Imprint © 2019 DVV International Institut für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen Volkshochschul-Verbandes e.V. Obere Wilhelmstr. 32 / 53225 Bonn / Allemagne Tél. : +49 228 97 56 90 / Fax : +49 22 89 75 69 55 Courriel : info@dvv-international.de Internet : www.dvv-international.de/fr/education-des-adultes-et-developpement/ Facebook : facebook.com/AdEdDevjournal 86 2019 DVV International est l’Institut de coopération internationale de la Confédération allemande pour l’éducation des adultes (DVV). Leader dans le secteur de l’éducation des adultes et de la coopération au développement, DVV International soutient dans le monde entier la création et la consolidation de structures durables d’éducation des jeunes et des adultes. Les auteurs sont responsables des contenus de leurs articles. Les textes signés ne reflètent pas obligatoirement l’opinion de DVV International. La reproduction de tout matériel dans ce numéro est autorisée à condition que la source soit reconnue et qu’une copie de la réimpression soit adressée à DVV International à l’adresse ci- dessus. Éditeur : DVV International, Christoph Jost Publié en coopération avec le CIEA Rédacteur en chef : Johanni Larjanko Directrice éditoriale : Ruth Sarrazin Comité de rédaction Carole Avande Houndjo (Pamoja Afrique de l’Ouest) Shermaine Barrett (ICAE) Sonja Belete (DVV International Afrique de l’Est) Roberto Catelli Jr. (CEAAL) Per Paludan Hansen (EAEA) Esther Hirsch (DVV International) Werner Mauch (UIL) Rabab Tamish (université de Bethléem) Meenu Vadera (ASPBAE) Comité consultatif Sturla Bjerkaker (Norvège) Nélida Céspedes Rossel (Pérou) Uwe Gartenschlaeger (Laos) Heribert Hinzen (Allemagne) Timothy D. Ireland (Brésil) Composition, mise en page : Stetzer Kommunikationsdesign, Munich Reprographie et impression : inpuncto:asmuth druck + medien gmbh, Bonn/Cologne Traduction de la version française : Catherine da Silva-Pedersen, Marie-Paule Amory ISSN : 0935-8161 Cette publication a été imprimée selon un mode climatiquement neutre sur papier certifié FSC. Crédits photos : p. 1: Jan Voth ; p. 3: Rabab Tamish ; p. 13: Moema Viezzer ; p. 15 : Monica Simons ; p. 20 : DVV International ; p. 44 : Postomatic/Education Interna- tional ; p. 47 : Fredk/Education International ; p. 59, 61 : DVV International ; p. 64 : Pamoja West Africa ; p. 68-77 : Bhamati Sivapalan ; p. 88 : Johanni Larjanko ; p. 103 : Khalaf Mohamed Abdellatif Illustrations p. 8, 18, 31, 42, 52, 78, 92, 109 : Thaakierah Abdul D Adult Education and Development

Éditorial De gauche à droite : Johanni Larjanko Rédacteur en chef Ruth Sarrazin Directrice éditoriale Le meilleur éducateur du monde Le progrès technologique n’est pas une affaire de machines. L’enseignement n’est pas une affaire de livres. Le développe- ment humain n’est pas une affaire de PIB. C’est une affaire de personnes. Nous sommes tous liés, dépendants les uns des autres. Prenez l’apprentissage par exemple : c’est une entreprise profondément personnelle, individuelle (et soli- taire). Nous sommes ceux qui tentent de démêler le sens de tout cela. Personne ne peut apprendre à notre place. Géné- ralement, personne ne peut même nous donner les ré- ponses dont nous avons tant besoin. Si quelqu’un prétend pouvoir vous livrer des vérités sur la vie, l’univers et vous- même, soyez très méfiant. Nous devons affronter seuls les questions difficiles et nous efforcer de nous y faire. Ça ne veut pas dire que nous sommes seuls. En tant qu’espèce, nous sommes tous aux prises avec les mêmes problèmes. Nous devons réfléchir par nous-mêmes et chacun de nous doit découvrir ce qu’il ou elle croit. Il n’empêche que nous avons besoin les uns des autres. Nous avons besoin d’être guidés et soutenus. Nous avons besoin de quelqu’un pour déclencher en nous un sentiment d’émulation et nous pous- ser. L’apprentissage prospère dans la réunion, l’échange et le débat. Il nous faut de bons éducateurs. Nous n’en avions aucune idée quand nous avons choisi notre thème, mais il nous semble que nous n’aurions pu faire meilleur choix pour ce dont nous savons à présent qu’il est le dernier numéro d’Éducation des adultes et développement. En effet, nous y mettons pleins feux sur un personnage essentiel : l’éduca- teur d’adultes. Si vous voulez notre avis, le métier d’enseignant est le plus beau du monde – mais il n’est pas facile. Les de- mandes et les attentes fusent de partout. En plus, le senti- ment de responsabilité personnelle pèse lourd. Au moment où nous nous proposions de faire ce numéro, nous pensions naïvement que nous devions nous mettre en quête d’un ou plusieurs « modèles ». Nous croyions que nous serions ca- 2 Éducation des adultes et développement pables de décrire précisément les qualités nécessaires pour devenir un bon éducateur d’adultes. Nous avions tort. Après de nombreuses heures passées à discuter et à nous creuser la tête, nous avons commencé à voir se profiler des caracté- ristiques que nous pensions nécessaires. Malheureusement, il n’est pas aisé de les rassembler dans un programme de formation des enseignants. En effet, comment enseigner l’humour, la passion, la curiosité ? Pour nous, ce sont da- vantage des traits de caractère que des compétences qui s’acquièrent. Vous pouvez en effet apprendre les théories pédagogiques les plus compliquées du monde, mais sans ces compétences, vous pourriez rester un pitoyable ensei- gnant. En effet, l’enseignement est une affaire de personnes. Un bon éducateur est quelqu’un qui apprend constamment, car vous ne pouvez pas manquer d’apprendre quand vous enseignez. En tant qu’êtres humains, nous voulons tous ap- prendre, et nous avons besoin de ces enseignants passion- nés qui veulent apprendre avec nous. Oui, nous avons trouvé un modèle holistique qui décrit une foule de compétences primordiales. Nous vous le pré- sentons dans ce numéro. Nous avons aussi déniché maints bons exemples d’enseignants, de programmes de formation, de coopérations et de réflexions. Toutefois, nous n’avons pas trouvé de réponses définitives. À la place, nous vous propo- sons une sorte de caléidoscope. C’est dû au fait qu’il n’existe peut-être pas de vérité universelle, ou de voie unique de l’en- seignement. L’enseignement ne se standardise pas. Pour nous, ce fut un parcours fertile, un parcours qui s’est soldé par une foule de questions bien plus nombreuses que les ré- ponses trouvées. Mais ça nous convient. Nous pensons ef- fectivement qu’apprendre exige notamment de poser les bonnes questions – avant de réfléchir à leurs réponses, seuls et avec les autres. De ce fait, nous ne cessons jamais d’ap- prendre et ne sommes jamais seuls. Et pour paraphraser Descartes, nous pourrions dire : j’apprends, donc je suis.

