu à un genre plus vaste : le genre humain. Ceci ne veut pas dire qu’une telle personne renonce à ses identités, nationale ou plus locales, mais que ces dernières passent « en second », après l’appartenance à une commu- nauté mondiale. 2. Je respecte toutes les régions, les religions et l’humanité dans le monde.

Krati Sharma Inde 1. Je pense qu’il existe une communauté mondiale émer- gente dont les actions contribuent à créer les valeurs, pra- tiques, etc. de cette communauté. Donc, pour moi, un ci- toyen du monde est quelqu’un qui considère qu’il appartient à cette communauté émergente et qui utilise des technolo- gies (Internet, économie mondialement connectée, ten- dances dans le monde entier). Ensuite, il y a des facteurs en- vironnementaux de portée mondiale comme les cataclysmes. Ce sont des choses qui nous concernent d’une manière ou d’une autre. Enﬁ n, il serait bon de voyager et de voir le monde dans son ensemble. 2. Pour l’instant, je me contente de lire et de regarder des chaînes comme Al Jazeera ou des blogs qui permettent de se tenir au courant de l’actualité mondiale. Il y a aussi les ré- seaux sociaux et les sites Internet, des forums comme ce- lui-ci, qui vous permettent d’être relié au reste de la planète. C’est plus ou moins ainsi que je me vois en tant que ci- toyenne du monde. Margareta Rotari République de Moldavie 1. Je pense que la citoyenneté mondiale est une attitude de bon sens et de tolérance à l’égard de la communauté à la- quelle on appartient. Elle nécessite de promouvoir la cohé- sion sociale en respectant la diversité ethnique, religieuse et sexuelle, en réduisant les conﬂ its par la tolérance envers les gens et en faisant preuve de beaucoup de responsabilité quant au respect de l’égalité et de la liberté. Un citoyen du monde contribue aussi à résoudre des problèmes mondiaux : réduction de la pauvreté, respect des droits humains, lutte contre la corruption et toute forme de violence, et résolution des problèmes environnementaux. 2. Le village d’Iscalau, dans le district de Falesti, est une com- munauté multiethnique. L’intolérance, ethnique et religieuse, y est fréquente. Beaucoup de villageois émigrent à l’étranger, tant en Eu- rope qu’en Asie. En respectant les lois et traditions d’autres pays, ils deviennent des citoyens du monde. En tant qu’enseignante et conseillère municipale, pro- mouvoir la citoyenneté mondiale et le comportement qui va avec est un domaine dans lequel je suis très expérimentée. Dans mes cours d’histoire et d’instruction civique, je fais attention à enseigner un tel comportement. Avec d’autres enseignants, nous organisons des concours variés, des ex- positions multiculturelles, des concours de dessin et des campagnes de soutien à des groupes socialement vulné- rables. Je pense qu’à l’ère de la mondialisation économique, il est vital d’être un citoyen du monde. Ravshan Baratov Ouzbékistan 1. Pour moi, la citoyenneté mondiale consiste à penser, perce- voir et agir dans une optique mondiale. Il ne suﬃ t pas de tolérer d’autres cultures, traditions et réalités, il faut les comprendre et les vivre. Il faut avoir de l’empathie à l’égard d’autres nations et cultures, comprendre non seulement les déﬁ s et menaces, mais aussi les accomplissements et progrès planétaires. La citoyen- neté mondiale ne revient pas pour moi à vivre dans une ville, un pays ou une région, mais à considérer le monde entier comme sa terre natale et à en être patriote. 2. Je suis né à Samarkand, en Ouzbékistan, et ma famille est partie vivre en Allemagne où j’ai grandi. Plus tard, je suis re- tourné à Tachkent, en Ouzbékistan, où je vis actuellement et où je travaille pour DVV International. Je voyage beaucoup, pas seulement pour aﬀ aires. Une fois par an je pars avec un sac à dos à la découverte des gens, de leur culture, de leur mentalité et de leur perception du monde. 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 89

La participation des personnes âgées grâce au volontariat Oscar Bravo C. Université de San Martín de Porres Pérou Résumé – La population de l’Amérique latine vieillit. Il est important qu’au fur et à mesure que les gens vieillissent, ils aient des droits égaux à participer à la société et à inﬂ uencer son déve- loppement. Le volontariat est une méthode qui contribue à responsabiliser les personnes âgées, et beaucoup de choses ont été réalisées en ter- mes de soutien organisationnel au cours de la dernière décade, entre autres aux niveaux régio- nal et international. 90 Éducation des adultes et développement Félix Bravo a 96 ans ; à 75 ans, il a dirigé un groupe de vété- rans de la guerre entre le Pérou et l’Équateur pour exiger de l’État qu’il leur verse les prestations dues ; à 84 ans, il a par- ticipé à un marathon et est arrivé dans les cent premiers ; à 89 ans, il a appris à se servir d’un ordinateur ; à 96 ans, il a publié ses mémoires. Rosas Vallejos, 75 ans, inﬁ rmière à la retraite, prési- dente de l’Association provinciale des personnes âgées de Callao ; en 2008, elle a reçu le prix national du ministère des Femmes et du Développement social pour son engagement en faveur de la défense des droits des personnes âgées ; à 70 ans, elle a participé aux élections en tant que candidate au Congrès de la République. Eva Ponce, 96 ans, éducatrice à la retraite, femme au foyer. Sa nièce, qui fait des études en France, l’a encoura- gée à participer au théâtre-témoignage : grand-mère, mère et ﬁ lle, elle a fait ses débuts en tant qu’actrice et chanteuse à l’âge de 90 ans lors du concours du Théâtre de la Ville de Paris, en France, où elle a terminé parmi les huit premiers ﬁ - nalistes sur les 100 groupes en lice. Félix, Rosa et Eva sont des exemples vivants de per- sonnes qui font valoir et exercent leurs droits, indépendam- ment de leur âge. Données sur le vieillissement Selon les études de l’Organisation panaméricaine de la santé plus de 10 % de la population de l’Amérique latine aura plus

Femmes leaders d’organisations de personnes âgées de CEPRATEC (Central Provincial de la Tercera Edad del Callao), rassemblées pour célébrer la fête des mères de 60 ans d’ici 2025. C’est à cet âge que l’on est considéré comme une personne âgée par l’Organisation mondiale de la Santé (OMS). Cette catégorie est indépendante de la santé physique ou mentale, du statut social et économique, et de la situation professionnelle de la personne. Le volontariat ne remplace pas, et ne doit pas remplacer, le travail rémunéré. Il ne dispense pas l’État de sa responsabi- lité en tant que promoteur du bien-être général des citoyens. La tâche primordiale du volontariat consiste à soutenir une action ou un service précis au proﬁ t de la communauté. Le vieillissement de la population a lieu dans une pé- riode beaucoup plus courte dans les pays en développe- ment qu’il n’a eu lieu dans les pays développés. En Amé- rique latine, ce processus se déroule dans les conditions d’inégalité les plus extrêmes au monde (Bravo 2014). L’OMS aﬃ rme que le vieillissement actif est un proces- sus qui améliore le bien-être physique, social et mental pen- dant toute la vie. Il vous aide à vivre plus longtemps, en meil- leure santé, de manière plus productive, avec une meilleure qualité de vie. Le terme « actif » se réfère ici non seulement à l’activité physique, mais aussi à l’engagement social, culturel, écono- mique, civique et spirituel. Le vieillissement actif reconnaît les droits humains des personnes âgées, il est le fondement des soins de santé préventifs. S’engager comme volontaire, c’est participer Le volontariat est avant tout le reﬂ et d’un merveilleux senti- ment de solidarité et de dévouement, d’un sens de la res- ponsabilité sociale et du désir de contribuer activement à l’amélioration des conditions de vie de sa communauté, une façon d’exercer la citoyenneté librement, à titre gratuit. Parfois, les volontaires tirent eux-mêmes proﬁ t des activi- tés de volontariat : l’Organisation des Nations unies parle alors de volontariat d’autoassistance et d’entraide. Dans ce cas, le gens qui ont des besoins, des problèmes ou des inté- rêts communs unissent leurs forces pour trouver des solu- tions. Ils créent par exemple des associations de survie com- munautaire, des cuisines communautaires, des comités pour la distribution de lait, pour la sécurité, l’éducation, l’environne- ment ou les loisirs. Ou encore des organisations de per- sonnes d’une même génération – associations pour les jeunes, les enfants, les personnes âgées –, des associations professionnelles ou des groupements de producteurs. L’engagement social des personnes âgées bénévoles est une forme de vieillissement actif (OMS 2001). Il aide à com- battre les préjugés sur l’âge et le vieillissement. Il montre que le vieillissement n’est qu’une autre étape dans la vie, avec des opportunités d’accomplissement personnel et social. Le volon- tariat des personnes âgées est une façon d’exercer la citoyen- neté active et de participer au développement, de combattre la pauvreté et de renforcer la démocratie au niveau local. En 2001, nous avons célébré l’Année internationale du volontariat de l’ONU. L’objectif était de promouvoir et de re- connaître le volontariat comme une forme de participation 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 91

Sur la Plaza Mayor de Lima (Pérou), des délégations de bénévoles de tous âges célèbrent la Journée internationale des bénévoles avec une parade festive citoyenne et de contribution au développement. L’ONU a conseillé aux États membres de légiférer sur le volontariat et de mettre en place les plans et les politiques correspon- dants. Dans tous les pays, ces actions ont renforcé la pré- sence, la visibilité et la pratique du volontariat auprès de personnes de tous âges, de toutes conditions et de toutes caractéristiques sociales. L’expérience de la responsabilisation Au début des années 1990, l’Association de communication et d’éducation communautaire a amorcé un processus de promotion de l’éducation dans diverses localités de Callao, au Pérou. Plus tard, la Mission urbaine et rurale, MUR-Peru, et la Coalition des personnes âgées s’y sont associées. Ce processus a permis de promouvoir et de responsabiliser les personnes âgées, plus particulièrement les pauvres, par le biais de discussions sur la formation des valeurs, des droits humains et de la citoyenneté. Les méthodes de manage- ment démocratique et participatif des organisations impli- quées ont également joué un rôle important. Cette expérience met en exergue la grande valeur de l’éducation et de la participation citoyenne qui en découle, en tant que moyens de faire face à la pauvreté et à l’exclu- sion sociale. L’éducation donne à la population, et plus parti- culièrement à ses dirigeants, accès à des connaissances qui leur permettent de s’épanouir en tant que personnes et ci- toyens. Pour leur bien personnel, et pour le bien de leurs communautés. La promotion du leadership et de la création de réseaux autonomes de personnes âgées, l’exercice de la citoyenneté, la résolution de conﬂ its, le dialogue entre l’État et la société civile, donnent des résultats fructueux. Les personnes âgées qui participent au processus se considèrent comme des citoyens à part entière, capables d’exprimer leurs revendications et leurs propositions vis-à- vis de la société et des autorités. Les personnes âgées sont considérés, à la fois par la société et par l’État, comme des interlocuteurs valables au sein de leurs organisations. Un bon départ Le réseau Amérique latine-Caraïbes de programmes pour les personnes âgées, qui regroupe les réseaux institution- nels d’Argentine, de Bolivie, de Colombie, du Chili, du Costa Rica, de l’Équateur, du Nicaragua, du Pérou et de la Répu- blique dominicaine, a convoqué à Lima, en mai 2001, la pre- mière Conférence des dirigeants d’Amérique latine et des Caraïbes ; celle-ci s’est traduite par le développement et par la diﬀ usion d’une plateforme régionale, elle-même considé- rée comme une contribution au développement du Plan d’action international. La Conférence a abouti à la Déclaration de Lima, dans laquelle on peut lire : « … les personnes âgées et leurs orga- nisations ont fait des propositions d’ordre économique, poli- tique, organisationnel et socioculturel, mais aussi dans le but d’obtenir des prestations de services de base et le dévelop- pement d’une politique globale pour les personnes âgées dans la région. Les gouvernements ont été appelés non seu- lement à être attentifs aux personnes âgées, à leurs revendi- cations et à leurs besoins, mais aussi à prendre leurs res- ponsabilités envers un secteur en hausse et de plus en plus stigmatisé par la population. Ces responsabilités sont an- crées dans les législations nationales et internationales, mais la déclaration précise que, si les personnes âgées n’ont pas d’organisations plus solides, le gouvernement et la société civile ne les écouteront pas et ne prendront aucune mesure pour satisfaire leurs droits et leurs besoins. » (HelpAge Inter- national 2002). Deux ans plus tard, en octobre 2003, la seconde Conférence Amérique latine-Caraïbes des dirigeants des or- ganisations de personnes âgées s’est tenue à Chia-Bogotá. La Conférence s’est prononcée sur les statuts légaux des dirigeants des organisations de personnes âgées d’Amé- rique latine et des Caraïbes. Les délégués ont également si- gné la Déclaration de Chia-Bogotá, qui vise à approfondir les actions de suivi et à accroître la pression pour que les résolutions de la seconde Assemblée mondiale sur le vieillis- sement soient mises en œuvre par les pays de la région. La déclaration a également appelé à mettre en place un sys- 92 Éducation des adultes et développement

tème global de protection intégrale des personnes âgées et une loi en leur faveur dans chaque pays membre. HelpAge International (2002) : Estado mundial de las personas mayores 2002. Londres. HelpAge International. Les derniers développements Une décennie plus tard, en 2013, les organisations de per- sonnes âgées, les ONG et l’État ont participé à une ren- contre latino-américaine au siège du Fonds des Nations unies pour la population (FNUAP) à Lima, avec des repré- sentants de Help Age International. Le but : proposer d’inté- grer le thème du vieillissement dans les Objectifs du millé- naire pour le développement pour l’après-2015. Dans diﬀ érents pays du monde, les personnes âgées demandent, aux niveaux national, régional et mondial, que les pays membres des Nations unies adoptent une conven- tion relative aux droits des personnes âgées ; une fois ap- prouvée, cette convention serait obligatoire pour les pays si- gnataires, comme ce fut le cas pour la convention relative aux droits des personnes handicapées et pour la convention relative aux droits de l’enfant. En 2014, le processus d’intégration intergénérationnel a progressé et établi des liens entre, d’une part, les personnes âgées et leurs organisations, et, d’autre part, les réseaux na- tionaux et internationaux de volontaires comme le Centre national des volontaires du Pérou et l’Association internatio- nale pour l’eﬀ ort volontaire. L’expérience et les acteurs impliqués prouvent que des progrès ont été faits dans l’exercice de la citoyenneté active des personnes âgées dans le monde, et plus particulière- ment dans les pays en développement, par le biais de leurs propres organisations qui sont et devraient être reconnues en tant qu’organisations de volontaires d’autoassistance et d’entraide. Références Sen, A. & Kliksberg, B. (2007) : Primero la gente. Barcelone : éditions Deusto. Bravo, O. (2014) : Vejez y envejecimiento. Instituto de Investigación de la Escuela de Psicología de la Universidad de San Martín de Porres. Lima. En cours d’édition. Bravo, O. (2010) : Voluntariado y participación ciudadana. Herramientas para crear alianzas. Misión Urbana y Rural América Latina MUR-AL. Lima. Bravo, O. (2004) : Panorama del nivel de desarrollo y participación ciu- dadana de las organizaciones de personas adultas mayores en el Perú. Proyecto : Programa de Apoyo a Organizaciones de Adultos Mayores (TC-00-019-RS) Mesa de Trabajo de ONGs y Aﬁ nes sobre Personas Adultas Mayores – Perú. Red Latinoamericana y Caribeña de Progra- mas de Personas Mayores – Tiempos. HelpAge International. Lima : Banque interaméricaine de développement. Non publié. CEPAL (2012) : Tercera Conferencia regional intergubernamental sobre envejecimiento en América Latina y el Caribe. Envejecimiento, solidari- dad y protección social : La hora de avanzar a la igualdad. CEPAL. San José, Costa Rica : CEPAL. Engler, T. & Pelaez, M. (éd.) (2002) : Más vale por viejo. Washington : Banque interaméricaine de développement. Huenchuan, S. ; Rodríguez-Piñeiro, L. ; Stang, F. (2010) : Los Derechos de las Personas Mayores, Módulo 1 Hacia un cambio de paradigma sobre el envejecimiento y la vejez. Santiago de Chile : CELADE – CEPAL. García Fajardo José Carlos (2001) : Manual del voluntariado, solidari- dad para el desarrollo. Universidad Complutense de Madrid. OMS (2001) : Vieillissement et santé : un document de réﬂ exion. Version préliminaire. Organisation mondiale de la santé. Département de la Pro- motion de la santé. Prévention et surveillance des maladies non trans- missibles. Genève : OMS. Programme des volontaires des Nations unies (2011) : Rapport sur la situation du volontariat dans le monde. L’auteur Oscar Bravo C. est spécialiste en géron- tologie sociale à l’université catholique pontiﬁ cale du Pérou. Il est fondateur et président de la Coalition des personnes âgées, représentant national péruvien de l’Association internationale pour l’eﬀ ort vo- lontaire, et conseiller auprès du ministère interconfessionnel pour les Personnes âgées, de l’université communautaire et municipale des personnes âgées, du Vo- lontariat d’entreprise intergénérationnel, et des centres de formation théologique en matière d’éducation inclusive. Contact Av. Mello Franco 141 – E Lima 11 Pérou obc49@yahoo.com 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 93

Récit Du vase clos de Half-Die à la découverte du monde Kadijatou Jallow Baldeh ActionAid International Gambie L’auteur Kadijatou Jallow Baldeh est spécialiste du programme pour l’éducation et la jeunesse d’ActionAid International The Gambia et membre du conseil d’administration du réseau Pamoja d’Afrique de l’Ouest. Elle a eu l’occasion de voyager dans d’autres contrées d’Afrique, d’Europe, d’Amérique et d’Asie, et de rencontrer des gens de diﬀ érentes cultures et religions. 94 Éducation des adultes et développement Contact ActionAid International The Gambia MDI Road, Kaniﬁ ng Kaniﬁ ng Municipality Gambie kadijatou.baldeh@actionaid.org

Au milieu du 20e siècle, il était aisé de déﬁ nir qui nous étions d’après notre nom, notre langue, notre appartenance eth- nique et notre pays d’origine. Au 21e siècle, il est devenu ex- trêmement diﬃ cile de déﬁ nir qui nous sommes réellement. Par langue maternelle, on entendait la langue parlée par les deux parents tandis que la nationalité était fonction du lieu où l’on était né. Ceci me rappelle la chanson : « on est né quelque part… ». Nous, Africains, tirions ﬁ erté de nos noms de famille, clans et villages. Mais en ce siècle, « qu’est-ce qu’un nom ? », dirais-je pour paraphraser Roméo et Juliette. Aujourd’hui, les enfants nés de parents de continents diﬀ é- rents et résidant sur un troisième continent ont des diﬃ cul- tés à déﬁ nir qui ils sont vraiment. Leurs noms ne véhiculent plus ni leur appartenance ethnique ni leur nationalité. Un Français n’est plus un blanc aux yeux bleus, aux cheveux blonds et avec une baguette sous le bras. Aujourd’hui, on peut très bien être français en étant noir, arabe ou asiatique. L’industrialisation et le développement des industries de la communication font rétrécir le monde de plus en plus. Les gens traversent la moitié du continent en un jour, participent à des réunions avec des gens à l’autre bout du monde tout en restant chez eux et prennent connaissance d’évène- ments quelques secondes seulement après leur survenue grâce à la télévision et aux satellites. J’ai grandi dans les années 60 en Gambie, dans la ville de Banjul, sans savoir grand-chose de ce qui se passait hors du quartier d’Half-Die où je résidais ni sans vraiment me préoccuper de ce qui se passait hors du voisinage. Mon seul contact avec le monde extérieur : une photo de la reine Élisabeth II et de ses enfants accrochée au mur d’un voisin parti étudier en Grande-Bretagne. Peu de gens possédaient une radio et il en allait de même dans le pays tout entier quant à ceux qui possédaient une bicyclette ou un véhicule. Aujourd’hui, dès l’âge de cinq ans, les enfants sont capables de vous raconter ce qui se passe en Europe, en Asie et en Amérique, parce qu’ils ont accès aux informations diﬀ usées à la télévision et/ou sur Internet. La socialisation dépasse désormais les foyers, les com- munautés, les pays et les continents ; elle se fait à l’échelle du monde entier. L’éducation occidentale inﬂ ue directement ou indirectement sur nos façons de penser et de nous com- porter en tant qu’Africains. La possibilité d’étudier et d’assis- ter à des conférences hors de Gambie a peu à peu fait de moi une citoyenne mondiale. Ce qui se passe en Asie ou en Amérique se répercute directement sur notre quotidien dans des villages d’Afrique si petits qu’ils n’apparaissent même pas sur les cartes, tandis que les voyages ont mis les Améri- cains et les Européens en présence d’autres cultures et reli- gions. Nous sommes devenus des citoyens mondiaux sans le réaliser et sans nous y être préparés. Il est temps pour nous de reconnaître ce que signiﬁ e être un citoyen mondial dans la réalité et de commencer d’agir en conséquence. En tant qu’adulte, j’ai réalisé que je suis une citoyenne mondiale et qu’il n’y a plus moyen de changer cela. Les cours de la livre et du dollar déterminent de quoi mon pro- chain repas sera fait, et les directives du FMI décident de nombreuses politiques en Afrique. Les gens partagent les mêmes rêves et aspirations dans le monde entier, même si leur situation diﬀ ère. Dans le sens large du terme, l’éducation, et non pas les diplômes, nous ouvre quantité de portes. L’analphabétisme, l’ignorance, l’absence de compétences et la pauvreté très répandus sont étroitement liés. La pauvreté et l’ignorance ont conduit à la montée du terrorisme et des actes de vio- lence. Elles ont entraîné l’avènement de Boko haram en Afrique de l’Ouest, d’ISIS dans la péninsule arabe, des ba- rons de la drogue en Amérique latine, d’Al-Qaïda au Ma- ghreb, etc. Les technologies de l’information ont réussi à faire de nous tous des citoyens du village mondial. Mais à quel prix ? Les gens ne sont plus satisfaits de leur mode de vie et rêvent d’une belle existence qu’ils ne pensent trouver que dans l’eldorado européen ou américain. Nos jeunes, en quête d’une vie meilleure, périssent en haute mer sur de dé- risoires embarcations. Au 18e siècle, des Africains mouraient sur les négriers ; au 21e siècle, des jeunes gens paient 4000 dollars pour devenir volontairement esclaves ou périr avant d’arriver à destination. Faire couler les bateaux et arrêter les traﬁ quants d’hommes ne résoudra pas le problème. La seule façon d’y parvenir consiste à le prendre à la racine en l’examinant d’un point de vue mondial. Pourquoi vous et moi n’embar- quons-nous pas pour une telle périlleuse aventure ? Quelque chose nous retient : des études, un emploi, un foyer ou encore trois repas par jour, entre autres avantages. Être membre du réseau PAMOJA aux plans national et subrégional m’a donné la possibilité de travailler avec des gens à la base. Cela m’a fait prendre conscience des causes et conséquences de la pauvreté associée aux injustices, à l’analphabétisme et à l’absence d’informations. La pauvreté est humaine et nous avons tous un rôle à jouer pour la ré- duire. En tant que citoyenne mondiale, j’ai maintenant la res- ponsabilité de me tenir au courant des évènements dans le monde et d’embrasser sa diversité. J’ai eu l’occasion d’ap- porter ma pierre à l’édiﬁ ce en développant le pouvoir d’agir de groupes de femmes et d’enfants, entre autres par le biais des méthodes participatives suivantes : Reﬂ ect, réﬂ exion-ac- tion, analyse participative de la vulnérabilité. Comme j’appartiens au village mondial, j’ai la responsa- bilité morale d’aider à inverser le dangereux processus d’exode des masses. PAMOJA est une excellente plate- forme pour défendre cette démarche en vue de rendre le monde meilleur. Participez ! CIEA Séminaire virtuel 2016 Discuter de cet article lors de notre séminaire virtuel (voir page 118) 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 95

La citoyenneté mondiale en faveur de la justice sociale : éduquer les étudiants des universités dans les pays du Sud De gauche à droite : Astrid von Kotze Programme d’éducation populaire Afrique du Sud Janice McMillan Université du Cap Afrique du Sud Résumé – Le Programme d’éducation à la ci- toyenneté mondiale (GCP) est un programme de volontariat de formation et de développement proposé par l’université du Cap, en Afrique du Sud. Son but est d’inciter les étudiants privilé- giés à assumer leurs responsabilités en tant que citoyens et à réﬂ échir sur la manière dont ils peu- vent contribuer à éliminer les fortes inégalités qui prévalent en Afrique du Sud. Quelle sera leur place dans le monde en tant que personnes responsables et respectueuses de tous les êtres vivants ? 96 Éducation des adultes et développement Qu’est-ce qu’un citoyen mondial ? Le GCP (Programme d’éducation à la citoyenneté mondiale), mis en place en 2015 à l’université du Cap en Afrique du Sud, a démarré avec un atelier d’orientation au cours duquel les futurs participants devaient donner une déﬁ nition du « citoyen mondial ». Tra- vaillant en groupes, 120 étudiants de six facultés ont donné diverses déﬁ nitions : « Cela commence par un comporte- ment correct », a dit un groupe. Un autre groupe a déﬁ ni le citoyen mondial comme « quelqu’un d’ouvert, à l’esprit cri- tique, qui cherche à comprendre en « sortant de sa zone de confort », qui fait un eﬀ ort actif pour reconnaître les diﬀ é- rences et se montre tolérant vis-à-vis d’une communauté in- terconnectée de compréhension mutuelle et d’égalité. » Le citoyen mondial assume « activement le rôle qu’il joue » dans le monde, partant du principe qu’il faut « considérer les réali- tés sociales, politiques, économiques et environnementales de ce monde sous un angle à la fois mondial et local. » « Le citoyen mondial assume ‹ activement le rôle qu’il joue › dans le monde. » Soudien (2006 : 114) soutient que dans la relation éduca- tion-citoyenneté, nous devons à la fois familiariser les jeunes avec leur histoire et leur culture aﬁ n qu’ils puissent « construire leur propre dignité et développer une bonne es-

Étudiants du programme GC2 apprenant sur le terrain à Lavender Hill, à l’organisation locale Mothers Unite, dirigée par des femmes du quartier time d’eux-mêmes », et leur faire acquérir des « connais- sances spécialisées (capital culturel) qui leur permettront d’agir dans un monde globalisé et complexe ». D’autres se sont joints à lui pour appeler les universités à jouer un rôle plus actif dans la formation de « citoyens mondiaux dotés d’un sens civique ». Le GCP est un programme para-universitaire qui donne aux étudiants l’opportunité de s’attaquer de manière critique aux problèmes mondiaux contemporains et de faire un tra- vail de réﬂ exion sur les questions de justice sociale. C’est un programme de volontariat ne permettant pas d’obtenir des crédits mais néanmoins reconnu sur le relevé de notes en tant que cursus court de l’UCT. Au cours des cinq dernières années, près de 1 000 étudiants de toutes les facultés et de diﬀ érents niveaux ont suivi un cursus court du GCP, sinon les trois : Débats mondiaux, voix locales (GC1), Service, citoyenneté et justice sociale (GC2), et GC3, qui exige que l’étudiant eﬀ ectue 60 heures de service communautaire et rédige un mémoire en ﬁ n de cursus. Examinons à présent les sujets et les diverses façons de participer au GC1, et l’engagement dont ont fait preuve les étudiants du GC2. En tête en faveur de la justice sociale ? L’université du Cap, sans doute la plus prestigieuse d’Afrique du Sud et la plus mondialement connue, attire un grand nombre d’étudiants (des classes moyennes) originaires d’autres pays africains (et d’ailleurs). Pour certains, l’idée de mettre en place un programme préparant les étudiants à de- venir des « citoyens mondiaux » a pu être guidée par le désir d’améliorer le standing de l’université et de lui assurer une place dans la compétition internationale pour attirer des étu- diants de troisième cycle payant des droits d’inscription éle- vés ; d’autres peuvent vouloir aller au-delà de l’oﬀ re pure- ment universitaire, par sens de la responsabilité sociale et, surtout, pour faire face aux sérieuses inégalités sociales qui sévissent en Afrique du Sud (et dans le monde). Pour ses concepteurs, l’idée sous-jacente du GCP est que les étu- diants doivent identiﬁ er les injustices, reconnaître leurs privi- lèges du fait qu’ils jouissent de droits et de libertés que d’autres n’ont pas, pour se positionner plus tard dans le monde et tenter de changer les choses de manière respon- sable et dans le respect de tous les êtres vivants. Compte tenu de ce qui précède, le GCP n’est donc pas un programme universitaire conventionnel, et l’expérience a montré que les étudiants qui y prennent part ne sont pas non plus dans « la norme ». Interrogée par exemple, sur ce qui l’a incitée à s’inscrire au cours, une étudiante en com- merce a répondu : « Je prends de plus en plus conscience des déﬁ s auxquels l’Afrique et le monde entier doivent faire face, et je me rends compte que je suis concernée, que je dois me forger ma propre opinion et prendre potentiellement position pour pouvoir aﬀ ronter cette situation. Je me rends compte que si, en tant qu’individu, je veux changer les choses dans le monde, je dois me tenir informée sur toutes ces questions et avoir envie de m’engager. » Un étudiant en 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 97