Sommaire Note aux lectrices et lecteurs Rita Süssmuth Éditorial Johanni Larjanko, Ruth Sarrazin Le bon éducateur d’adultes – petit tour d’horizon Werner Mauch, Shermaine Barrett, Per Paludan Hansen, Johanni Larjanko, Ruth Sarrazin, Meenu Vadera 1 2 6 12 Le « nouveau professionnalisme » et mon parcours pour devenir éducateur d’adultes Jose Roberto Guevara En classe La glocalisation, ou comment le Curriculum globALE a été introduit au Laos pour former les éducateurs d’adultes Uwe Gartenschlaeger, Souphap Khounvixay, Beykham Saleumsouk Amélioration en six étapes de la formation des fermiers au Brésil Luís Fernando Soares Zuin, Polina Bruno Zuin, Fernando de Lima Caneppele Amener les apprenants et les bénévoles de l’alphabétisation des adultes à se comprendre Phylicia Davis, Annie Luk À la table des négociations En Afrique du Sud, la lutte des éducateurs d’adultes continue Ivor Baatjes, Britt Baatjes Former de bons éducateurs d’adultes – de l’idée jusqu’au cadre juridique Emir Avdagić, Svjetlana Tubić Le rôle de la formation continue pour disposer de bons éducateurs d’adultes Carole Avande Houndjo Au labo GRETA : un modèle de compétences pour le personnel enseignant Stefanie Lencer, Anne Strauch Comment la pratique réflexive pourrait produire de meilleurs enseignants au Maroc Said Ouboumerrad Le « nouveau professionnalisme » de l’éducation des adultes et de la formation continue – une perspective à plusieurs niveaux Lisa Breitschwerdt, Reinhard Lechner, Regina Egetenmeyer 24 29 38 49 58 63 80 87 93 102 Égypte: les éducateurs d’adultes sont-ils prêts pour la recherche-action ? Khalaf M. Abdellatif, Eisuke Hisai 108 110 112 114 Suppléments en ligne EAD à travers le temps Souvenirs d’une revue Participez ! Rôles et impacts de l’éducation des adultes : un débat mondial (Timothy D. Ireland) ; Série de webinaires 2020 de l’ICAE 117 Les artistes dans ce numéro 4 Éducation des adultes et développement

Le bon éducateur d’adultes – petit tour d’horizon Werner Mauch Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie Allemagne Coauteurs : Shermaine Barrett (université de technologie, Jamaïque), Per Paludan Hansen (Association danoise d’éducation des adultes, Danemark), Johanni Larjanko (Bildningsalliansen, Finlande), Ruth Sarrazin (DVV International, Allemagne) et Meenu Vadera (fondation Azad, Inde) Le comité de rédaction d’EAD lors de sa réunion en janvier 2019 en Allemagne, à Stuttgart Résumé – Qu’entend-on par professionnalisa- tion dans le domaine de l’apprentissage et de l’éducation des adultes ? Comment y parvenir ? Pourquoi est-elle importante ? Ces questions sont aussi vieilles que l’éducation des adultes. Elles sont aussi le sujet de ce numéro d’Éduca- tion des adultes et développement (EAD). Dans cet article introductif, plusieurs membres du co- mité de rédaction d’EAD répondent ensemble à une question complexe et toujours d’actualité : qu’est-ce qu’un bon éducateur d’adultes ? Pour nous, l’éducateur d’adultes est un acteur décisif qui assume des responsabilités multiples. Ce- pendant, il ou elle est tout d’abord responsable de la qualité des processus d’enseignement/ d’apprentissage, et de leurs résultats. Pour sai- sir cette complexité, nous examinerons un cer- tain nombre de points que nous avons abordés lors de la réunion du comité de rédaction en 2019 : la logique globale de la professionnalisa- tion (quoi ?), le profil de l’éducateur d’adultes professionnel (qui ?), sa motivation (pourquoi ?) et, enfin, les méthodes de formation des éduca- teurs d’adultes (comment ?). 6 Éducation des adultes et développement La professionnalisation, c’est quoi au juste ? Il est de plus en plus généralement admis que l’apprentis- sage tout au long de la vie est la philosophie, le cadre conceptuel et le principe organisateur à la base de toutes les formes d’éducation. Il repose sur des valeurs inclusives, émancipatrices, humanistes et démocratiques. Le concept consistant à apprendre pour développer le pouvoir d’agir est un élément central pour gérer les mutations rapides et les défis auxquels nos sociétés sont confrontées. Étant donné que nous sommes adultes durant la majeure partie de la vie, nous pouvons considérer que l’apprentissage et l’éducation des adultes sont l’élément qui dure le plus long- temps dans l’apprentissage tout au long de la vie. Il est né- cessaire pour l’existence d’une société démocratique, juste, inclusive et durable. En tant que tel, il aide à développer des valeurs comme l’apprentissage de la vie en commu- nauté, la paix et la tolérance, et c’est aussi un outil décisif pour la prévention de l’extrémisme et la promotion de la ci- toyenneté active. L’apprentissage et l’éducation des adultes sont indispensables pour atteindre tous les Objectifs de développement durable (ODD) du Programme de dévelop- pement durable à l’horizon 2010 et nombre de leurs cibles.1 De plus, l’ODD 4 qui consiste à « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité inclusive, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie » fait explicitement état de l’apprentissage tout au long de la vie en tant que domaine pratique et comprend

Les qualités d’un bon éducateur d’adultes : l’humour 8 Éducation des adultes et développement

leurs capacités n’étaient pas adaptées. Seuls 28 % des ré- pondants déclaraient que la formation était suffisante. En outre, des études continuent de montrer que le personnel de l’apprentissage et de l’éducation des adultes travaille dans des conditions précaires avec des contrats à temps partiels ; la non-rémunération des heures supplémentaires étant relativement courante dans ce secteur. Enfin, deux consultations organisées en 2016 dans la région ont révélé que les enseignants du secteur de l’apprentissage et de l’éducation des adultes avaient souvent le sentiment que leur avis n’était pas pris en compte au plan politique (Insti- tut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL) 2017 : 27). « La qualité des programmes d’ap- prentissage et d’éducation des adultes s’améliore automatiquement si l’on offre une formation de haute qualité aux éducateurs d’adultes. » Alors que nombre de pays continuent de s’appuyer sur des éducateurs non professionnels, certains travaillent avec des bénévoles formés pour cela. Généralement, des entités gouvernementales exercent la plus haute influence sur la formation des éducateurs d’adultes, tant en ce qui concerne la formation initiale de ces derniers que durant les phases ultérieures de leur parcours professionnel. Les raisons pour lesquelles une formation est inadéquate tiennent souvent de la façon dont le secteur est structuré et rendu fonctionnel. L’apprentissage et l’éducation des adultes sont encore per- çus dans de nombreux pays comme un projet limité dans le temps. Dans certains pays, dans ce secteur, des fonction- naires de terrain composent un personnel de formation rela- tivement stable, dans d’autres, ils travaillent comme béné- voles et reçoivent une aide financière symbolique, tandis que dans d’autres encore, ils sont essentiellement employés par des ONG qui mettent en œuvre des programmes d’ap- prentissage et d’éducation des adultes. Il n’est pas rare dans des pays avec des taux d’analphabétisme élevés que des membres de la communauté peu instruits se chargent de l’enseignement de leurs concitoyens. Étant donné qu’un certain nombre d’ONG sont impliquées dans la mise en œuvre de programmes d’apprentissage et d’éducation des adultes, il ne paraît pas raisonnable de préconiser un en- semble de qualifications d’admission pour tous les pro- grammes et dans tous les contextes. Cette situation néces- site des approches innovantes, qui répondent aux exigences de qualité et d’équité. De ce fait, le statut, les conditions de travail et la rémunération du personnel de l’éducation des adultes restent invariablement inférieurs à ceux du personnel travaillant dans d’autres secteurs de l’éducation (Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL) 2017 : 20). Comment devenir un « bon » éducateur d’adultes Comme nous l’avons déjà fait remarquer, les éducateurs d’adultes ne sont pas toujours tenus de posséder des quali- fications pour enseigner, ce qui est dû en partie au peu de possibilités de formation qui leur sont offertes. Penchons-nous sur quelques exemples de bonnes pra- tiques. Le gouvernement de la République de Corée a créé le système de l’éducateur pour l’apprentissage tout au long de la vie, un système national de certification pour les édu- cateurs professionnels travaillant dans le secteur de l’ap- prentissage tout au long de la vie, et qui vise à garantir un enseignement et un apprentissage de haute qualité. L’article 24 de la loi sur l’éducation tout au long de la vie définit l’édu- cateur chargé de l’apprentissage tout au long de la vie comme « un spécialiste de terrain chargé de gérer l’en- semble du processus d’apprentissage tout au long de la vie, de la planification du programme à sa mise en œuvre, en passant par son analyse, son évaluation et son enseigne- ment. » Pour recevoir une certification en tant qu’éducateur pour l’apprentissage tout au long de la vie, il faut obtenir un certain nombre d’unités de valeur dans une discipline appa- rentée dans une université ou un établissement d’enseigne- ment supérieur, ou suivre les formations dispensées dans des établissements désignés. En outre, la loi sur l’éducation tout au long de la vie prévoit « le recrutement et l’embauche d’éducateurs pour l’apprentissage tout au long de la vie », ce qui oblige les instituts municipaux et provinciaux d’édu- cation tout au long de la vie ainsi que les centres d’appren- tissage tout au long de la vie dans les villes, les comtés et les villages à employer des éducateurs pour l’apprentissage tout au long de la vie. Il est aussi recommandé aux écoles et aux maternelles qui mettent en œuvre des programmes d’apprentissage tout au long de la vie d’embaucher des éducateurs pour l’apprentissage tout au long de la vie (mi- nistère sud-coréen de l’Éducation, des Sciences et de la Technologie) (Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL) 2016 : 58). L’Afrique du Sud a déclaré que son gouvernement avait conclu des contrats de courte durée avec des diplômés au chômage et de jeunes titulaires du certificat de fin d’études secondaires pour alphabétiser des adultes et leur enseigner des compétences de base, ce qui atteste du manque d’enseignants qualifiés dans le sec- teur de l’apprentissage et de l’éducation des adultes. Il est à souligner que les qualifications à elles seules ne suffisent pas à garantir le professionnalisme des éducateurs d’adultes, ce professionnalisme passant aussi par une offre de formation initiale et continue, la sécurité de l’emploi, une rémunération équitable, des possibilités d’évolution profes- sionnelle et la reconnaissance de la qualité du travail fourni pour réduire les écarts d’instruction au sein de la population adulte (Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL) 2016 : 59). La qualité des programmes d’apprentissage et d’éducation des adultes s’améliore auto- matiquement si l’on offre une formation de haute qualité aux éducateurs d’adultes en leur proposant des programmes 10 Éducation des adultes et développement