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sciences de la santé a évoqué le caractère limitatif du pro- gramme d’études médicales, « un peu trop étroites d’esprit à mon goût, et qui ne m’ont pas permis d’avoir une opinion éclairée sur les événements nationaux et mondiaux, alors que je pense que les médecins doivent connaître les envi- ronnements et les rapports de pouvoir dans lesquels ils vont se trouver et devront travailler plus tard. » Un futur ingénieur a déclaré : « La société civile et la responsabilité civique sont les piliers de toute démocratie saine, de même que toute so- ciété équitable a besoin de citoyens engagés »… En tant que membres du personnel, nous nous estimons privilégiés de travailler avec de tels étudiants ! GC1 : Débats mondiaux, voix locales Le GC1 traite de quatre sujets par an. Ceux-ci sont choisis en fonction de leur pertinence par rapport à tout ce qui a trait à l’injustice et à l’inégalité. À ce jour, les sujets abordés ont été : le réchauﬀ ement de la planète et le changement cli- matique, la richesse, la pauvreté et l’inégalité, le développe- ment, la durabilité, l’éducation, la guerre et la paix. Chaque sujet est examiné sous des perspectives multiples en fonc- tion des rapports de pouvoir et des intérêts qui entrent en jeu. Les étudiants analysent le rapport entre dynamique mondiale et dynamique locale avant de se poser la ques- tion : pouvons-nous faire quelque chose, et si oui, quoi ? En gros, deux semaines sont consacrées à chacun des quatre sujets, les étudiants combinant formation en ligne et deux sessions de deux heures en présentiel. La formation en ligne est une formation interactive, et les tuteurs (tous sont d’anciens participants au programme GCP) jouent un rôle actif dans les dialogues et les forums de discussion, les lectures dirigées, les ﬁ lms, les podcasts et les quizz. Les étudiants commencent par faire un examen de leurs propres positions et de leurs pratiques, puis ils contextualisent leurs connaissances. La première session interactive sur chaque sujet se fait sous forme de techniques usuelles : un cours, une table ronde, un ﬁ lm entrecoupé de discussions. Ici, on a encore recours à un « spécialiste du sujet », dans la mesure où les sessions constituent une introduction à une question et déﬁ - nissent les discussions en ligne, les lectures et les ﬁ lms qui vont suivre. Les étudiants se familiarisent également avec le langage conceptuel dont ils ont besoin pour traiter le sujet – point de départ important et nécessaire, vu qu’ils viennent de diﬀ érentes disciplines et connaissent rarement le langage des sciences sociales et de l’analyse politique. Les tuteurs assurent le suivi, dirigent et soutiennent les activités en ligne, posent des questions provocantes ou orientent le dialogue dans une direction particulière. Faire participer les étudiants Les secondes sessions sont conçues selon une approche pédagogique critique et sont très participatives. Les étu- diants se familiarisent avec des modes d’enseignement et d’apprentissage radicalement diﬀ érents de ceux qu’ils 98 Éducation des adultes et développement Étudiants du programme GC2 interagissant avec des jeunes de l’organi- sation locale Mothers Unite connaissent à l’université. L’accent est mis sur le dialogue, moyen de produire les connaissances nécessaires pour faire une analyse critique de tout ce qui semble « normal » ou « ﬁ gé ». Les activités font appel à des canaux d’apprentis- sage physiques, émotionnels et créatifs, car les concepts théoriques sont traduits en « sculptures humaines » ou en dessins, et les idées abstraites sont visualisées ou jouées physiquement. Des étudiants ont apporté par exemple des objets pour illustrer le « développement ». Travaillant en petits groupes, ils ont fabriqué ensemble des « mobiles » dans lesquels l’agencement des objets et la longueur des ﬁ celles représen- taient les rapports de pouvoir. Une boîte remplie de matériel et d’outils représentait la « banque » qui leur prêtait les res- sources dont ils avaient besoin pour faire leurs travaux. À un moment, un groupe a retiré la boîte avec tout son contenu, et les autres ont protesté avec véhémence. Le groupe a ré- pliqué qu’il était la « Banque mondiale » et que par consé- quent, il devait être propriétaire de tous les moyens de pro- duction… Apparemment, ils avaient parfaitement compris le lien étroit entre local et mondial, puissants et impuissants ! (von Kotze & Small 2013). Sur le thème de la « pauvreté », les étudiants ont fait des jeux de rôles, chacun d’entre eux représentant un cer- tain membre d’une communauté. L’exercice consistait à prendre une décision sur une proposition de projet de déve- loppement, mais on ne leur donnait la parole que s’ils payaient un jeton. Les jetons étaient répartis inégalement : les membres de la communauté les plus intéressés et les plus concernés par le projet avaient en eﬀ et le plus petit nombre de « voix » en raison de leurs statuts économique et social, et de leur sexe. Voyant que les acteurs qui n’avaient pas de pouvoir n’avaient aucun droit à la parole, les esprits se sont échauﬀ és. Cette expérience a fait clairement ressor- tir les eﬀ ets des inégalités et de l’injustice ; mieux encore, les étudiants ont recueilli des éléments qui leur ont permis de

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Étudiants du programme GC2 prenant soin du jardin de l’organisation locale Mothers Unite bien saisir ce que sont la richesse et la pauvreté. L’un d’entre eux a fait le commentaire suivant : « Je pense que si nous voulons trouver des moyens de nous attaquer réelle- ment à la pauvreté, nous devons commencer par faire le lien entre pauvreté et richesse au lieu de les dissocier, aﬁ n que ceux qui ont le pouvoir soient touchés par la pauvreté et in- cités à agir ». Au cours de la discussion qui a suivi, un autre étudiant a expliqué : « Nous devons nous rendre compte que s’il y a tant de pauvres dans le monde, ce n’est pas parce que l’environnement ou la nature sont incapables de fournir les ressources dont nous avons besoin pour nous nourrir mais parce qu’il y a des gens qui accumulent plus qu’ils ne consomment ou n’utilisent. Plus tôt nous trouve- rons un moyen de redistribuer la richesse dont nous dispo- sons déjà, mieux ce sera. » Le fait que les sessions expérientielles créent des rap- ports plus démocratiques entre les étudiants d’une part, entre les étudiants, les tuteurs et les enseignants d’autre part, est également un point crucial. Les étudiants sont des sujets, et non des « récipients vides » d’interactions acadé- miques comme on a généralement tendance à les considé- rer. Ils commencent à élever la voix, car ils parlent pour être entendus et s’engagent avec force dans des débats achar- nés. L’environnement sûr et exempt de préjugés dans lequel se déroulent les sessions préparées avec soin permet même aux étudiants timides d’exprimer leurs opinions et d’oser participer ouvertement aux dialogues. Les sessions les in- citent à se demander en quoi consiste la « connaissance », qui sont ceux qui prennent les décisions les plus impor- tantes, et quelles sont les conséquences – et bien souvent, ce sont justement les étudiants qui possèdent des connais- sances de première main, issus de milieux pauvres, qui s’avèrent les plus qualiﬁ és dans les discussions. Le plus grand déﬁ de la formation « Débats mondiaux, voix locales » consiste à « activer » les étudiants. Que fait un étudiant à plein temps/un « citoyen mondial » pour assumer sa « citoyenneté en faveur de la justice sociale » ? En 2011, les groupes d’étudiants du GC1 ont réalisé quelques petites actions : un programme radiophonique de l’UCT sur « la guerre et la paix » ; une mobilisation éclair à bicyclette pour sensibiliser aux moyens de transport « verts » ; une « guir- lande de la honte » en gobelets à café en carton pour dé- 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 99

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veloppement ; service et citoyenneté ; promouvoir des vi- sions novatrices. Pour achever le GC2, les étudiants doivent participer à des ateliers dirigés par des animateurs sur chacun des thèmes, mais également soumettre trois blogs et deux longs essais sur leur expérience en matière de service commu- nautaire. Les sessions consistent en des réﬂ exions en petits groupes, le but étant d’« apprendre à servir ». On demande aux étudiants d’expliquer leurs intentions et ce qui les mo- tive à faire un service communautaire. Nous leur donnons des éléments de discussion, par exemple des blogs, qui jettent un regard critique sur le service et qui appuient le processus de réﬂ exion. Au moment d’aborder les questions qui touchent la communauté, nous demandons aux étu- diants d’examiner attentivement le pouvoir et les privilèges dont ils jouissent par rapport aux communautés dans les- quelles ils font leur service. L’une des sessions clés de la for- mation est consacrée à une étude des diﬀ érents paradigmes du service, et sous quelles formes celui-ci peut avoir lieu. Nous proposons la « bienfaisance » et la « justice sociale » comme deux exemples de service, et demandons aux étu- diants d’en débattre (à l’aide d’exemples concrets), puis de prendre eux-mêmes position. Nous essayons de leur faire comprendre que, même s’ils se sentent plus capables de s’engager dans des services de bienfaisance qui répondent aux exigences de leur programme universitaire, les étudiants doivent rester pleinement conscients des questions de pou- voir et d’inégalité qui les positionnent par rapport aux com- munautés dans lesquelles ils travaillent. Ébranler les étudiants Tout comme le GC1, le GC2 a pour but de créer un espace sûr permettant d’analyser des idées complexes. Parfois, les étudiants se sentent « ébranlés » par la manière dont nous leur demandons d’aborder le service communautaire et les questions qui y sont liées ; néanmoins, lorsque nous arri- vons à la session ﬁ nale intitulée « promouvoir des idées no- vatrices », cette perception nouvelle, perturbée et critique du service communautaire est l’un des plus gros bagages avec lequel ils repartent. Voici la réﬂ exion d’un étudiant en sciences humaines : « Je pense que le problème avec les préjugés, c’est qu’ils sont souvent dans notre subconscient. On ne se rend même pas compte qu’on est sous leur em- prise. Avant de commencer le GC, je n’avais jamais réalisé que j’étais profondément convaincu que [c’était grâce à mon projet de volontariat que] nous arriverions à quelque chose. Je partais du principe que nous avions le pouvoir… Je ne m’étais jamais considéré comme quelqu’un de condescen- dant, j’ai consciemment essayé de traiter les apprenants avec respect et je croyais que c’était réciproque… Je consi- dérais le service que j’oﬀ rais comme n’importe quel autre service de la vie quotidienne : un produit à vendre. [Mainte- nant, je comprends] que nous ne nous bornons pas à oﬀ rir un produit ; nous donnons de nous-mêmes. Plus même, nous apprenons ensemble. Nous apprenons à comprendre Étudiants du programme GC1 prenant part au débat sur le changement climatique sur le campus de l’UCT noncer le gaspillage. Même si ces actions n’ont pas eu un impact durable, elles ont montré aux participants, à petite échelle, de quoi ils sont capables s’ils travaillent ensemble en faveur de la justice sociale ! GC2 : Service, citoyenneté et justice sociale Le GC2 combine 10 heures de service communautaire (or- ganisé par les étudiants) avec une formation en présentiel et en ligne accompagnée d’une animation dirigée et d’une ré- ﬂ exion critique. Le prérequis de la formation est l’expérience des étudiants en matière de service volontaire. Dans le cadre d’un rigoureux processus de réﬂ exion critique, les étu- diants sont encouragés à parler de leurs expériences en ma- tière de service communautaire et à les remettre en ques- tion, aﬁ n de jeter un regard plus critique sur le service, leur propre rôle et leur identité. Pendant que nous concevions le programme du GC2 et pour nous aider à déﬁ nir les grandes lignes du cours, nous avons demandé à des étudiants lea- ders à quelles questions ils sont confrontés pendant leur service communautaire. Voici leurs réponses : comprendre les paradigmes du « service », p. ex. bien- faisance et changement social ; rapports de pouvoir et identités autochtones/alloch- tones ; les étudiants peuvent-ils réellement servir/ou bien ne font-ils que perpétuer les inégalités ? ; comment les étudiants travaillent-ils avec des commu- nautés très diﬀ érentes/inégales ? ; acquis et besoins communautaires ; quel est l’impact de ce travail sur l’identité et la citoyen- neté ? ; service et justice sociale ; développer des capacités de réﬂ exion critique. Sur la base de ces discussions, le cours a été divisé en dif- férents thèmes : l’individu et le service ; le service dans des contextes d’inégalité ; exemples de service ; développe- ment ; déﬁ s auxquels sont confrontés les organismes de dé- 100 Éducation des adultes et développement

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une société complexe, forgée par un passé auquel nous n’avons pas appartenu. Nous apprenons à respecter, à écouter, à voir avec les yeux d’un autre si nous sommes le volontaire ou l’apprenant… » Les attentes des universités À une époque où les universités sont soumises à des pres- sions et doivent se transformer en instituts de formation pour une main d’œuvre mondiale, le fait de se concentrer sur un bien public est une heureuse exception. Le GCP jouit du soutien de la direction de l’université et des étudiants ; c’est une initiative qui refuse de former une nouvelle élite ﬁ nan- cière et qui, au lieu de cela, redonne un sens aux principes des droits civils et de la dignité humaine. Même si, étant donné les énormes mutations environnementales qui pèsent sur nous et les immenses changements économiques et po- litiques nécessaires pour assurer notre survie, nous ne sommes pas sûrs de la manière dont nous devons nous en- gager, les étudiants du GC ont un petit avantage : ils ont ap- pris à travailler ensemble et à écouter des voix radicalement diﬀ érentes, et ils savent que pour produire les connais- sances et les compétences nécessaires pour « apprendre à nous en sortir », nous avons besoin d’une éducation hors des normes institutionnelles conventionnelles. Nous citerons ici le commentaire d’un futur ingénieur : « Le GC m’a permis de me repositionner dans le monde, de faire une évaluation critique de ma conception du développement, et de réﬂ échir à ceux que nous considérons souvent et de manière injusti- ﬁ ée comme les « autres » quand nous parlons de ce genre d’engagement. Le cours a remis en cause ma manière de penser et fait subtilement appel à mon sens humanitaire, tout en m’incitant à ne pas réagir tout feu tout ﬂ amme sur les questions de justice sociale ». Références Soudien, C. (2006) : The city, citizenship and education. Journal of Education, vol. 40. Pp. 103–118. Von Kotze, A. & Small, J. (2013) : Dream, believe, lead: learning ci- tizenship playfully at university. Dans : Clover, D. & Sanford, K. : Lifelong learning, the arts and community cultural engagement in the contempo- rary university. Manchester & New York : Manchester University Press. Pp. 29-42. Les auteurs Astrid von Kotze est praticienne en édu- cation et en développement communau- taire au sein du Programme d’éducation populaire pour les communautés ouvrières d’Afrique du Sud. Auparavant, elle a été professeur d’éducation des adultes et de développement communautaire à l’univer- sité KwaZulu-Natal. Depuis 2010, elle a coconceptualisé, conçu et facilité des mo- dules du programme GC1 de l’UCT. Contact 9 Scott Rd Observatory 7925 Cape Town Afrique du Sud astridvonkotze@gmail.com Janice McMillan est maître assistante et responsable du programme pour la ci- toyenneté mondiale de l’UCT (GCP) (www. uctglobalcitizen.uct.ac.za). Janine a rejoint l’UCT en 1994 et s’intéresse plus particu- lièrement à l’engagement communautaire. Auparavant, elle a travaillé dans le secteur bénévole. Elle est titulaire d’un doctorat en sociologie, avec spécialité apprentissage par le service communautaire et engage- ment communautaire. Contact University of Cape Town Global Citizenship programme Centre for Higher Education Development Room 7.38.13 PD Hahn Building North Lane, Upper Campus Cape Town Afrique du Sud janice.mcmillan@uct.ac.za 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 101