Le « nouveau professionnalisme » et mon parcours pour devenir éducateur d’adultes Jose Roberto Guevara Université RMIT Australie Résumé – Cet article illustre les nombreuses dimensions de la professionnalisation que nous rencontrons actuellement dans l’éducation des adultes au prisme d’expériences et de ré- flexions personnelles. C’est peut-être même plus par cette aptitude à la réflexion et à la ré- flexivité que par ses qualifications formelles que se définit un bon éducateur d’adultes. Nous examinerons aussi attentivement l’importance du contexte. Et juste au moment où vous pen- sez avoir réussi, un nouveau défi surgit. 12 Éducation des adultes et développement Je supposais au départ que la professionnalisation des éducateurs d’adultes se résumait à la présentation d’une liste particulière de connaissances, de compétences et de valeurs dont on attend de que vous les possédiez pour être reconnu par vos pairs. Cela vient pour ma part de l’idée préconçue que j’avais au sujet des qualifications profes- sionnelles pour des métiers comme enseignant, infirmière, médecin, travailleur social ou encore pilote, des professions pour lesquelles il faut des aptitudes prédéfinies dont un or- ganisme professionnel central a convenu. Ne me compre- nez pas mal, quand je consulte un médecin ou que je me trouve à bord d’un avion, je préfère avoir affaire à des pro- fessionnels. En effet, la professionnalisation a une certaine valeur. Egetenmeyer et coll. (2019 : 7) qui ont également parti- cipé à la rédaction de ce numéro d’Éducation des adultes et développement, décrivent la professionnalisation dans le contexte européen comme « le contrôle du savoir et des conditions de travail par des professionnels » ou « comme une valeur éthique centrale de la profession et la base des connaissances universitaires ou le rôle des professions dans la société. » Toutefois, ils admettent que la notion de « nou- veau professionnalisme » a récemment changé dans le sens où ces qualités ne sont plus uniquement déterminées par les contextes organisationnels ou professionnels, mais tout autant par le contexte social dont ils ont reconnu le carac- tère en strates et à dimensions multiples (Egetenmeyer et coll. 2019).

J’ai vu que certains pays avaient un système plus formel et mieux établi, connu sous le nom d’éducation des adultes, tandis que dans d’autres, à l’instar des Philippines, ce qui se rapprochait le plus de ce système se présentait comme un éventail. Ainsi a-t-on d’un côté un système qui complète le système d’éducation formelle, généralement pour les adultes qui n’ont pas eu l’occasion d’aller à l’école, et de l’autre, on a un contre-système éducatif qui défie le système dominant. Reconnaître le « nouveau professionnalisme » Par conséquent, bien que j’aie pris part à des ateliers de for- mation et voyages d’étude sur le thème de l’éducation des adultes et l’éducation communautaire, et que j’en aie aussi dirigé de nombreux, je ne possède aucune qualification for- melle dans ce domaine. Si je commence par partager le récit de ma propre « professionnalisation », c’est dans le but d’ai- der à planter le décor du parcours qui m’a conduit à intégrer l’éducation des adultes, à reconnaître l’existence d’une telle profession et à me qualifier moi-même d’éducateur d’adultes et d’éducateur communautaire qui travaille dans le domaine de l’éducation pour le développement durable. Mon chemi- nement m’a ramené au système formel d’enseignement, en tant qu’enseignant dans un programme de troisième cycle sur le développement international à l’université RMIT de Melbourne où je continue à forcer les limites de l’éducation des futurs professionnels du développement international. Je souhaite vous inviter à méditer sur votre « profession- nalisation » personnelle et à partager votre cheminement avec vos collègues. Pour nombre d’entre nous qui n’ont pas eu la possibilité d’acquérir des qualifications formelles, c’est cette aptitude à la réflexivité ou à la réflexion autocritique que j’ai fi- nalement reconnue comme la base de ce qu’Egetenmeyer et coll. (2019) appellent le « nouveau professionnalisme » et qui s’aligne sur ce que Chambers (2017 : 150) décrit comme le « professionnalisme nouveau et révolutionnaire » dans le do- maine du développement international. « La vie est notre programme d’ensei- gnement, et le monde notre salle de classe. » Mais si je partage mon récit, c’est en premier lieu aussi pour identifier et examiner les tensions induites par les premières notions de « professionnalisation » déterminées comme un ensemble d’aptitudes prédéfinies que les éducateurs d’adultes doivent posséder. J’aborderai trois objets de ten- sions liés au raisonnement que je soutiens quant à l’in- fluence centrale du contexte dans le récit de ma « profes- sionnalisation ». Premier objet de tensions : l’éducation des adultes a toujours été contextuelle ; deuxième objet de ten- sions : les contextes sont complexes et interdépendants ; troisième objet de tensions : les contextes sont non seule- ment divers, mais aussi dynamiques. Enfin, je chercherai à placer ces tensions dans le contexte actuel de l’éducation des adultes, à l’époque des Objectifs de développement du- rable (ODD) de l’ONU, et à déterminer ce qu’implique la no- tion de « nouveau professionnalisme ». Nous, éducateurs d’adultes, avons reconnu depuis longtemps, dans quelle mesure le contexte a influencé notre pratique éducative – la vie est notre programme d’en- seignement, et le monde notre salle de classe. Egetenmeyer et coll. (2019 : 20) appuient cela aussi d’une certaine façon quand ils préconisent un modèle à plusieurs niveaux de la professionnalisation de l’éducation des adultes et de la for- mation continue qui « souligne l’intégration, l’interaction et l’interdépendance des prestataires d’éducation des adultes et de formation continue » à différents niveaux sociétaux, institutionnels et personnels. Bien que l’on continue d’atta- cher une certaine importance à l’identification des compé- tences individuelles spécifiques des éducateurs d’adultes et des formateurs continus, ce modèle à plusieurs niveaux aide à souligner davantage la réciprocité de ces interac- tions. Le contexte influe sur la pratique J’ai toujours affirmé que la pratique la plus efficace et la plus utile de l’éducation des adultes était celle qui résultait d’un profond engagement dans un contexte local et de la com- préhension de ce dernier, c’est-à-dire de la connaissance des participants, de leur vécu et de l’identification d’un be- soin auquel une intervention éducative est susceptible de ré- pondre. Alors que l’on nous demande souvent, en notre qualité d’éducateurs d’adultes, de concevoir, de diriger et d’évaluer des ateliers de formation avec des objectif d’ap- prentissage fixés d’avance, il n’est pas inhabituel pour nous de réaliser que les informations qui nous ont été fournies au sujet du contexte ne reflètent pas toute la situation. Ainsi, d’expérience, je commencerais la plupart des ateliers par une activité permettant de mettre au point les attentes et de se mettre d’accord avec les participants sur des objectifs éducatifs reposant dès lors sur des besoins identifiés conjointement avec eux. Nous avons souvent appelé cette activité la vérification des attentes. Alors que l’on attend de nous d’être toujours préparés, la conception la plus efficace d’une formation prend modèle et s’appuie sur le contexte – ce qui revient à reconnaître que les participants apportent toute une richesse de vécus, de savoirs et de compétences. Par conséquent, s’il existe une aptitude clé de l’éducateur d’adultes professionnel, c’est celle à reconcevoir et à faciliter un apprentissage qui ré- ponde à l’idée que l’on se fait du contexte local. Néanmoins, je n’ai souvent pas réussi à prendre conscience de mon propre contexte et de la mesure dans laquelle il influence ma façon d’appréhender le contexte lo- cal et, par conséquent, d’y répondre. Dans mes écrits, j’ai partagé des expériences décisives à l’occasion desquelles ce que je supposais être des connaissances fondées (Gue- vara 2002) et une façon appropriée d’enseigner et d’ap- prendre (Guevara 2012) a été remis en question. 14 Éducation des adultes et développement

que l’éducation des adultes soit véritablement efficace dans la pratique, car bien que nous ayons affirmé que le contexte influait sur la pratique, je soutiendrais aussi qu’une pratique efficace fait évoluer le contexte. C’est cette réalité dyna- mique qu’il nous faut non seulement reconnaître, mais aussi embrasser. Ainsi que Freire (1985 : 18) l’a lui-même indiqué : « Nous pouvons toutefois aller plus loin et dire que la lecture des mots est précédée non seulement par celle du monde, mais aussi par une certaine forme de son écriture ou de sa réécriture. En d’autres termes par sa transformation au moyen de l’action pratique consciente. » Par conséquent, il ne suffit pas que l’éducateur d’adultes professionnel lise et réponde à la nature interdé- pendante et dynamique d’un contexte, il est également es- sentiel que nous soyons conscients de la façon dont le contexte nous change ou peut nous faire changer. Robert Chambers (2017 : 163) a déterminé que la réflexivité ou la « réflexion critique sur la façon dont nous nous constituons nos connaissances et les formulons » était une aptitude clé du « nouveau professionnel ». Il a affirmé qu’un « change- ment rapide exigeait un apprentissage et une adaptation ra- pides et, ainsi qu’indiqué plus tôt, que cela nécessitait d’être vigilant, habile, dans le coup et au courant. Pour cela, se contenter d’apprendre ne suffit pas. Un changement rapide implique aussi qu’il faille désapprendre et apprendre rapide- ment » (Chambers 2017 : 163). « Et juste au moment où vous pensez avoir réussi – le parfait concept de for- mation – et que vous êtes prêt à rédi- ger un manuel et à le mettre en œuvre à plus vaste échelle, vous vous aper- cevez que le contexte changeant est la seule constante qui existe. » De même, Egetenmeyer et coll. (2019 : 20) ont affirmé que dans l’éducation des adultes et l’éducation communautaire « les prestataires ne font pas que répondre aux évolutions sociétales, ce sont aussi des membres actifs et des artisans de la société. » Par conséquent, notre programme d’ensei- gnement ne se fonde pas uniquement sur la vie, il est sus- ceptible de transformer des existences, tandis que nos salles de classe peuvent se trouver partout là où des gens se réunissent, que ce soit pour travailler, jouer, pratiquer un culte ou voir du monde. Ce modèle du « nouveau profes- sionnalisme » insiste en outre sur le fait que nos institutions ne sont pas juste là pour fournir des prestations d’éducation des adultes et d’éducation communautaire, et que nous avons un rôle à jouer dans leur transformation pour garantir qu’elles soient – comme nous personnellement en tant qu’éducateurs d’adultes et éducateurs communautaires – dévouées à la pratique professionnelle. Le contexte du plaidoyer et du développement mondial Enfin, en tant qu’éducateurs d’adultes, nous répondons aux défis mondiaux actuels et aux Objectifs de développement durable (ODD) de l’ONU. Bien que ces derniers se pré- sentent sous forme de dix-sept objectifs distincts, l’un d’eux étant spécifiquement consacré à l’éducation, il est essentiel pour nous de déterminer dans quelle mesure notre travail d’éducateurs d’adultes contribue à ce programme transfor- mateur. Les Objectifs du millénaire pour le développement (OMD) nous ont enseigné que nous ne pouvons pas avoir un programme véritablement mondial si nous nous concen- trons uniquement sur le monde « développé » et que de ce fait, les ODD sont un programme mondial universel. Nous réalisons maintenant aussi que nous ne pouvons pas ac- complir efficacement un développement mondial sans être capables de créer des liens entre les dix-sept ODD et que, par conséquent, nous devons faciliter un apprentissage qui illustre la nature interdépendante de ces objectifs. De plus, en notre qualité d’éducateurs d’adultes, nous ne faisons pas que répondre à l’ODD 4 en vue d’« assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et [de] promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie » (UNESCO 2016), nous devons aussi reconnaître qu’aucun ODD ne pourra être atteint sans une certaine forme d’éducation des adultes, de formation ou de création de capacités. S’il y bien une autre aptitude dont doivent disposer les éducateurs d’adultes à l’heure qu’il est en matière de « nouveau professionnalisme », c’est celle de plaider en faveur d’un apprentissage continu, dans tous les contextes et durant toutes les phases de la vie. L’ODD 4 nous a fait un cadeau en introduisant le concept d’appren- tissage tout au long de la vie dans les résultats qu’il cible. Permettez-moi de vous inviter à lire ce numéro pour y découvrir les expériences de nos collègues du monde entier. Chacun d’eux illustre comment nous reconnaissons en tant qu’éducateurs d’adultes les contextes divers, interdépen- dants, dynamiques et stimulants dans lesquels nous nous trouvons, et comment nous y répondons. Les expériences présentées vont du travail avec des éducateurs de jeunes et des alphabétiseurs bénévoles à la conception et la presta- tion de programmes destinés à créer des capacités « pro- fessionnelles » spécifiques en matière d’éducation des adultes, en passant par des expériences, connaissances et systèmes de valeurs divers. Au-delà de ces manifestations visibles de notre travail d’éducation des adultes, notons aussi qu’il est nécessaire de continuer de porter un regard critique sur les politiques néolibérales qui affectent les droits des jeunes et des adultes d’apprendre tout au long de leur existence, et qu’il faut remettre ces politiques en question. Bien que nous et nos institutions continuerons de créer des programmes d’enseignement et de formation pour aider à introduire le concept et la pratique de l’éducation des adultes dans les systèmes d’éducation formels et non for- mels, je conclurai en disant que le « nouveau professionna- 16 Éducation des adultes et développement