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Le monde que bâtit mon père – et ce qui en advint par la suite Selvino Heck Secrétariat général de la présidence de la République Brésil Résumé – La mondialisation a peu à peu réduit les dimensions locale et territoriale à l’isolation. Nous devons aﬀ ronter la crise provoquée par la mondialisation et nous réapproprier la dimension utopique d’une autre société, d’une autre écono- mie et d’autres valeurs. Les politiques gouverne- mentales peuvent et doivent stimuler la territoria- lité, venant ainsi au secours du rôle joué par la communauté locale. Les processus éducatifs, notamment ceux reposant sur l’éducation popu- laire, construisent la citoyenneté à partir d’expé- riences et savoirs structurés aux plans local et communautaire. 102 Éducation des adultes et développement L’évolution des réalités locales et mondiales au ﬁ l du temps La réalité no 1 des années 1950/1960 : ﬁ ls d’un petit fermier de souche allemande, je suis originaire du Brésil, plus exac- tement de Santa Emilia, dans la région de Venâncio Aires, au plus profond de l’État du Rio Grande do Sul. Mon père travaillait dans les champs avec ses neuf enfants. Il cultivait de tout pour nourrir sa famille nombreuse : du riz, des hari- cots, du maïs, des fruits, des légumes, du manioc, des pa- tates douces et des vignes qui produisaient du bon vin. Il élevait du bétail pour la viande et le lait, des bœufs pour tirer la charrette, des poulets et des poules pour les œufs, la viande et le commerce, et des porcs pour la viande et le commerce. Le pain, l’alcool et les friandises étaient faits maison. Mon père s’y connaissait en tout. Il construisait des granges avec l’aide des voisins et de la famille, il était serru- rier, vigneron, fabricant de paniers en osier et habile artisan. Ma mère, ma grand-mère et une tante qui vivait chez nous cousaient des pantalons, des chemises et des robes. Ainsi vivaient les fermiers de Santa Emilia et des com- munes voisines. Ils subvenaient à leurs propres besoins et entretenaient l’école de leurs enfants dont ils payaient l’en- seignant de leur poche. Nous avions un moulin, un maréchal ferrant, une petite entreprise, et un boucher. La famille et la communauté se suﬃ saient à elles-mêmes. La population lo- cale garantissait l’unité, les valeurs de la communauté et l’économie. La dimension mondiale arriva par la puissante

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« Nous portons en nous un patrimoine spirituel libérateur » radio, peut-être aussi par le curé de la paroisse ou un politi- cien venu pour quémander des voix. La dimension locale était au centre de notre existence. En 2015, il en est à peu près encore ainsi, bien que les télé- viseurs soient présents dans tous les foyers, où ils font en- trer le monde, de même qu’Internet, et que chacun ait son automobile comme moyen de transport pour aller où il a be- soin. La dimension locale demeure au centre de notre exis- tence : la communauté est organisée autour de la produc- tion familiale, et pendant les loisirs, les gens se réunissent à l’église et au football. La réalité no 2 des années 1970/1980 : Lomba do Pinheiro, un ensemble de résidences rurales populaires à la périphé- rie de Porto Alegre, la capitale du Rio Grande do Sul. J’ai vécu dans une communauté de moines franciscains compo- sée principalement de maçons, d’ouvriers, de domestiques et de bonnes. Tout était organisé en fonction de leurs sou- haits et besoins : éducation qualiﬁ ante, accès aux soins de santé dans des dispensaires, transports publics réguliers, bon marché et de qualité, et entretien des voies publiques. Les associations de quartier et le syndicat des maçons de Lomba do Pinheiro luttaient pour les droits et la citoyenneté en aﬀ rontant les pouvoirs publics à l’occasion de manifesta- tions, de marches et d’assemblées populaires. Comme notre banlieue était loin de la capitale, un marché ouvert hebdomadaire était organisé. Il s’y vendait des produits et aliments venus du centre d’approvisionnement. Les commu- nautés coexistaient en organisant ensemble des fêtes, des célébrations et autres activités. Une revue mensuelle, A Lomba (Le Lomba), nous tenait informés. Elle soutenait l’éducation politique et les habitants qui élisaient des gens de la commune comme députés. La dimension mondiale vint s’associer à la dimension locale, sans la dominer, mais comme un élément complémentaire de son organisation et pour répondre aux besoins des gens. « S’il n’y a pas de gouvernement mon- dial, certains segments sont plus mon- diaux que d’autres : la mondialisation est hiérarchique.» Dowbor 1995 La réalité no 3 des années 1990/2000 : « S’il n’y a pas de gouvernement mondial, certains segments sont plus mon- diaux que d’autres : la mondialisation est hiérarchique. Entre 500 et 600 multinationales évoluent avec aisance dans cet environnement. Elles contrôlent 25 pour cent des activités économiques internationales et entre 80 et 90 pour cent des innovations technologiques. Ces entreprises, qui sont es- sentiellement américaines, japonaises et britanniques, constituent des outils puissants d’élitisme dans l’économie mondiale. Comme l’exprime sans détour un économiste : dans ce système, « si vous n’êtes pas le rouleau compres- 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 103

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seur, vous êtes la route. La vérité, c’est que la grande majo- rité des gens dans le monde d’aujourd’hui font partie de la route » (Dowbor 1995). « Cependant, la destruction des com- munautés paysannes et de leurs modes de vie, coutumes, systèmes de produc- tion, loisirs, sports, éducation et culture est la facette la plus perverse du voile que l’agrobusiness a jeté sur la terre paysanne. » Leal et Görgen 2015 La réalité no 4 de 2010 à aujourd’hui : « L’agriculture pay- sanne1 ne saurait être réduite à un concept économique. Sa dimension est bien plus que cela : elle est sociale, territo- riale, culturelle et anthropologique. Elle représente un mode de vie et d’existence, produisant aussi des biens et services, principalement sous forme d’aliments sains et d’activités destinées à préserver la nature. Le résultat essentiel de ce mode de vie est toutefois que le tissu social, sain autrefois, s’est eﬃ loché et a été détruit ces dernières décennies au Brésil par la progression écrasante de l’agrobusiness et de la monoculture. L’exode rural, des jeunes générations en particulier, est une des conséquences les plus brutales de cette réalité, qui mettra en danger la production alimentaire dans un avenir proche. La détérioration de la situation ur- baine et l’aggravation de ses maux sociaux en sont deux autres conséquences. Cependant, la destruction des com- munautés paysannes et de leurs modes de vie, coutumes, systèmes de production, loisirs, sports, éducation et culture est la facette la plus perverse du voile que l’agrobusiness a jeté sur la terre paysanne. Préserver, renforcer et recons- truire ces communautés (en leur ouvrant l’accès aux progrès, y compris numériques, de la civilisation moderne) est le prin- cipal objectif du Programme pour les paysans. Son second, mais non moins important objectif : produire des produits alimentaires plus sains tout en protégeant l’environnement et en allant vers une production agroécologique dans tout le pays. Ces deux objectifs sont complémentaires et ne vont pas l’un sans l’autre » (Leal et Görgen 2015). La crise La crise mondiale montre aussi sa face en Amérique latine, une région qui, ces dernières décennies, s’est créé une al- ternative au modèle hégémonique du passé. La crise est politique, économique, sociale, culturelle et environnementale. Elle est politique dans les façons de prati- quer la politique et la démocratie représentative, et dans les déﬁ s que tous les partis doivent relever. L’on constate une déﬁ ance profonde et croissante à l’égard des politiques tra- ditionnelles – de l’État et des gouvernements. Elle est éco- nomique : le développement de modèles focalisés sur la ﬁ - nanciarisation, la croissance continuelle et la consommation sont à bout de course et épuisent la planète. Elle est so- ciale : le chômage est un signe caractéristique dans de nombreux pays, notamment en Europe ; le vieillissement ra- pide de la population frappe des sociétés qui ne sont pas préparées à aﬀ ronter un tel phénomène ; la migration va croissant. Elle est culturelle : les valeurs dominantes, l’indivi- dualisme et le consumérisme, ont conduit à de multiples formes d’intolérance ainsi qu’à la haine et à l’irrespect des diﬀ érences. Elle est environnementale : le changement cli- matique, l’urbanisation rampante, l’épuisement des res- sources naturelles comme l’eau et les forêts mettent la sur- vie du genre humain en péril. Que faire ? Y-a-t-il encore de la place pour la citoyen- neté ? La dimension locale a-t-elle encore un avenir ? La vie oﬀ re-t-elle encore des possibilités ? Comment les dimen- sions mondiale et locale peuvent-elles s’articuler ? Quelles sont les politiques gouvernementales nécessaires ? Quelles réformes structurelles sont décisives ? Comment pou- vons-nous démocratiser la démocratie, l’État et la société ? Un projet, une utopie Il est urgent de trouver une alternative au capitalisme néoli- béral et à l’hégémonie mondiale du capital ﬁ nancier. Premièrement, il est nécessaire de garantir la nourriture, comme l’ont fait les gouvernements et sociétés d’Amérique latine. Comme l’aﬃ rme un dicton au Brésil : « un estomac plein ne fait pas la révolution. » Mais assurer que les gens ont de quoi manger ne suﬃ t pas. La parole et le message qui mobilisent les foules, les cœurs et les esprits, ainsi qu’une théorie associée à la pra- tique et à la réalité – avec un contenu et l’idée d’un change- ment – sont tout aussi importants. Ce projet, dont la nourriture constitue une garantie et que la parole soutient, annonce l’avenir, l’espoir et l’utopie. C’est un projet social qu’il faut rêver et construire à long terme, et en même temps un projet de développement à mettre en œuvre sur-le-champ. Un projet de développement se compose de plusieurs dimensions : une dimension internationale dans les relations entre les pays, les nations et ses groupements mondiaux et régionaux, une dimension nationale pour chacun des pays avec leurs peuples, une dimension régionale et une dimen- sion locale. C’est dans cette dernière que les gens vivent, nouent des rapports, coexistent et construisent leurs exis- tences, individuellement et collectivement. « Même la dimen- sion locale ne peut subsister sans les dimensions nationales et internationales qui, de leur côté, ne peuvent survivre sans racines locales ni contributions aux plans local et régional. La dimension internationale ne peut continuer d’exister sans que l’on reconnaisse que tout le développement social et économique lié à un facteur humain se joue aux niveaux lo- cal et régional » (Heck 2010). Dans son discours prononcé en novembre 2011, lors de l’inauguration de la deuxième Conférence sur le développe- 104 Éducation des adultes et développement