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Zahir Azar « Nous devons ‘libérer’ nos esprits » Interview Interview menée par Rabab Tamish, université de Bethlehem, Palestine Photo : DVV International 20 Éducation des adultes et développement

respect des droits des genres, de l’équité et de la justice so- ciale. La pratique des droits humains se traduit par le pou- voir des apprenants à partager sans crainte leur savoir et à évaluer d’un œil critique la réalité dans laquelle ils vivent. S’ils sont des partenaires égaux et des participants actifs dans le processus de leur propre apprentissage, les éduca- teurs d’adultes et les apprenants doivent être capables de briser les barrières faisant qu’ils se sentent marginalisés et par conséquent de retrouver leur estime de soi et de redeve- nir actifs. Quelle vision avez-vous de la professionnalisation de l’éducation des adultes dans le monde arabe ? Je n’appellerais pas cela une vision. Je considère que c’est plutôt un ensemble de principes et de valeurs qui remet l’approche traditionnelle de l’apprentissage en question. J’appelle ça une approche émancipatrice. Il s’agit d’entre- prendre une réflexion critique sur ce que nous tenons pour acquis en ce qui concerne l’apprentissage et de croire plei- nement à la participation des apprenants au développement d’une vision de l’enseignement et de l’apprentissage. Si les apprenants ou les éducateurs sont tenus à l’écart de ces processus, les résultats sont mauvais. C’est le premier élé- ment de l’approche émancipatrice. Deuxièmement, quand l’enseignant est un apprenant et qu’il s’implique dans un dialogue critique, comme Paolo Freire l’a décrit, il sait qu’il apprend tout en enseignant. De ce point de vue, l’image de l’animateur est remise en question, car de la sorte, il n’est plus propriétaire du savoir et ne peut plus de ce fait le trans- mettre en s’appuyant sur un texte préparé. C’est un argu- ment révolutionnaire pour le processus de professionnalisa- tion de l’éducation des adultes et cela exige des apprenants adultes qu’ils s’investissent à chaque stade de l’apprentis- sage, y compris au sujet du type d’examen qu’ils passent. L’univers éducatif des apprenants n’est pas un vase clos, c’est plutôt un espace ouvert à l’intérieur duquel ils parti- cipent à leur propre évaluation. C’est ce que j’entends par émancipation. Dans quelle mesure vos travaux sont-ils influencés par ceux de Paolo Freire ? Quand j’ai intégré l’EPEP, je l’admets d’ailleurs par hasard, j’ai été très intéressé de connaître l’éducation des adultes. L’équipe commençait à faire des projets pour un programme qui remettait en question l’approche traditionnelle, et nous avons traversé différentes phases avant d’en arriver aux principes actuels et à ce nous avons appelé la pédagogie du texte. Nous avons beaucoup appris des travaux de Freire, en particulier de Learning to Question et de son ex- périence sur différents continents. Nous affirmons que sans nous être entièrement distancés de lui, nous avons adapté l’esprit de ses travaux au contexte arabe. Nous pensons que Paulo Freire a donné aux éducateurs « la voie » de la sensibilisation. Toutefois, suivre ce cheminement ne signifie pas qu’on l’adopte comme étant « la voie », cela revient plu- tôt à poser des questions et à trouver les moyens appro- priés au sein de sa propre communauté pour réussir en par- tant de sa propre transformation culturelle et d’une manière que la communauté juge bonne. Cette expérience nous a enseigné que la professionnalisation des éducateurs d’adultes évoluait graduellement et de façon dynamique. Ainsi avons-nous essuyé des échecs en préparant des textes prêts à l’emploi et des programmes d’enseignement. Nous avions le sentiment qu’ils rendaient les apprenants passifs contrairement au cas où ces derniers participaient à la planification de leur apprentissage et à la rédaction de leurs textes. Quand nous avons vu les changements consi- dérables apportés par ces nouvelles méthodes, nous avons eu davantage confiance dans le pouvoir d’être des parte- naires d’apprentissage en s’appuyant sur des principes d’action plutôt que sur des programmes de professionnali- sation prêts à l’emploi. Vous serez peut-être surpris de l’ap- prendre, mais aussi difficile qu’il soit d’arriver à ces points de vue sur l’éducation des adultes, nous avons malgré tout réussi, conjointement avec nos partenaires régionaux, à ga- gner la confiance des fonctionnaires, et un certain nombre de pays ont accepté d’intégrer notre travail dans leurs plans et leur mobilisation stratégiques. Qui est responsable de l’éducation des adultes dans le monde arabe ? La réponse est claire : l’État. On rencontre des exceptions dans certains pays arabes là où il existe un espace permet- tant à des organisations de la société civile de proposer ces services. Le souci vient ici du fait qu’aucun organisme n’est capable de diriger ce processus sans coopération véritable. Une telle coopération devrait s’appuyer sur les expériences des partenaires de part et d’autres. Dans le monde arabe, les statistiques actuelles concernant le statut de l’éducation des adultes indiquent qu’on est encore loin de constater un vrai progrès et que cette situation ne changera pas tant que nous n’envisagerons pas de changer l’approche de ces pays en matière d’éducation des adultes. Je pense qu’il est nécessaire d’améliorer la qualité des réseaux au sein de tous les pays arabes et entre ces derniers. Ces réseaux doivent évaluer constamment l’efficacité de leur travail sur le terrain et agir en conséquence. Encore une fois, comme je l’ai dit plus tôt, cela nécessite de croire avec force dans les approches participatives où tous les partenaires inter- viennent activement dans la planification et l’évaluation des programmes. Ce développement exige de tous les parte- naires de s’engager dans des processus de conscientisa- tion critique en partageant leur expérience et en construi- sant le processus de professionnalisation de l’éducation des adultes. Quelles sont les plus grandes difficultés quand on veut former les enseignants avec efficacité ? La plus grande difficulté réside dans ce que l’on appelle « l’esprit » de l’apprenant, en particulier quand ce dernier a connu différentes formes d’aliénation, de marginalisation et d’exploitation. Il ne faut pas sous-estimer l’aptitude à faire tomber les barrières qui entourent la capacité à apprendre dans ces esprits, et il conviendrait de la prendre attentive- 22 Éducation des adultes et développement

La glocalisation, ou comment le Curriculum globALE a été introduit au Laos pour former les éducateurs d’adultes De gauche à droite : Uwe Gartenschlaeger DVV International, Laos Souphap Khounvixay Non-Formal Education Development Center, Laos Beykham Saleumsouk DVV International, Laos Résumé – Avoir recours au Curriculum globALE pour former les éducateurs d’adultes au Laos, l’un des pays asiatiques les plus reculés, s’est avéré à la fois stimulant et enrichissant. En tant que cadre axé sur les résultats, le Curriculum globALE se prête parfaitement à l’adaptation aux besoins locaux et fournit en même temps des axes d’orientation permettant de définir les contenus d’apprentissage des cycles de forma- tion. Le processus de mise en place a claire- ment démontré la nécessité de ne pas se concentrer uniquement sur le transfert de connaissances et de compétences, mais de dé- velopper simultanément les capacités person- nelles des participants en matière de réflexion critique, de prise de décisions, de communica- tion et de leadership. 24 Éducation des adultes et développement « Ces nouvelles techniques d’enseignement ont renforcé ma confiance en moi », décrit en quelques mots Mme Naphay- vong, de l’Institut de développement de la formation profes- sionnelle (Vocational Education Development Institute), l’im- pact qu’a eu sur elle la formation de maîtres formateurs mise en œuvre au Laos entre 2015 et 2017 (Bulletin d’information de DVV International 2017 : 13). Elle évoque ici deux aspects cruciaux du projet : l’évolution professionnelle et l’évolution personnelle. Cet article décrit le chemin qu’a suivi ce projet de renforcement des capacités pour autonomiser les éduca- teurs d’adultes dans l’un des pays les plus reculés d’Asie. « La qualité de l’éducation non formelle est médiocre et les services dans ce secteur sont dispersés au niveau local (…) » (ministère de l’Éducation et des Sports 2015). Ce constat énoncé dans le document d’orientation du Laos, le Plan de développement du secteur éducatif, était clair pour tout le monde au moment du lancement du projet. En fait, le Laos ne dispose d’aucune formation initiale ou continue structurée pour les éducateurs d’adultes. Conformément au Programme des Nations unies pour le développement du- rable à l’horizon 2030 qui réaffirme la nécessité de donner une formation de qualité aux enseignants et formateurs, DVV International et le département d’éducation non formelle du ministère laotien de l’Éducation, de la Jeunesse et des Sports, ont décidé de mettre en place un cycle de formation expérimental pour plus de 30 formateurs et animateurs. La conception du programme reposait sur les principes énon- cés ci-dessous.