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ment, Marcio Pochman, président de la Fondation Perseu Abramo du parti ouvrier brésilien aﬃ rmait que le « dévelop- pement n’est pas seulement une question de croissance économique. C’est aussi une question sociale, environne- mentale et culturelle. » Selon le pape François, « essayons de construire une société et une économie où l’homme et son bien-être sont au centre, et non pas l’argent. Je reconnais que la mondiali- sation a aidé beaucoup de gens à se sortir de la pauvreté, mais elle en a aussi condamné beaucoup d’autres à mourir de faim. Il est vrai qu’elle a accru la richesse mondiale en termes absolus, mais ce système s’autoentretient par une culture du déchet. Les marchés et la spéculation ﬁ nancière ne peuvent pas bénéﬁ cier d’une autonomie absolue » (inter- view du pape François accordée à Andrea Tornielli et Gia- como Galeazzi pour le journal La Nación). Le Forum social mondial – dont le slogan était « un autre monde est possible » – s’est tenu pour la première fois en 2001 à Porto Alegre, puis pour la seconde fois en 2015 en Tunisie. Il s’agit là d’une union, d’une coordination et d’une mobilisation de la société et des mouvements sociaux dans le but d’aﬀ ronter la crise et de proposer une alternative. Les options politiques et le rôle des gouvernements Au Brésil, le développement régional a été l’un des cinq ob- jectifs stratégiques gigantesques du gouvernement Lula. Les actions gouvernementales du comité exécutif de la chambre d’intégration nationale des politiques et du déve- loppement régional ont déjà été mises en œuvre par le biais de programmes de développement régional. Cette dé- marche visait à créer des synergies et complémentarités, avec un impact considérable à court et moyen terme, entre les diﬀ érents niveaux administratifs des sous-régions et ré- gions prioritaires. « Les diﬀ érents programmes sociaux brésiliens, de la Bolsa Família (Bourse familiale) à la Luz par Todos (Lumière pour tous) ont stimulé au plan local l’accès aux ressources, même dans les régions les plus démunies du pays. Cet im- pact a été renforcé grâce au programme intitulé « Territoires de la citoyenneté ». Il s’agit d’un programme antirécession de type rooseveltien, susceptible non seulement de résister aux turbulences actuelles, mais aussi de déclencher une nouvelle croissance dynamique, plus équilibrée au plan ré- gional et capable de fait d’inclure les populations rurales dans le développement du 21e siècle. L’objectif est un État plus décentralisé, plus participatif, plus démocratique dans ses processus décisionnaires, plus transparent en termes d’information et jouant un plus grand rôle dans la coordina- tion des divers agents de transformation sociale » (Sachs, Lopes et Dowbor 2010). L’éducation populaire : la théorie et la pratique, la pra- tique et la théorie La citoyenneté, la conscience des droits et leur exercice se situent au sein de communautés. C’est là que se déroule « La citoyenneté, la conscience des droits et leur exercice se situent au sein de communautés. C’est là que se déroule l’apprentissage, dans l’expé- rience de la vie quotidienne. » l’apprentissage, dans l’expérience de la vie quotidienne. Voici ce que proclamait, à l’occasion de Rio+20 en 2012, la lettre ouverte aux enseignants et aux éducateurs, intitulée « Pour un monde juste et heureux » : « Nous devons ap- prendre et employer d’autres moyens de faire de la politique publique, des moyens issus des communautés, et exiger des politiques publiques axées sur la qualité de la vie des gens. Par conséquent, il est urgent de renforcer les proces- sus éducatifs orientés vers l’émancipation humaine et la par- ticipation politique à la construction de sociétés viables au sein desquelles chaque communauté humaine puisse se sentir engagée, active et incluse dans le partage de la ri- chesse et de l’abondance de la vie sur notre planète. Ces processus éducatifs comprennent : l’éducation transforma- trice, l’alphabétisation écologique, l’éducation populaire rela- tive à l’environnement, l’écopédagogie, les programmes éducatifs Gaia et l’éducation relative à l’environnement so- cial. Plus que jamais, nous demandons une éducation ca- pable de forcer l’admiration et le respect pour la complexité de ce qui préserve la vie, qui accepte l’utopie de construire des sociétés viables en s’appuyant sur l’éthique du care et pour protéger la biodiversité et la sociobiodiversité. » Au Brésil, les eﬀ orts de la société et des mouvements sociaux sont axés sur la création de politiques publiques avec une grande participation sociale et populaire. Les conseils nationaux, les conférences sur des sujets très di- vers (santé, agriculture familiale, droits humains, handicapés, communication, agroécologie, éducation, jeunesse, droits des femmes, peuples et communautés traditionnels, com- munauté lesbienne, gay, bisexuelle et transgenre, environne- ment), qui attirent de nombreux participants, les médiateurs, les tables de dialogue et de négociation, et le budget parti- cipatif font partie d’un processus de création de politiques orientées du bas vers le haut, respectueuses de la diversité régionale et qui tirent leurs origines des organisations lo- cales. Le Réseau d’éducation citoyenne (RECID – Rede de Educação Cidadã) créé en 2003 durant le premier mandat du gouvernement Lula forme à la multiplication éducative et au leadership à la base. Ses activités incluent des politiques d’économie solidaire, les Territoires de la citoyenneté, l’édu- cation sanitaire populaire, l’éducation relative à l’environne- ment, l’éducation aux droits humains et l’alphabétisation des jeunes et des adultes. Le RECID a pour vocation de déve- lopper des pratiques éducatives reposant sur la production de connaissances pouvant servir d’instruments susceptibles d’inﬂ uencer les prises de décisions. Pour produire un eﬀ et, ces pratiques doivent remettre en question les structures 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 105

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Notes 1 / Un membre de la classe des petits fermiers ou des ouvriers agri- coles au bas de l’échelle sociale en Europe, en Asie et en Amérique latine. Références Dowbor, L. (1995) : Da Globalização ao Poder Local : a Nova Hierarquia dos Espaços. Heck, S. (2010) : Políticas de Emprego e Inclusão social : o Pão, a Pala- vra e o Projeto – Políticas redistributivas de Renda orientadas ao Desenvolvimento local. Leal, M. et Frei Görgen, S. (2015) : A Hora e a Vez de um Programa Camponês. RECID (2005) : Programa de Formação de Educadoras/es Populares e Nucleação de Famílias. Sachs, I. ; Lopes, C. et Dowbor, L. (2010) : Crises e Oportunidades em Tempos de Mudança, Documento de Referência para as atividades do núcleo Crise e Oportunidades no Fórum Social Mundial Temático – Bahia. L’auteur Selvino Heck est praticien de l’éducation des adultes et fondateur du Centro de As- sessoria Multiproﬁ ssional. Il a été conseiller spécial du cabinet du président Lula (2005-2010). Il est actuellement conseiller spécial du secrétaire général de la prési- dence, coordinateur du Réseau d’éduca- tion citoyenne (RECID – Rede de educa- ção cidadã) et secrétaire général du Comité national d’agroécologie et de pro- duction biologique. Contact Secretaria Geral da Presidência da República Palácio do Planalto, Anexo II Ala A, sala 101 – 70.150-900 Brésil selvino.heck@presidencia.gov.br selvinoheck@terra.com.br facteurs d’inégalités sociales, économiques et régionales, d’exclusion, de faim, de sous-citoyenneté ou de non-ci- toyenneté. L’objectif global du RECID est de « …développer, conjointement avec des familles socialement fragiles, un processus d’éducation et d’organisation visant à améliorer leur accès véritable aux politiques publiques (services d’ur- gence, politiques locales, emploi et revenus, éducation, santé et structures de sécurité de l’alimentation, etc.) et à des caractéristiques subjectives (sens critique, participation citoyenne, amour-propre) accroissant les possibilités de for- muler et proposer de nouvelles politiques respectueuses de la réalité et de la diversité brésiliennes. Cette démarche vise à promouvoir une nouvelle génération de sujets politiques et l’expansion du travail à la base, en vue de renforcer la dé- mocratie dans tous les espaces sociaux » (RECID 2005). « La mondialisation ne peut ni ne doit créer des conditions écrasant l’indi- vidu, la communauté, le droit des gens à maintenir la pratique de leurs rites, leur culture et leurs conceptions de la vie et du monde. » Ce n’est pas la ﬁ n « La mondialisation ne peut ni ne doit créer des conditions écrasant l’individu, la communauté, le droit des gens à main- tenir la pratique de leurs rites, leur culture et leurs concep- tions de la vie et du monde. Il ne saurait y avoir de colonisa- tion mondiale. Par conséquent, la dimension locale demeure un espace privilégié pour la qualité de la vie, le respect de la nature et la (re)connaissance de l’autre. La pauvreté, la mi- sère, et l’exclusion sociale en progression dans le monde trouvent leur origine dans la crise économique mondiale de 2008 – qui est aussi une crise sociale et environnementale, et qui représente un modèle de valeurs. Pour lutter contre la crise, il est nécessaire de préserver les identités locales et régionales : avec un projet garantissant aux gens de pouvoir se nourrir et soutenu par la parole et un message, se basant sur les droits et la citoyenneté, exprimant l’espoir, l’avenir et l’utopie » (Heck op. cit.). Les déﬁ s sont nombreux et d’autres se proﬁ lent chaque jour à l’horizon. Durant toute son histoire et grâce à sa mobi- lisation populaire, à l’expérience de chacune de ses commu- nautés et à ses mouvements sociaux, notamment ces der- nières décennies, mais grâce aussi à ses gouvernements démocratiques, soutenus par des organisations sociales et des projets modernes de développement durable, l’Amé- rique latine a fourni des réponses à ses problèmes histo- riques et servi de référence au reste du monde. 106 Éducation des adultes et développement

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Comment développer le pouvoir d’agir des citoyens par le biais d’environnements virtuels d’apprentissage De gauche à droite : Maria Alzira Pimenta Université de Soracaba Brésil Sônia de Almeida Pimenta Université fédérale du Paraíba Brésil José Furtado Institut pour le développement durable de Campinas Brésil Mabel Petrucci Université d’État du Paraíba Brésil Résumé –Cet article décrit les recherches menées au sein de l’Observatório Cidadão (Observatoire citoyen) de Campinas, Brésil. Les recherches sont axées sur les possibil- ités de l’Observatoire citoyen de soutenir et d’encourager les actions citoyennes en déterminant comment les technologies de l’information et de la communication (TIC) pourraient être mieux exploitées en vue de promouvoir des processus émancipateurs. L’Observatoire propose de créer des objets numériques d’apprentissage (ONA) à utiliser avec l’aide d’instructeurs pour promouvoir l’émancipation et développer le pouvoir d’agir des gens au sein de la société. On escompte donner ainsi aux citoyens les moyens de participer à des discussions in- telligentes et à être capables de faire des propositions, et de prendre des décisions concernant des sujets comme l’urbanisme et les politiques en matière de déchets solides. Durant toutes les années 90, le Brésil a tenté de se « redé- mocratiser » en se dotant de nouveaux cadres juridiques. Malheureusement il ne disposait pas des moyens néces- saires pour analyser correctement si ces cadres avaient at- teint un niveau de démocratie satisfaisant. Par exemple, même vingt ans après la ﬁ n de l’ère du système bipartite, les Brésiliens rencontrent de grandes diﬃ cultés à gérer le scé- nario actuel qui met en présence 32 partis politiques dont l’identité idéologique – si tant est qu’ils en aient une – est diﬃ cile à comprendre ou à discerner. Étant donné que la démocratie représentative ne ré- pond pas de manière totalement satisfaisante aux besoins du citoyen moyen, d’autres acteurs ont investi la scène. Afin de maintenir la cohésion sociale, l’engagement civique et le contrôle social (des stratégies de surveillance des pouvoirs publics par la société civile) sont essentiels pour la stabilité et l’amélioration de la société brésilienne. D’ail- leurs, à ce sujet, le Brésil a vu l’apparition de plusieurs or- ganisations non gouvernementales (ONG) qui se consacrent principalement au développement du pouvoir d’agir des citoyens au sujet des pouvoirs publics et des ins- titutions. Campinas Que Queremos (Campinas que nous vou- lons) est une des ONG qui opère en adoptant des ap- proches similaires dans tout un ensemble de villes brési- 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 107

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liennes. Elle veut encourager l’engagement citoyen dans les domaines de l’urbanisme, de la surveillance critique de l’uti- lisation du budget, du suivi des indicateurs de qualité de vie et, par-dessus tout, des différents modes d’intervention pour améliorer et créer de nouvelles façons d’éduquer à la citoyenneté. Ces activités sont réunies sous l’appellation Observatório Cidadão (Observatoire citoyen). Pour développer le pouvoir d’agir des citoyens, il faut les former. Les technologies émergentes parmi les TIC sont des outils parmi d’autres. Examinons de plus près les objets numériques d’apprentissage (ONA) qui constituent des res- sources susceptibles de promouvoir l’éducation à la citoyen- neté (l’un des objectifs de l’Observatoire citoyen). Les ONA représentent une tentative d’oﬀ rir de nouveaux formats et processus éducatifs qui au lieu de s’adapter aux caractéris- tiques de ce que nous qualiﬁ ons de société du savoir pour- raient contribuer à l’améliorer. Pour cela, ils exploitent l’un des traits de notre société émergente : l’énorme quantité d’informations disponible. L’éducation à la citoyenneté et les TIC L’éducation à la citoyenneté est peut-être ce qui compte le plus et le plus grand déﬁ pour les gens qui s’engagent à bâtir une société équitable et éthique. Il s’agit d’un concept d’éducation supposant un processus d’humanisation per- sonnelle, de socialisation et d’individualisation (Charlot 2000), et soulignant la nécessité de développer l’autonomie et la réﬂ exion critique. Ce type de réﬂ exion exige des connaissances (souvent confondues à tort avec les « infor- mations » si facilement accessibles sur Internet). La garantie d’un accès à l’information est essentielle, mais ne suﬃ t pas en soi. Les informations doivent être transformées en savoir. Nous devons faire la distinction entre savoir et informations. Ainsi devons-nous employer les informations pour construire un savoir et développer de la sorte le pouvoir d’agir des ci- toyens pour qu’ils puissent se sentir socialement inclus et soient en mesure de contribuer à contrôler les activités gouvernementales. Par exemple, la croissance et le développement des villes exigent un système de gestion financier efficient et complexe, pouvant donner lieu à de multiples détour- nements. Outiller le citoyen moyen de sorte qu’il com- prenne ces faiblesses est une façon de stimuler le déve- loppement de son pouvoir d’agir et la participation sociale qui en découle. Ceci entraîne une amélioration du contrôle social dans différents domaines d’activité gouvernementale. Selon Castilho et Osorio (Pontual 2005 : 63), l’éducation à la citoyenneté vise à promouvoir le développement de stratégies permettant d’intervenir dans des processus glo- baux et des calendriers publics en favorisant la « formation au lobbying citoyen ; les actions d’intérêt général et la créa- tion de mouvements publics eﬃ caces et créatifs, capables de faire oﬃ ce de réseaux d’acteurs sociaux ». Selon nous, l’intérêt général associé à des réseaux sociaux permet de bâtir une société éthique et équitable. L’Observatoire citoyen et les objets d’apprentissage numériques (ONA) L’Observatoire citoyen est un environnement éducatif oﬀ rant une plate-forme d’apprentissage à tout un ensemble d’ac- teurs sociaux divers. Il est impartial, laïc et pluraliste, et re- pose sur quatre piliers : la transparence de l’administration publique, la participation et le contrôle sociaux, l’éducation à la citoyenneté, et un environnement urbain équitable et viable. Cette surveillance devrait améliorer la transparence des actions gouvernementales et contribuer au plein exercice du contrôle social en créant des conditions favorables à la pro- motion de la sensibilisation à la citoyenneté. Deux principes soulignent ses actions : a) le citoyen moyen n’est pas conscient du fonctionnement de trois secteurs gouverne- mentaux (les pouvoirs judicaire, législatif et exécutif) ce qui rend diﬃ cile l’exercice de ses droits de citoyen ; b) les don- nées sur l’économie, la santé publique et l’éducation, dispo- nibles sur des sites Internet oﬃ ciels sont incompréhensibles pour quiconque n’est pas un spécialiste, ce qui complique leur analyse et leur utilisation. Le travail éducatif de l’Obser- vatoire citoyen vise à créer des informations et du savoir sur la base de ces données en élargissant et en approfondis- sant le débat sur des thèmes d’intérêt pour tous les citoyens. L’une des façons de promouvoir l’apprentissage interac- tif à l’Observatoire citoyen consistait à utiliser des objets nu- mériques d’apprentissage (ONA). Il s’agit de ressources dis- ponibles dans le cadre de l’apprentissage en ligne, invitant le visiteur à étudier et découvrir les informations disponibles en fonction de ses intérêts personnels. Ces ressources sont désignées par diﬀ érentes expres- sions : ressources numériques en ligne (Sá Filho et Machado 2003), ressources numériques d’apprentissage (Jordão 2010) ou encore objets virtuels d’apprentissage (Antônio Jr. et Barros 2005), pour n’en citer que quelques-unes. Nous avons opté pour l’expression : objets numériques d’appren- tissage (ONA) que Wiley (2000) déﬁ nit comme des « entités numériques transmissibles par Internet, ce qui signiﬁ e que n’importe quel nombre de personnes peut y accéder et les utiliser simultanément. » Ces entités peuvent être « des contenus multimédias, des contenus d’enseignement, des objectifs d’apprentissage, des logiciels d’enseignement et des outils logiciels, ainsi que des personnes, organisations ou évènements auxquels il a été fait référence durant un ap- prentissage assisté techniquement. » Un objet d’apprentissage numérique se caractérise par son accessibilité, sa durabilité, sa modularité et sa réutilisa- bilité. Parmi ces caractéristiques, la réutilisabilité est la plus importante (Sá Filho et Machado 2003 ; Jordão 2010). Elle permet d’utiliser un objet numérique d’apprentissage dans diﬀ érents contextes et à diﬀ érentes ﬁ ns, et de le combiner avec divers objets « pour créer des environnements d’ap- prentissage riches et ﬂ exibles » (Antônio Jr. et Barros 2005). La création et l’utilisation de diﬀ érentes formes d’ONA dans des buts éducatifs divers sont liées à ce que Levy (2000) appelait l’intelligence collective. Au lieu d’être contrôlé, le savoir humain devrait s’intégrer dans les activités 108 Éducation des adultes et développement