quant le concept sur lequel étaient basées les méthodes non traditionnelles utilisées. Les participants étaient originaires de milieux très diffé- rents. Ils possédaient une formation formelle allant du doc- torat au diplôme d’enseignement secondaire. Ils venaient de différentes régions du pays et occupaient un large éventail de postes dans la hiérarchie officielle. Ceci risquait de créer des malentendus et des tensions dans une société où la hié- rarchie est extrêmement importante et où la culture de l’ap- prentissage diffère d’une partie du pays à l’autre. Afin de combler ces lacunes, l’équipe de formateurs a consacré pas mal de temps au développement de compétences sociales et émotionnelles. Grâce à cela, les résultats d’apprentissage acquis ont pu être traduits dans différents contextes en questions transversales des principes de formation des adultes. En outre, il s’est avéré que les participants ont trouvé la communication motivante, au-delà des barrières de la hiérarchie, des institutions et des affiliations régionales. La plupart des participants étaient incapables de com- muniquer en anglais. Les deux premiers modules ont été en grande partie mis en œuvre par l’équipe internationale, avec l’aide d’interprètes. Cela a pris beaucoup de temps et donné lieu à des malentendus. Au fil du temps, il est devenu évident que le fait de travailler en permanence au sein de l’équipe in- ternationale donnait aux facilitateurs laotiens une confiance en eux et des compétences croissantes. Cela leur a permis de mettre en œuvre les unités suivantes en tant que forma- teurs principaux, pendant que l’équipe internationale appor- tait le soutien nécessaire, assurait le mentorat et se concen- trait sur la conception du programme. Dans l’ensemble, la formation des maîtres formateurs s’est avérée être un parcours d’apprentissage non seule- ment pour les participants, mais également pour les anima- teurs. En s’engageant dans un processus ouvert, en inté- grant le nouveau paradigme d’enseignement/apprentissage et en tenant compte des méthodes d’apprentissage des po- pulations locales, mais aussi de leur mode de perception des activités d’apprentissage, on a pu trouver un équilibre entre théorie et pratique, et véhiculer le contenu de façon à garantir le développement professionnel et personnel. Trois façons de mesurer l’impact Il y a trois façons possibles de décrire l’impact de la forma- tion des maîtres formateurs. La première consiste à analyser le projet en se référant aux critères du CAD de l’OCDE, outil standard utilisé dans la coopération pour le développement. Dans sa recherche basée sur ses entretiens avec les partici- pants et les formateurs, le professeur Bruce Wilson de l’uni- versité RMIT de Melbourne a décrit la pertinence du pro- gramme de la manière suivante : « En se concentrant sur les principes d’apprentissage des adultes, le programme a tou- ché au coeur le travail d’éducation non formelle ». L’efficacité de la formation a reposé sur la conception du cycle de for- mation: « Chaque atelier étant basé sur une activité, les par- ticipants ont dû agir d’une manière nouvelle pour eux et cha- cun a eu l’occasion de reconnaître sa capacité à soutenir Exercice de réseautage pendant une formation du Curriculum globALE au Laos L’évaluation des besoins a été réalisée au cours du module 0. Les participants ont été invités à réfléchir sur leur environ- nement de travail, leurs expériences et leurs attentes, et à en parler. Les résultats ont servi de base à la conception des modules suivants. Apprendre à mettre en œuvre La mise en œuvre a posé des problèmes à l’équipe de for- mateurs. La plupart des participants étaient habitués aux approches d’enseignement et d’apprentissage tradition- nelles centrées sur l’enseignant. Autrement dit, sur un en- semble restreint de méthodes et généralement, sous forme de cours magistraux. Interrogés à la fin de chaque formation, de nombreux participants se sont declarés surpris de la ma- nière d’enseigner. La majeure partie des activités intégraient en effet des principes d’apprentissage adulte dans le pro- cessus d’apprentissage proprement dit, motivant ainsi les participants à réfléchir et à poursuivre l’apprentissage. Au début, ils étaient frustrés et posaient toutes sortes de ques- tions : quel est l’objectif principal de ce sujet ? Nous sommes des experts, nous avons de l’expérience, pourquoi est-ce qu’on doit jouer à ce jeu ? Ils avaient des difficultés à faire le lien entre l’expérience d’apprentissage et l’objectif de formation. En même temps, le fait de remplacer les cours magistraux et l’enseignement traditionnels par des mé- thodes interactives a été bien accueilli par la grande majorité des participants. Ceci fait écho à des cas similaires dans d’autres pays où les environnements traditionnels d’ensei- gnement et d’apprentissage sont prédominants. Afin de ne pas démotiver les participants et de ne pas les faire dérailler, il s’est avéré crucial de faire une synthèse des résultats d’ap- prentissage à la fin de chaque unité. Cette observation va de pair avec une autre expé- rience : les participants habitués à l’enseignement tradition- nel, c’est-à-dire à un pur transfert de connaissances, sont déboussolés et – dans certains cas – en concluent que les facilitateurs manquent de connaissances. Ici, il s’est avéré utile de faire appel à une équipe mixte composée d’experts internationaux (traditionnellement très appréciés au Laos) qui ont pu soutenir le processus d’apprentissage en expli- 26 Éducation des adultes et développement

l’équipe de formateurs et – mieux encore – par les partici- pants mêmes. Les témoignages présentés dans l’encadré de la page 27 tentent d’éclaircir cet aspect. L’ « expérience Curriculum globALE » Cet article a tenté de décrire la conception et la mise en œuvre d’un cycle de formation d’éducateurs d’adultes dans un pays asiatique spécifique. Le Curriculum globALE a joué un rôle clé dans cette entreprise. Cette expérience nous a appris que : • • • le Curriculum globALE constitue un instrument flexible de planification de formations continues pour les éduca- teurs d’adultes. Le fait qu’il soit axé sur les résultats est la clé de cette flexibilité et laisse suffisamment de place à l’adaptation et à la créativité ; les responsables de la mise en œuvre devraient saisir l’occasion de pouvoir modifier le programme en fonction de leurs besoins, d’y ajouter de nouveaux éléments et d’en modifier l’ordre successif ; les éléments qui traitent des compétences humaines et des principaux concepts de base de l’éducation sont essentiels dans des contextes tels que le Laos et de- vraient être inclus afin de garantir des résultats d’ap- prentissage satisfaisants. Références DVV International, DIE (2015) : Curriculum globALE. 2e édition. https://www.dvv-international.de/en/materials/curriculum-globale/ DVV International Regional Office Southeast Asia (2017) : Newsletter 2/2017. Ministry of Education and Sports (2015) : Education Sector Development Plan (2016-2020). https://bit.ly/2WQ10bt Participez ! Série de webinaires 2020 de l’ICAE Participez à notre webinaire pour discuter de cet article avec son/ses auteur·e·s (voir page 116) 28 Éducation des adultes et développement Les auteurs Uwe Gartenschlaeger, titulaire d’un master, a étudié l’histoire, les sciences po- litiques et la philosophie aux universités de Berlin et de Cologne. Après avoir travaillé pendant quatre ans avec un prestataire confessionnel de formations pour adultes spécialisé dans les thèmes de la réconci- liation et de l’histoire, il a rejoint DVV Inter- national en 1995. Il a occupé les postes de directeur national de l’Institut en Russie et de directeur régional en Asie centrale. Il est directeur régional de DVV International en Asie du Sud et du Sud-Est depuis 2015. Contact gartenschlaeger@dvv-international.de Souphap Khounvixay est titulaire d’une maîtrise en éducation de l’université d’Adé- laïde, en Australie, et co-animateur de la formation de maîtres formateurs dans la première nation d’Asie du Sud-Est à utiliser le Curriculum globALE. Au cours des dix dernières années, il s’est spécialisé dans l’éducation des adultes, l’élaboration de programmes d’études, l’éducation non for- melle, et la recherche et l’évaluation en éducation dans le contexte du Laos. Contact souphap@gmail.com Beykham Saleumsouk est chef de projet au bureau régional de DVV International en Asie du Sud-Est. Après avoir travaillé dans le secteur du développement pendant près de dix ans et s’être spécialisée dans le développement de la jeunesse pendant plus de sept ans, Mme Saleumsouk a di- rigé pendant de nombreuses années une organisation locale à but non lucratif où elle a organisé des formations dans le cadre des programmes de stages de vo- lontaires. Elle travaille actuellement avec DVV International au Laos sur le renforce- ment des capacités du personnel de l’édu- cation non formelle, notamment dans le domaine de l’éducation des adultes, de la gestion de projets et du développement de plans et de programmes de formation. Contact saleumsouk@dvv-international.la