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humaines et, en particulier, être de même socialisé. Un pre- mier temps, il sera peut-être diﬃ cile d’y parvenir, mais cette approche apparaît moins utopique si l’on tient compte des possibilités qu’oﬀ rent les TIC. Enquêter en ligne Pour comprendre comment proposer des services en ligne d’éducation à la citoyenneté et déterminer dans quelle me- sure nous pouvons utiliser les TIC aﬁ n de promouvoir l’émancipation et le développement du pouvoir d’agir des ci- toyens, nous avons eu recours à des environnements vir- tuels pour mener nos recherches empiriques. Nous avons formulé une enquête ciblant un public quelque peu familia- risé aux réseaux sociaux et aux environnements virtuels. Les personnes interrogées venaient d’horizons très divers. L’échantillon choisi se composait de quarante personnes. Voici trois exemples se basant sur notre déﬁ nition d’un objet numérique d’apprentissage : 1. le documentaire intitulé O Valor da Água (La valeur de l’eau, 16e chaîne), produit par TV PCJ et ﬁ nancé par l’Agên cia das Bacias dos Rios Piracicaba, Capivari et Jun- diaí (l’Agence des bassins des ﬂ euves Piracicaba, Capivari et Jundiaí). Cette vidéo de quatorze minutes explique comment fonctionne le système de captage et d’approvi- sionnement en eau. Cet objet numérique d’apprentissage utilise des ressources graphiques informatiques, compre- nant des images par satellite, des graphiques, des diagrammes, des parties parlées et des textes (ﬁ gure 1) ; 2. Na boca do povo (Dans la langue populaire) est un ﬁ lm d’une minute mis en scène par Kawe de Sá et Bruno Me- daber sur le thème de « l’information du public : le droit de tous. Pas d’excuses ni de secrets. » Quelques images et sons suﬃ sent à ce ﬁ lm quasi muet pour véhiculer un important message sur les problèmes et questions liés à la participation sociale (ﬁ gure 2) ; 3. des diapositives produites par l’équipe de l’Observatoire citoyen de Campinas Que Queremos et se penchant sur des questions concernant la situation socio-économique et politique dévoilent un certain nombre de bilans et ques- tions concernant la lutte contre la corruption, le contrôle social et la crise de l’approvisionnement en eau (ﬁ gure 3). Ces trois exemples étaient d’abord présentés aux utilisa- teurs lorsqu’ils accédaient pour la première fois à l’enquête. Pour y prendre part, il fallait d’abord cliquer sur le premier lien, ce qui ouvrait l’accès aux deux autres. Ensuite, les utili- sateurs devaient remplir un questionnaire en ligne sur l’édu- cation à la citoyenneté. Résultats Figure 1 – ONA no 1 Figure 2 – ONA no 2 1) Quel ONA préférez-vous (en fonction de la présentation, du contenu, de la durée, etc.) ? Malgré sa longueur, le documentaire O Valor da Água l’a emporté, suivi de près par le clip d’une minute Na Boca Figure 3 – ONA no 3 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 109

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Figure 4 : classement des ONA Figure 5 : attributions de notes entre 1 et 5 pour chaque ONA 25 20 15 10 5 0 Animation Documentaire Diapositives 4 5 5 6 6 3 2 1 40 39 38 37 37 36 36 7 7 8 8 9 10 11 12 13 14 4 35 35 34 3 33 32 31 30 29 28 2 15 15 16 16 17 17 18 18 19 20 21 22 23 27 27 26 26 25 25 24 24 diapositives documentaire animation Figure 6 : durée idéale d’un ONA Figure 7 : caractéristiques souhaitables pour un ONA 2 5 7 9 17 Moins de 3 min. Moins de 5 min. Moins de 10 min. Le temps qu’il faut Aucun 40 30 20 10 0 Humour Informations Dynamisme Simplicité Interrogation do Povo. Loin derrière, avec un très faible score, les dia- positives produites par l’équipe de Campinas que Quere- mos sont arrivées dernières comme l’illustrent les figures 4 et 5. Bien que le classement ait été très serré entre le docu- mentaire et l’animation, leur durée est très diﬀ érente : le pre- mier fait près de quinze minutes, l’autre juste une minute. Ils emploient tous les deux le langage audiovisuel, quoique le documentaire s’exprime directement et que l’animation exige d’être capable d’une certaine interprétation. Le documen- taire informe, tandis que l’animation se penche sur les va- leurs dans la vie. Le questionnaire permettait d’émettre des commentaires, et des gens ont critiqué le format des ONA, en particulier certains points techniques touchant la qualité des images et l’inﬂ uence négative du rythme de la vie mo- derne qui détourne notre attention. 2) Quelle durée arrangeait le plus les spectateurs ? La grande majorité a indiqué qu’une durée de moins de cinq minutes était préférable (bien qu’un nombre signiﬁ catif de votes se soient prononcés, comme l’illustre la ﬁ gure 6, en fa- veur d’une durée inférieure à dix minutes). De nos jours, les gens ont accès à beaucoup plus d’informations qu’ils ne peuvent en assimiler. En outre, le ﬂ ux continu et intense d’in- formations que nous recevons par messagerie instantanée a conditionné notre façon de voir le monde et d’être à l’inté- rieur de celui-ci. Dans ce cas, cela signiﬁ e que les gens cherchent des messages cours, d’une moyenne de cinq mi- nutes. L’une des personnes interrogées a fait remarquer la nécessité d’envisager le rapport entre la durée et moyen de communication. 3) Quel format convient le mieux pour l’éducation à la citoyenneté ? Malgré sa longueur, le documentaire l’a emporté de peu sur l’animation. Ces deux ONA ont largement été préférés aux diapositives. Ces résultats, bien que diﬀ érant de ceux de la question 2 (la durée préférée étant inférieure à cinq minutes), sont compréhensibles si l’on prend en compte la quantité considérable d’informations qu’apporte le documentaire – l’une des caractéristiques d’un ONA identiﬁ ée comme es- sentielle (ainsi que l’illustre la question suivante). 110 Éducation des adultes et développement

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Figure 8 : les sujets souhaitables pour un ONA 35 30 25 20 15 10 5 0 e u olitiq n p atio nis a Org s n e y v e oirs s cito Droits et d e d er n articip e y e cito nt p nt q e m n ta u m o C e bilité ura D s e s s e n u e p é s d e bliq u p ntrôle d o C n ptio orru C ctoral e éle m stè y S cial o ntrôle s o C al c e ﬁ s m stè y ôts et s p Im e c n are p s n Tra 4) Quelles sont les caractéristiques essentielles d’un ob- jet numérique d’apprentissage ? Les résultats révèlent que les personnes interrogées de- mandent à être informées. Cette exigence pose des condi- tions puisque les personnes interrogées pensent qu’un ONA doit aussi interroger, être dynamique et simple. Ces caracté- ristiques renforcent la qualité d’outil d’un ONA susceptible de contribuer à éduquer d’une manière générale et à pro- mouvoir de manière simple et dynamique des interactions sociales reposant sur l’information. Pour aborder ces ques- tions complexes, il faut avoir une certaine connaissance de l’information et être capable de maîtriser la langue et les va- leurs qui les forment. Les caractéristiques des ONA identi- ﬁ ées par les personnes interrogées sont celles qui conduisent non seulement à la satisfaction des citoyens, mais aussi à leur engagement social. Dans ce contexte de l’éducation à la citoyenneté, le contenu (les informations) est essentiel pour le développe- ment d’un examen critique tout en utilisant un langage simple et accessible, adapté à des réalités diverses (ﬁ gure 7). 5) Quels sont, selon vous, les sujets les plus importants en ce qui concerne l’éducation à la citoyenneté (les ré- ponses possibles étant : le système électoral, l’organisa- tion politique, les impôts et le système ﬁ scal, la corrup- tion et le contrôle social, la durabilité, les droits et devoirs des citoyens, le contrôle des dépenses publiques, la transparence, etc.) ? Les réponses ont révélé que l’organisation politique était considérée comme ce qui comptait le plus. Ce n’est pas une coïncidence. Comprendre l’organisation politique devrait en- traîner celle de tous les autres sujets proposés. En eﬀ et, les systèmes électoraux et ﬁ scaux, le contrôle social et une du- rabilité appropriée sont seulement structurés par le biais d’un système politique correspondant aux intérêts des ci- toyens. Les réponses révèlent que les gens demandent da- vantage d’informations sur la question (ﬁ gure 8). Les droits et devoirs des citoyens se sont classés se- conds. À notre avis, ce sujet est essentiel et étroitement lié au précédent. Aussi devrait-il être inscrit au calendrier poli- tique. Il faut que les gens se sentent informés et réﬂ é- chissent au sujet de leurs droits et devoirs, ce qui explique l’importance donnée à cette question par les personnes que nous avons interrogées. Nous soulignons que l’Observatoire citoyen, en tant qu’ensemble d’actions pour promouvoir l’éducation à la ci- toyenneté, a cherché à contribuer au développement de l’identité des citoyens et à leur engagement dans le contrôle social de la gestion publique. Par conséquent, le développe- ment et l’utilisation d’objets numériques d’apprentissage est une des stratégies que nous adoptons pour introduire l’Ob- servatoire citoyen dans la connaissance de la société. Nous pensons qu’ouvrir l’accès à des informations ﬁ ables permet- tra au citoyen moyen d’acquérir des connaissances et, comme l’indiquait Levy (1993 : 40) de « […] retenir ce qui a été appris. Les multimédias interactifs, du fait de leur sys- tème non linéaire, permettent d’explorer le matériel à assimi- ler. Par conséquent, cet outil est bien adapté à une pédago- gie active. » Le commentaire d’une des personnes interrogées four- nit un exemple de ce type de pédagogie active et participa- tive : « Quel que soit l’équipement utilisé pour apprendre, ce 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 111

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Références Antonio, W., Jr., et Barros, D. M. V. (2005) : Objetos de aprendizagem virtuais : material Didático para a educação básica. http://bit.ly/1eTp7Ad Charlot, B. (2000) : Globalização e Educação. Texto de Conferência no Fórum Mundial de Educação, 2000. (Texto avulso). http://bit.ly/1IhSpCn Davies, L. (2006) : Global citizenship: abstraction or framework for ac- tion? Educational Review, vol. 58(1), pp. 5-25. DOI : 10.1080/00131910500352523 Jordão, T. C. (2010) : Recursos digitais de aprendizagem. Revista Tecnologias na Educação ano1, no 1. ISSN : 1984-4751. Extrait de : http://tecnologiasnaeducacao.pro.br Lévy, P. (2000) : A inteligência coletiva: por uma antropologia no cibe- respaço. 3. ed. São Paulo : Loyola. Lévy, P. (1993) : As Tecnologias da Inteligência. São Paulo : Editora 34. Pontual, P. (2005) : Educação popular e democratização das estruturas políticas e espaços públicos. Dans : Educação popular na América La- tina : desaﬁ os e perspectivas. Brasília : UNESCO, MEC, CEAAL. Wiley, D. A. (1999) : Learning objects and the new CAI: So what do I do with a learning object? qui compte par-dessus tout, c’est que les gens apprennent le contenu et débattent avec d’autres personnes des idées et propositions pouvant en découler » (personne interrogée no 36). L’utilisation d’ONA s’est aussi révélée être une stratégie eﬃ cace pour socialiser les informations et le savoir. Elle aide à sensibiliser les gens à des problèmes urgents (entre autres la corruption et les détournements de fonds publics) et en- courage les citoyens à s’engager socialement. Nous souhaitons souligner trois aspects de l’enquête. Premièrement, les méthodes employées sont transparentes, de la collecte des données à la socialisation des résultats, étant donné que chaque étape est disponible sur le site In- ternet de l’Observatoire citoyen, sur les pages de nos fans et à d’autres endroits sur la Toile. Nous pensons que les TIC sont des outils qui favorisent le développement du pouvoir d’agir et du savoir. Deuxièmement, l’équipe peut évaluer l’eﬃ cacité des ONA ayant été conçus. La quantité de choix révèle que nous devons déﬁ nir de nouvelles stratégies pour atteindre nos ob- jectifs. De plus, nous avons découvert que nos pratiques constituaient un exemple de réutilisabilité étant donné que nous fournissons aussi des ONA que nous n’avons pas éla- borés. Troisièmement, les résultats de nos recherches four- nissent à l’équipe de l’Observatoire citoyen et à quiconque s’intéressant à cette question des informations importantes pour le développement d’autres ONA étant donné qu’elles partent du point de vue des récipiendaires (quant au format, à la longueur, au sujet et aux caractéristiques souhaitées). Selon Davies (2006), « la citoyenneté mondiale repose sur des droits, la responsabilité et l’action. » Par conséquent, les gens doivent avoir accès à des processus éducatifs déﬁ - nissant clairement comment le monde fonctionne, mais aussi quel rôle ils y jouent et quels sont leurs droits et de- voirs. Ce savoir, bien que culturel, technologique, politique et économique, doit nous guider pour bâtir une société plus juste et plus viable. C’est une éducation faisant des citoyens actifs au sein de leurs communautés qui nous permet d’élar- gir la réﬂ exion pour dépasser le plan local et l’étendre à la société à l’échelle mondiale. Les nouvelles technologies utili- sées dans l’éducation à la citoyenneté, comme dans l’Ob- servatoire citoyen, peuvent aider dans les eﬀ orts entrepris pour créer une citoyenneté mondiale. Enﬁ n, nous comprenons que la connaissance et la com- préhension sont des processus cognitifs essentiels pour créer une citoyenneté active. Elles sont la base de la ré- ﬂ exion autonome et critique qu’il faut pour adopter l’attitude participative nécessaire aﬁ n de transformer un sentiment de pure indignation en force, en motivation et en action organi- sée, et de faire tout notre possible pour que la société dans son ensemble connaisse des jours meilleurs. 112 Éducation des adultes et développement

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Les auteurs Maria Alzira de Almeida Pimenta a ac- quis de l’expérience dans le domaine de l’éducation de base en tant qu’ensei- gnante, directrice et coordinatrice de l’éducation des adultes. Elle est professeur au programme postdoctoral d’éducation de l’université de Sorocaba, directrice de l’Institut pour le développement durable de Campinas et collaboratrice bénévole à l’Observatoire citoyen Campinas Que Que- remos. Elle mène des recherches sur l’évaluation et l’éthique. Contact Cidade Universitária Rod. Raposo Tavares, km, 92.5, Sorocaba-SP, 18023-000 Brésil alzira.pimenta@gmail.com Sônia de Almeida Pimenta est docteur en éducation et enseigne à l’université fédé- rale du Paraíba, au Brésil. Elle a travaillé comme coordinatrice du programme en portugais d’éducation des enseignants au Timor oriental. Elle a de l’expérience dans les domaines suivants : la santé publique et l’éducation, la technologie dans l’éduca- tion, l’éducation à distance, le contrôle des connaissances, l’enseignement et l’ap- prentissage. Contact Rua Recife, Lotes 1-7 – Jardim Bela Vista, Rio das Ostras – RJ, CEP 28895-532 Brésil sopimenta1@gmail.com Mabel Ribeiro Petrucci Padilha est titu- laire d’une maîtrise d’éducation et étu- diante en doctorat de sociologie à l’univer- sité de Minho, au Portugal. Elle a de l’expérience dans le domaine de l’éduca- tion, notamment dans les processus édu- catifs faisant appels aux TIC, dans les sciences de la culture et l’éducation cultu- relle. Elle est professeur au programme national pour l’éducation des enseignants de l’éducation de base au Brésil, à João Pessoa, dans l’État du Paraíba. Contact Universidade Estadual Vale do Acaraú – Unavida Rua Flávio Ribeiro Coutinho 50 – João Pessoa Paraíba, Brésil mabelpetrucci@hotmail.com José Furtado est titulaire d’une maîtrise d’ingénierie, travaille comme consultant en durabilité et en responsabilité sociale des entreprises, et est coordinateur de l’Ob- servatoire citoyen. Il s’intéresse au déve- loppement communautaire, au contrôle social, à la transparence et aux manières de permettre aux citoyens de mieux contribuer à déﬁ nir la politique publique. Contact Rua Benedita Franco Gomes, 56 Fundos, Campinas – SP – 13077-066 Brésil mfurtado.jose@gmail.com 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 113 113

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Les citoyens ont la parole IVe partie 1. Que signiﬁ e la citoyenneté mondiale pour vous ? 2. Dans quelle mesure êtes-vous un citoyen du monde ? John Kolodziejski Royaume-Uni 1. Pour moi, la citoyenneté mondiale, c’est être ouvert sur le monde, et on la définit le mieux par ce qu’elle n’est pas. Ce n’est pas être introverti et considérer son propre pays comme LE modèle à suivre. C’est mieux connaître les as- pects positifs et négatifs de son propre pays en l’obser- vant de l’extérieur. C’est être ouvert sur le monde et prêt à essayer des choses ; c’est ce que font les voyageurs. Vivre à l’étranger consolide ces idées encore plus. Être « l’étranger » vous rend encore plus accommodant et ac- cueillant à l’égard des étrangers que vous rencontrez dans votre propre pays. 2. J’ai voyagé et vécu durant de longues périodes dans trois pays (l’Espagne, l’Angola, le Brésil). Rien qu’au Brésil, j’ai vécu dans quatre régions culturellement très diﬀ érentes : Rio, São Paulo, Salvador et le Paraíba. J’ai commencé jeune à m’intéresser aux actualités étrangères en regardant la télé et en lisant les journaux. Les questions internationales m’im- portent. Je me suis intéressé à la politique en participant ac- tivement à des campagnes de solidarité avec le Nicaragua et le Chili, et contre l’apartheid, et je suis parti en Angola comme volontaire international. Ça dépassait le cadre d’un intérêt purement théorique. En tant que journaliste, j’ai par- couru une grande partie du globe et souvent écrit sur des sujets particuliers de l’industrie mondiale : l’extraction mi- nière, l’énergie, les marchandises, etc. 114 Éducation des adultes et développement Fatoumata Sam Dabo Guinée 1. Être citoyen du monde, c’est avoir le droit à la santé, à l’éducation et à un environnement sans violence. Le citoyen du monde doit respecter les droits et accomplir ses devoirs civiques vis-à-vis de l’État et de la société. Il a droit à la li- berté d’expression, à la participation au développement de sa communauté, de son pays et du monde. Il doit s’informer, se former et partager avec les autres pour un développement harmonieux. 2. Nous sommes citoyens du monde lorsque nous connais- sons nos droits et devoirs, accomplissons nos devoirs et respectons les droits des autres. Le citoyen du monde a pour mission de se développer et de de contribuer au développement durable du pouvoir d’agir de sa communauté au sein du monde.

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Eida al Kubaish Jordanie 1. La citoyenneté mondiale signiﬁ e que le monde ne fait qu’un et que ses habitants sont de nationalité « humaine ». 2. Un citoyen du monde est un être humain qui apprécie et respecte l’humanité de tous les autres citoyens de ce monde unique. Joaquim Jorge Portugal 1. Le citoyen du monde est un individu qui a le sentiment d’appartenir au système mondialisé, ce qui veut dire qu’il a la capacité d’apporter des changements à ce système. Vous pouvez changer les choses autour de vous parce que vous êtes engagé et que vous en faites partie. Vous pouvez chan- ger le système parce que vous y participez en tant que membre pleinement engagé ; vous êtes une force motrice et vous pouvez agir. Chaque individu est important et peut jouer un rôle en dirigeant et inﬂ uençant les autres de sorte qu’ils agissent comme lui. Être responsable du monde. Nous n’avons qu’une planète et sommes tous des humains qui ont droit aux mêmes droits. 2. J’ai de nombreuses façons de penser ; je fais des choix ré- ﬂ échis lorsque j’achète quelque chose et que je consomme ; je fais preuve de respect envers les hommes, les femmes et les minorités sexuelles ; j’essaie de vivre ma vie de façon équilibrée en me tenant informé de ce qui se passe dans le monde, notamment en ce qui concerne (l’accès à) l’éducation, les droits humains et l’accès à la culture. Je fais campagne en faveur des principes du libre-échange et des pratiques envi- ronnementales qui assurent un accès plus équitable à l’eau et à d’autres ressources de base nécessaires à la vie. Bouakhamkeo Konglysane Laos 1. À mon sens, appartenir à la population mondiale est très important pour tout le monde, et pour moi en particulier. Je pense que je suis quelqu’un qui fait partie de ce monde et je réﬂ échis beaucoup au rôle que j’y joue. Je pense que nous devons commencer par nous-mêmes avant d’éduquer et de développer d’autres personnes et pays. Nous devons nous développer, puis développer nos familles, et c’est seulement ensuite que nous pouvons passer à notre société et notre pays. Nous devons commencer par les petites choses, partir de la base vers le niveau central. 2. Je ne suis pas sûre, mais je pense que cela veut dire que j’appartiens au monde mondialisé. J’inﬂ ue sur le monde et le monde inﬂ ue sur moi. Comme je l’ai dit, nous devons com- mencer par nous-mêmes et nos familles. Par exemple, nous devons nous adapter au changement et au réchauﬀ ement climatiques ou au changement social. Alors, que faire si nous voulons conserver la viabilité de notre planète ? Je di- rais que nous devrions commencer par nous-mêmes, en nous demandant ce que nous pouvons faire pour sauver notre environnement. Nos quatre besoins humains fonda- mentaux sont : la nourriture, les vêtements, les soins médi- caux et de quoi se loger. 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 115

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81 2014 Éducation des adultes et développment Numero 81 > « Communautés » Le numéro 81 d’Éducation des adultes et développe- ment était consacré à l’apprentissage dans les commu- nautés. Quel rôle l’éducation des adultes joue-t-elle dans des communautés indigènes, virtuelles, rurales, professionnelles, politiques, etc. ? Des auteurs du monde entier ont montré comment l’apprentissage dans les communautés ou « les communautés apprenantes » se présentent de nos jours et ont débattu sur ce thème. Des exemplaires gratuits du numéro 81 sont encore disponibles et peuvent être commandés à l’adresse info@dvv-international.de 116 Éducation des adultes et développement

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Séminaire virtuel 2015 : comprendre les communautés Timothy Ireland Brésil Résumé – Le séminaire virtuel organisé en 2015 après la parution du numéro 81 d’Éducation des adultes et développement portait sur les communautés et l’éducation des adultes. Il est ressorti des discussions que la communauté est un espace d’apprentissage doté de res- sources nécessitant souvent un développement du pouvoir d’agir et qu’il s’agit d’un « engage- ment partagé entre des sujets individuels, qui les rend responsables ensemble et doit sans cesse être renouvelé. » En 2015, le séminaire virtuel du CIEA était consacré aux communautés et à la nécessité de créer des passerelles entre les besoins locaux et les engagements mondiaux. Y-a- t-il un lien entre les deux ? Et si tel est le cas, de quelle na- ture est-il ? Les communautés, grandes et petites, sont clai- rement aﬀ ectées par les métapolitiques comme les Objectifs du millénaire pour le développement et l’Éducation pour tous. L’inverse est-il également vrai ? Les communautés ont- elles leur mot à dire dans la formulation des métapolitiques ou sont-elles juste de simples cibles à atteindre ? Le séminaire virtuel qui s’est déroulé du 25 février au 20 mars a ouvert un débat sur les communautés, partant des quatre articles suivants publiés dans le numéro 81/2014 d’Éducation des adultes et développement (EAD) : Alfonso Torres Carrillo : Sensibilités communautaires anciennes et nouvelles dans l’éducation populaire ; Astrid von Kotze : Vry- gond dans un monde en mutation – quelle diﬀ érence l’édu- cation populaire peut-elle faire ? ; Venant Nyobewe : Com- ment les Batwas sont sortis de leur isolement ; Anna Pluskota et Monka Staszewicz : De la vulnérabilité à la rési- lience – un modèle d’apprentissage collectif basé sur les ressources. Une publication annuelle a ses avantages et ses inconvénients. L’inconvénient : le manque de souplesse quand il s’agit de débattre. D’où l’importance du séminaire virtuel pour élargir et approfondir notre analyse, se connec- ter au plan mondial avec des pratiques locales et créer des passerelles entre les besoins locaux, le calendrier du déve- 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 117

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loppement et de l’éducation pour l’après-2015, et le cadre d’action de la CONFINTEA formulé à Belém. Les nombreuses communautés La communauté est un descripteur polysémique dont la si- gniﬁ cation diﬀ ère en fonction des gens, ce qui en complique la déﬁ nition. Nous avons déjà parlé de communautés verti- cales et horizontales mettant en relief un territoire commun, soit occupé par des groupes de gens, soit déterminé par leurs intérêts communs. À l’ère numérique, nous avons in- venté des communautés virtuelles et des réseaux sociaux. Le CIEA pourrait lui-même être décrit comme une commu- nauté virtuelle avec quelques éléments de verticalité. Monica Simons fait référence à l’organisation mondiale virtuelle non gouvernementale AVAAZ et à ses campagnes. Des discus- sions, il ressort clairement que nous nous intéressons aux communautés dans l’optique d’un processus et non d’un état. Les communautés occupent de nouveaux espaces – physiques et virtuels – et rassemblent de nouveaux acteurs. Comme l’exprime Alfonso Torres, « Ici, la communauté n’est pas une structure déterminée une fois pour toute ; elle évo- lue et apprend en permanence. » Huber Santisteban Mattos élargit quant à lui le concept de communauté en incluant dans sa déﬁ nition la Terre ainsi que les êtres humains. Ce progrès est fondamental pour le concept anthropocentrique de la communauté en tant qu’activité purement humaine. Shirley Walters fait référence à l’importance d’une notion de la communauté en tant qu’ensemble de valeurs associées à la solidarité, plutôt que de ne voir en elle qu’un simple es- pace géographique. La mauvaise communauté Plusieurs participants au séminaire nous ont mis en garde contre le danger de croire que la communauté était intrin- sèquement bonne et positive, et qu’il fallait l’apprécier pour ses qualités inhérentes. Il y a des communautés dont les valeurs, les pratiques, les croyances et les principes sont loin d’être louables. La communauté n’est pas nécessaire- ment synonyme de démocratie et de participation, de même que les ONG (organisations non gouvernementales) ne sont pas synonymes de transparence et d’horizontalité. Bien que le mot communauté puisse être employé dans un sens générique large – de communauté de l’éducation ou de communauté apprenante – le concept a été utilisé dans un sens plus technique et politique durant le séminaire. Comme Torres le commente : « Il s’agit d’un point de vue qui ranime un sens communautaire politique, éthique, cri- tique et émancipateur comme celui de la solidarité et de l’engagement entre individus. » Par conséquent, il est ressorti de nos discussions que la communauté est un espace d’apprentissage doté de ressources nécessitant souvent un développement du pouvoir d’agir et qu’elle re- présente un « engagement partagé entre des sujets indivi- duels, qui les rend responsables ensemble et doit sans cesse être renouvelé. » 118 Éducation des adultes et développement Participez ! Séminaire virtuel du CIEA 2016 Le prochain séminaire virtuel sur l’éducation à la citoyenneté mondiale se déroulera ﬁ n fé- vrier 2016 sur une période d’environ deux semaines. Les articles suivants de ce nu- méro en constitueront le point de départ : Ce même ethos de la communauté a subi des pressions ces quarante dernières années, si ce n’est plus longtemps, confronté qu’il était à une vague croissante de néolibéra- lisme inspirée des politiques propagées par Margaret That- cher et Ronald Reagan. Tony Judt avance sur un ton assez pessimiste que « Pendant trente ans, nous avons fait de la poursuite de nos intérêts matériels personnels une vertu ; et c’est à présent justement ce dont sont faits les vestiges de notre sens de l’intérêt collectif » (2010). Néanmoins, il aﬃ rme aussi que « Le caractère matérialiste et égoïste de la vie contemporaine n’est pas inhérent à la condition humaine » (ibid). Comme l’aﬃ rme John Stuart Mill : « L’idée d’une so- ciété maintenue par les seules relations et sentiments dé- coulant d’un intérêt pécuniaire est fondamentalement répu- gnante. » Judt invoque la conﬁ ance, la solidarité et l’intérêt commun comme primordiaux pour toutes les entreprises collectives : un sens prononcé de l’intérêt et des besoins communs, le contre-pied de la peur et de l’insécurité. Les exemples, de régions et pays aussi divers que l’Amérique la- tine, l’Afrique du Sud, l’Inde, le Burundi, Cuba, l’Afghanistan, etc., présentés dans le numéro 81 d’EAD indiquent que les communautés continuent de résister à des structures de pouvoir plus larges en apprenant, en développant le pouvoir d’agir de leurs membres et en promouvant une nouvelle so- ciabilité, des actions collectives et diﬀ érentes notions de la démocratie.