cette méthode pédagogique, à laquelle les professeurs ont constamment recours, soit reproduite par leurs étudiants une fois ceux-ci diplômés et en activité dans des zones ru- rales. Et ceci entraîne des difficultés, par exemple lorsque l’on tente de mettre en œuvre de nouvelles pratiques de gestion des activités de production. En d’autres termes, quand les vulgarisateurs agricoles interviennent en qualité d’éducateurs, ils se comportent comme ceux qui savent et enseignent. Dans ce type de relations, les fermiers, les em- ployés agricoles et les membres de leurs familles assument le rôle d’élèves dont on attend qu’ils adoptent les connais- sances enseignées sans les remettre en question, en les uti- lisant comme la base pour opérer les changements propo- sés pour leurs activités de production. Ceci fait partie des préceptes essentiels du diffusionisme technique avancés par Everett Rogers (1962). Les nombreuses voies Au Brésil, les éducateurs ont instauré au fil de l’histoire diffé- rentes voies pédagogiques pour internaliser de nouvelles technologies dans les zones rurales. D’innombrables straté- gies d’enseignement ont été présentées pour suivre ces voies dans le but d’atteindre autant d’apprenants différents que possible. Toutefois, les vulgarisateurs agricoles qui en- seignent des connaissances techniques dans le cadre de leurs formations manquent souvent de considération à l’égard des apprenants (fermiers, employés agricoles et membres de leurs familles) qui ont à leur actif une riche ex- périence pratique de la vie. Des années soixante-dix jusqu’à aujourd’hui, plusieurs organismes de vulgarisation agricole au Brésil ont recouru au diffusionisme comme méthode pédagogique pour intro- duire de nouvelles technologies sur le terrain, une méthode qui tire son origine des travaux de l’Américain Everett Ro- gers (1962). Des organismes privés et publics de recherche agronomique y ont eu recours à vaste échelle. Pris comme méthode pédagogique, le diffusionisme comporte des élé- ments spécifiques d’interaction testés par les sujets durant les activités de formation menées dans le cadre de stages de formation continue. Ici, seuls existent les processus d’en- seignement, et ils sont caractérisés par l’expérience passive qu’en font les fermiers. Les connaissances enseignées sont généralement issues d’une expérimentation de la science positiviste et mécaniste. Les informations concernant une technique particulière sont souvent élaborées dans des contextes étrangers à la pratique de la production que connaissent les fermiers dans leur propre environnement. En outre, ces techniques n’ont souvent même pas été tes- tées dans leur domaine. Le pouvoir du dialogue D’un autre côté, nous nous trouvons en présence d’une si- tuation pédagogique différente dans les zones rurales où les moyens d’interaction reposent sur la pédagogie dialogique de Freire (Freire 2001) et créent ainsi un rapport appre- nants-enseignants qui propose une position non hiérar- chique du pédagogue par rapport à son élève. L’idée s’ap- puie sur une notion d’alternance dans laquelle l’enseignant est tour à tour un producteur rural tandis que l’apprenant est le vulgarisateur et vice-versa. Dans un tel processus, il est difficile de discerner qui apprend et qui enseigne. Cette stra- tégie se caractérise par l’absence de passivité et par une ré- flexion constante des interlocuteurs au sujet des nouvelles technologies présentées par les vulgarisateurs dans les zones rurales. Dans ce cas, la communication est bidirec- tionnelle, tous les intervenants ont la même possibilité de s’exprimer, leur parole ayant le même poids, et tous ont l’oc- casion de faire part de leurs expériences personnelles. Cette méthode d’internalisation de nouvelles technologies sur le terrain tire son origine de l’expérience forgée au fil de l’histoire par les fermiers, les ouvriers agricoles et les membres de leurs familles. L’expérimentation se mêle ici à l’expérience, ce qui constitue l’un des plus grands défis aux- quels les formateurs se trouvent confrontés dans leurs acti- vités pédagogiques avec des adultes et des jeunes dans les zones rurales. Larrosa (2017) a observé que l’expérience accumulée au fil de l’histoire par les apprenants est totalement diffé- rente de l’expérimentation issue d’un travail en laboratoire. Pour cet auteur, l’expérience est quelque chose qui nous ar- rive, qui nous transforme et qu’il ne nous est pas permis de refuser de vivre. Elle se caractérise par conséquent par l’in- teraction entre les trois dimensions de l’existence humaine : la souffrance, la responsabilité et la passion. Dans la souf- france causée par une expérience, le sujet confronté à l’ac- tion du monde réel qui l’affecte ne peut pas se montrer indif- férent ni passif. La responsabilité à l’égard des autres au moment où quelqu’un vit cette expérience contraint cette personne à s’efforcer d’adopter une stratégie pour gérer la situation ; la passivité n’étant pas une option étant donné les circonstances. Le dernier élément est celui qui relie les deux, c’est-à-dire la passion, un élément qui introduit une dépen- dance vis-à-vis de l’autre, ou d’un objet désiré. Pris en- semble, ces trois éléments définissent une expérience qui éveille des sens nouveaux, uniques et temporels dans les sujets, ce qui a une influence considérable sur leur façon de concevoir le monde, en modifiant fondamentalement l’orien- tation de leur analyse de ce qui les entoure dans la réalité. Faire une expérience À la différence de l’expérience, l’expérimentation cherche à universaliser la signification par la constitution d’informations qui lui donnent un sens nouveau, très vite remplacé dès que de nouvelles informations sont recueillies. Le remplacement rapide de contenus signifie que les fermiers ne sont pas à même de transformer l’expérimentation en expérience étant donné que la réflexion nécessaire pour adapter leurs activi- tés quotidiennes de production prend du temps. Les infor- mations ainsi offertes ont une signification de plus en plus fugace et rapidement remplacée. Le temps nécessaire à ce processus d’enseignement et d’apprentissage manque pour 30 Éducation des adultes et développement