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Les choses à faire et à éviter dans le domaine de l’éducation à la citoyenneté mondiale Alfonso Torres et Jason Nunzio Dorio, USA (voir page 4) Éducation à la citoyenneté mondiale à l’époque postcoloniale : les leçons du Cameroun Michel Foaleng, Cameroun (voir page 20) Mission impossible ? Créer un cadre de suivi pour l’éducation à la citoyenneté mondiale Amy Skinner, Belgique (voir page 81) Du vase clos de Half-Die à la découverte du monde Kadijatou Jallow Baldeh, Gambie (voir page 94) Le séminaire est gratuit et ouvert à tous. Sou- haitez-vous y participer ? Envoyez un courriel à voicesrising@icae.org.uy. Les inscriptions sont dès à présent ouvertes, et ce jusqu’au début du séminaire. Le séminaire virtuel se déroulera en anglais par le biais du courriel. Vous pouvez toutefois aussi nous envoyer vos contributions en français ou en espagnol ; celles-ci seront traduites en an- glais. Si vous avez des questions avant le séminaire, n’hésitez pas à contacter Cecilia Fernández (icae@icae.org.uy) au secrétariat du CIEA à Montevideo, en Uruguay. Peut-être devrions-nous terminer en prenant appui sur les mots du Philippin Ramon Mapa et en nous rappelant la mise en garde de Bob Dylan : « La ligne est tracée, La malédiction est lancée, Ce qui arrive lentement maintenant, Va bientôt s’accélérer. Comme le présent de maintenant, Sera plus tard le passé, L’ordre établi change rapidement. Et le premier maintenant, Sera bientôt le dernier. Car les temps sont en train de changer. »1 Notes 1 / Traduction : P. Mercy, http://www.bobdylan-fr.com/trad/thetimes- theyareachanging.html Références Judt, T. (2010) : Ill Fares the Land. Londres : Penguin Books. L’auteur Timothy Ireland est professeur assistant d’éducation des adultes à l’université fédé- rale du Paraíba, à João Pessoa (Brésil). Il a été directeur national de l’Éducation des adultes au ministère de l’Éducation de 2004 à 2007 et a travaillé pour l’UNESCO de 2008 à 2011, période durant laquelle il s’est principalement consacré à la CONFINTEA VI. Depuis 2013, il est membre du comité de rédaction de la revue Éducation des adultes et développement. Contact Av. Umbuzeiro, 480, Manaíra – João Pessoa PB: 58038-180 Brésil ireland.timothy@gmail.com 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 119

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Participez ! Appel à la soumission d’articles 83 2016 Numéro 83 Compétences et capacités Quelles sont les compétences et capacités nécessaires au 21e siècle ? Quelles compétences pour l’avenir ? Pou- vons-nous générer des capacités grâce à l’éducation et à l’apprentissage aﬁ n d’anticiper l’avenir ? Notre prochain numéro sera consacré au débat sur les compétences et capacités nécessaires dans la vie et au tra- vail. Nous entendons la vie dans sa totalité : les jeunes, les adultes et les personnes âgées, dans une optique tout au long de la vie et dans toute l’amplitude et la profondeur de cette dernière. Et quand nous parlons de compétences, il est question de celles permettant d’obtenir un emploi décent. Par conséquent, nous souhaitons mieux comprendre l’impor- tance des compétences et capacités pour la citoyenneté et le travail. Les compétences de base comme l’écriture, la lecture et le calcul nous sont nécessaires à tous pour vivre au sein d’une communauté, ou dans la société en général. Nous voulons présenter des idées et expériences illus- trant dans quelle mesure l’éducation, l’apprentissage et la formation peuvent développer des compétences pour la vie et le travail dans la pratique. En même temps, nous voulons apprendre à partir d’exemples innovants d’enseignements dispensés à des jeunes et des adultes comment les adultes apprennent. Nous voulons pour cela nous baser sur la diversité des nou- velles compétences et capacités enseignées aux migrants ou aux réfugiés, sur l’observation des communautés frap- pées par des catastrophes ou sur ce qu’il faut savoir pour faire face à une crise ou à un conﬂ it. Nous vous invitons à proposer des articles et exemples de projets pour le numéro 83 d’Éducation des adultes et dé- veloppement. Veuillez envoyer ce que vous souhaitez nous soumettre au rédacteur en chef Johanni Larjanko (johanni. larjanko@gmail.com) et à la directrice éditoriale Ruth Sarra- zin (sarrazin@dvv.international.de). Date limite des soumis- sions : le 1er avril 2016. Participez ! EAD en ligne Rejoignez-nous sur Facebook Lisez-nous en ligne Si vous souhaitez envoyer des commentaires ou des suggestions, partager des infos ou indiquer des évènements intéressants à nos lecteurs, rejoignez-nous sur Facebook à l’adresse : facebook.com /AdEdDevjournal La revue est disponible en ligne. Vous pouvez en lire l’intégralité ou choisir de ne consulter que certains articles. Pour y accéder en ligne, tapez : www.dvv-international.de/fr/educa- tion-des-adultes-et-developpement Vous pouvez aussi utiliser notre index en ligne sur www.dvv-international.de/fr/ education-des-adultes-et-developpe- ment pour rechercher des articles parus dans des numéros précédents. Cet index propose un système de classement par auteurs, numéros, années de parution, thèmes, régions et pays. 120 Éducation des adultes et développement

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Participez ! S’abonner à EAD La revue Éducation des adultes et développement est disponible gratuitement en français, en anglais et en espagnol. Je souhaite m’abonner (gratuitement) à Éducation des adultes et développement (EAD). Je ne souhaite plus recevoir la revue. Veuillez me désabonner. Je souhaite continuer à recevoir la revue, mais l’adresse et/ou le destinataire ont changé. Coordonnées Nom Organisation Rue Code postal Pays Prénom Fonction Numéro Localité Courriel Je souhaiterais recevoir la revue dans la langue suivante : anglais espagnol français Détachez le questionnaire et envoyez-le à : DVV International, Obere Wilhelmstraße 32, 53225 Bonn, Allemagne ou faxez-le au : +49 (228) 975 69 55, ou envoyez-nous un courriel à l’adresse : info@dvv-international.de, ou remplissez le formulaire d’inscription sur notre site Internet à l’adresse : www.dvv-international.de/fr/education-des-adultes-et-developpement 82 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale 121

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Participez ! Faites-nous part de vos commentaires ! Questionnaire sur Éducation des adultes et développement 82 : L’éducation à la citoyenneté mondiale bsolument pas d’accord Pas tout à fait d’accord Tout à fait d’accord Plutôt d’accord 2 3 4 A 1 Veuillez indiquer dans quelle mesure vous êtes d’accord avec les déclarations suivantes. Veuillez cocher seulement une case par ligne. Je suis satisfait(e) de la revue Éducation des adultes et développement. J’apprécie le fait que ce numéro soit consacré à un thème particulier. La mise en page de la revue facilite sa lecture. Les articles ont une longueur convenable. Dans l’ensemble, je me sens bien informé(e) par la revue. La revue permet de me faire une bonne idée du développement dans les diﬀ érents pays. Le contenu d’informations des diﬀ érents articles est bon. La revue contient un nombre convenable d’articles d’une teneur utile pour une mise en pratique dans le domaine de l’éducation. La revue contient un nombre convenable d’articles d’une teneur utile au plan scientiﬁ que. Veuillez maintenant indiquer dans quelle mesure vous êtes d’accord avec les déclarations suivantes au sujet des diﬀ érentes catégories de cette revue. Veuillez cocher seulement une case par ligne. Grâce aux articles, je peux me faire une bonne idée du sujet. Les interviews de personnalités célèbres sont intéressantes. Les illustrations incitent à la réﬂ exion. Le photoreportage représente bien le sujet. bsolument pas d’accord Pas tout à fait d’accord Tout à fait d’accord Plutôt d’accord 2 3 4 A 1 Si vous n’avez pas été d’accord avec certaines aﬃ rmations ci-dessus, veuillez en expliquer ici la raison. Ceci nous aidera à nous améliorer. Veuillez tourner la page pour continuer le questionnaire. 82 82 2015 2015 L’éducation à la citoyenneté mondiale L’éducation à la citoyenneté mondiale 123 123

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Participez ! / Questionnaire – 2e partie Ce qui m’a vraiment plu dans ce numéro… Que changeriez-vous à la revue? Sexe Femme Homme Âge J'ai ans Pays Je suis éducateur/éducatrice d’adultes militant(e) d’une organisation de la société civile politicien(ne) scientiﬁ que étudiant(e) bibliothécaire fonctionnaire Je travaille dans la coopération au développement. Autre Détachez le questionnaire et envoyez-le à : DVV International, Obere Wilhelmstraße 32, 53225 Bonn, Allemagne ou faxez-le au : +49 (228) 975 69 55, ou envoyez-nous un courriel à : info@dvv-international.de, ou remplissez ce questionnaire directement sur notre site Web sur : www.dvv-international.de/fr/education-des-adultes-et-developpement Merci beaucoup de votre aide ! 124 124 Éducation des adultes et développement

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Les artistes de ce numéro Misa Auteur de la couverture et illustrateur Éducation des adultes et développement : Comment pen- sez-vous que l’art peut combler les fossés qui séparent les sexes, les nations, les générations, les niveaux d’instruc- tion et les positions sociales pour interpeler directement le cœur ? Misa : L’être humain tout entier est issu de la Création. En nais- sant dans la matière, il est déjà un créateur parfait, un cocréa- teur du Créateur. Quant au cœur, un processus de spiritualisa- tion de l’esprit le mène à la lumière ; le cœur est un acquis qu’il faut donner, et pour donner, il faut apprendre à aimer, car la vie est don de soi. Il faut savoir donner pour être en osmose avec la vie qui donne tout en silence ; être dans le silence de la vie pour écou- ter la mélodie qui se déﬁ nit dans la tranquillité d’un état d’esprit nous invitant à respecter la terre, le ciel et la mer ; être attentif pour naviguer. Avec de l’amour dans le cœur, la séparation n’existe plus. Le respect de toute chose abolit les inégalités entre les sexes. Enﬁ n, une formation théorique ne suﬃ t pas à elle seule à un être humain. Il lui faut redécouvrir la liberté au- delà de la religion, de la peur et de la culture, la diversité cultu- relle du monde et l’amour du monde pour faire renaître la conﬁ ance dans l’être humain tant de fois mise à mal. Misa est activiste culturelle. Son art est consa- cré à la paix, l’amour et la poésie. Sa philoso- phie consiste à se connecter à elle-même pour découvrir la belle diversité qui nous entoure, l’harmonie du ciel, de la terre et de la mer... et embellir l’imagination de chaque être humain. Depuis 20 ans, elle s’engage dans son pro- jet, Le sixième continent, en transformant des villages en espaces de créativité artistique (www.portomadeira.org). Misa a reçu en Suisse le prix international de la Fondation sommet mondial des femmes (WWSF) en 2007 pour son travail créatif et pa- trimonial avec les Rabelados1 du Cap-Vert et le premier prix d’art contemporain de San Remo en Italie. Elle a exposé en France, en Italie, au Portugal, en Suisse, au Luxembourg et au Cap- Vert. Elle a séjourné dans des résidences d’ar- tistes en Égypte, en Italie, au Brésil et en Côte d’Ivoire. Il faut rouvrir les cicatrices en hommage à l’humanité au cœur aimant, qui gloriﬁ e le divin et illumine tout être qui le re- connaît. Contact cvmisa@gmail.com http://www.misacaboverde.com/ Qu’est-ce qui vous pousse à être artiste ? Je suis artiste, c’est inné, mais c’est aussi pour innover, pour proposer un itinéraire de libération de l’art et de l’être. Dans l’art, il y a une conquête de soi-même, une auto- connaissance tout en finesse qui forge la créativité assoif- fée d’inconnu. Je m’efforce de me dépasser pour réaliser l’impossible. 1 / Note de la rédaction : dérivé du portugais « rebe- lados » (rebelles), les Rabelados forment une commu- nauté religieuse essentiellement implantée sur l’île de Santiago.

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82 2015 Éducation des adultes et développement L’éducation à la citoyenneté mondiale Éducation des adultes et développement est un forum ouvert aux andragogues du monde entier. Son principal groupe cible sont les praticiens, les chercheurs, les militants et les décideurs politiques en Afrique, en Asie, en Amérique latine et dans les pays en transition d’Asie et d’Europe. La revue est spéciﬁ quement conçue pour faciliter les échanges et débats relatifs aux questions pratiques et théoriques, aux méthodes, approches, expériences et projets novateurs, et aux initia- tives et positions politiques. Éducation des adultes et développement est par conséquent un outil de la coopéra- tion Sud-Sud. Notre revue souhaite en outre donner à ses lecteurs en Europe, en Amérique du Nord et dans d’autres pays industrialisés comme le Japon et l’Australie les moyens de s’informer sur l’évolution du secteur en Afrique, en Asie, en Amérique latine et dans les pays en transition d’Asie et d’Europe aﬁ n qu’en tant que partenaires, ils puissent agir avec plus d’eﬃ cacité dans le domaine de la coopération pratique et intellectuelle. À ce titre, Éducation des adultes et développement est un instrument de promotion des échanges Nord-Sud et Sud-Nord. Éducation des adultes et développement paraît une fois l’an en français, en anglais et en espagnol. Chaque numéro est consacré à un grand thème. Publié par En coopération avec