permettre de réfléchir à la complexité du sujet ou le com- prendre. En même temps, nous vivons dans une société mo- derne dont l’intérêt pour les informations va croissant. Nous sommes constamment en quête d’informations étant donné que l’on attend de nous que nous ayons un avis sur tout ce qui nous entoure. Cette course à l’information nous conduit à exprimer notre opinion en faisant des réponses superfi- cielles, binaires et fermées (oui ou non), souvent aisées à manipuler. Larrosa (2017) observe que dans une société constituée de voies jalonnées de panneaux indicateurs, l’acte de l’expérience devient irréalisable. Dans les zones rurales, les informations contenues dans une nouvelle technologie (un nouveau produit ou un nou- veau processus) sont généralement communiquées au fer- mier à l’occasion de stages de formation proposés par des organisations afin que l’agriculteur les utilise dans le cadre de ses activités de production. Étant donné que les cours recourent à une approche pédagogique monologique, ils risquent de susciter de la méfiance chez le fermier quand il s’agit de savoir si cette nouvelle technique peut être em- ployée dans les processus de production. profondément que possible la communauté à laquelle la for- mation est destinée et chercher des moyens de déployer ces contenus et de les faire correspondre aux expériences du travailleur agricole. Le second élément est lié à la qualité et à la profondeur des rapports instaurés au fil de l’histoire entre les sujets. Ceci détermine le niveau de proximité entre les significations des mots générés en dialoguant. La construction et l’identification de cet élément sont impor- tantes quand on prend en compte les contextes pédago- giques dans lesquels le fermier enseignera une activité par- ticulière à un collègue ou un ami sous la direction du formateur. Convenablement réalisé, cet aspect produit fré- quemment de bons résultats dans les cours de formation continue proposés dans les zones rurales. Ceci est dû au fait que le formateur détient des connaissances concernant les notions et significations véhiculées par la nouvelle tech- nologie et qu’il connaît les expériences des apprenants dans des contextes similaires. Ainsi peut-il créer des liens qui permettent aux apprenants de comprendre ce qui leur est proposé. La nécessité d’établir un diagnostic Significations et notions C’est la raison pour laquelle nous avons besoin d’une voie pédagogique qui favoriserait les interactions entre sujets participant à l’internalisation de nouvelles technologies sur le terrain. Il nous faut ici quelque chose qui crée une inte- raction entre la sagesse découlant de l’expérience et le sa- voir issu de l’expérimentation dans des zones rurales. Pour parvenir à ce résultat, des recherches sont menées en lin- guistique et en éducation afin de trouver des contenus liés à la production de nouvelles notions et significations grâce à une approche dialogique entre les sujets, dans laquelle les travaux de Voloshinov (2017), Freire (2001), Larrosa (2017) et Zuin et coll. (2019) servent de références. Dans leurs études, ces auteurs ont observé que l’on trouve en même temps le même et l’autre [dans le sens de ce qui est différent, n.d.l.r.] dans le mot (signe), la signification et la no- tion [le sens, n.d.l.r.], un concept vaste et particulier, les in- formations et les récits, l’expérimentation et l’expérience, le privé et le public. Les auteurs remarquent que la création d’une nouvelle notion parmi les sujets qui entament un dia- logue survient lorsque l’on combine un ensemble d’élé- ments qui apparaissent dans le cadre d’interactions dans la vie. Le premier élément du dialogue est l’aptitude des inter- locuteurs à maîtriser la signification des mots, ce qui est né- cessaire pour comprendre la teneur d’un message. Il est par conséquent essentiel que l’éducateur procède à un dia- gnostic dialogique pour déterminer si l’éducateur et l’appre- nant comprennent ces significations et concepts de la même façon. Toutefois, les fermiers ne seront pas familiari- sés avec certains termes en rapport avec la nouvelle tech- nologie. Le formateur doit adapter ces mots, utilisés dans une expérimentation positiviste, à la vie dans les zones ru- rales. Pour ce faire, il doit s’efforcer de comprendre aussi Le troisième élément concerne la présence d’orateurs ayant le même horizon situationnel. Dans notre cas, c’est possible grâce à l’expérience commune du vulgarisateur et du pro- ducteur agricole des processus de production uniques dans un domaine agricole spécifique présentant des particularités environnementales et économiques. Pour arriver à une ex- périence conjointe de ce type, le formateur doit commencer par établir un diagnostic socio-économique et environne- mental dans la zone rurale avant le début même de la forma- tion. Les nouvelles informations et techniques doivent être adaptées par le biais d’un dialogue entre les vulgarisateurs et les travailleurs agricoles de sorte que l’on puisse les inter- naliser en fonction des besoins de la production locale. Il est pour cela important que les vulgarisateurs aient déjà pris connaissance (au début, durant la phase de diagnostic) des récits issus d’expériences antérieures des fermiers et ou- vriers agricoles concernant l’utilisation de technologies de ce type ayant déjà fourni et/ou internalisé – avec des résul- tats tant bons que mauvais. Cette méthode qui consiste à introduire un contenu en dialoguant nécessite la création d’un environnement dialogique polyphonique et équipotent, ceci étant l’élément conditionnant suivant. Un environne- ment de ce type permet de mettre en présence des mots de l’expérimentation et de l’expérience sur le terrain, et d’éviter l’apparition de situations éducationnelles monologiques à caractère interactionnel et diffusionniste. L’élément suivant se rapporte à la perception qu’ont les apprenants des interactions qui sont plastiques et ne sont pas finies du fait qu’elles sont uniques dans le temps et l’es- pace. Ce conditionnement prévient les vulgarisateurs du ca- ractère unique et temporel des informations véhiculant un savoir scientifique qui, constamment, a été développé, a évolué et a été adapté aux scénarios les plus divers de pro- duction rurale. En adoptant cette position, le formateur évite 32 Éducation des adultes et développement

Les bons éducateurs d’adultes Dans ce numéro, nous nous intéressons exclusivement aux éducateurs d’adultes. Certains d’entre eux sont des formateurs, des mentors, des guides, des bénévoles, des activistes. Certains sont tout cela en même temps. Qu’est-ce qui les motive ? Nous avons posé cette question aux quatre coins du globe et obtenu dix réponses. Considérons-les comme des ins- tantanés. Quelques exemples parmi les nombreux bons éducateurs d’adultes constituent l’épine dorsale de l’éducation des adultes dans le monde entier. Peut-être voulez-vous nous raconter vous aussi votre propre histoire ? Peut-être êtes-vous vous-même éducateur d’adultes. À moins que vous n’en connaissiez un qui soit vraiment bon. À votre avis, qu’est-ce qui fait la qualité d’un éducateur d’adultes ? Nous vous invitons à partager vos expériences et vos réflexion sur notre page Facebook à l’adresse www.facebook.com/AdEdDevjournal. Svetlana Isaenko Biélorussie Page 99 Sayed Mohibullah Mohib Afghanistan Page 35 Maia Chanturia Géorgie Page 57 Adama Sawadogo Burkina Faso Page 98 Pierre Lemaire Jamaïque Page 56 34 Éducation des adultes et développement Irina Chistyakova Kirghizistan Page 55 Anita Borkar Inde Page 37 Neelam Tiwari Inde Page 100 Humberto da Silva Oliveira Brésil Page 101 Ibrahim Matovu Ouganda Page 36

Ibrahim Matovu, Ouganda « Le groupe a construit un abri où se déroulent les formations » Ibrahim Matovu est éducateur/animateur d’adultes au sein du groupe d’apprentissage communautaire intégré pour la création de richesses (ICOLEW) « Obwavu Mpolo- goma » à Kibisi. Éducation des adultes et développement : Comment êtes-vous devenu éducateur d’adultes ? Ibrahim Matovu : J’ai été nommé aux côtés d’un autre candi- dat lors d’une réunion de village organisée par le respon- sable du développement communautaire de notre sous- comté. La réunion a présenté le programme ICOLEW dans notre village et était à la recherche d’un candidat pour être recruté comme éducateur d’adultes. Pour être nommé, il fal- lait être résident du village, avoir de bonnes moeurs et pos- séder un certificat d’études secondaires ougandais. Nous avons eu des entretiens et j’ai réussi, peut-être parce que j’avais déjà travaillé en tant que bénévole dans le domaine de l’apprentissage des adultes. Nous avons été formés pen- dant trois semaines par DVV International et le ministère du Genre, du Travail et du Développement social. Nous avons ensuite mobilisé des apprenants et commencé à faciliter l’apprentissage. Ibrahim Matovu Veuillez décrire votre travail actuel. Le groupe ICOLEW de Kibisi se compose de 30 apprenants (24 femmes et six hommes). Ces apprenants se répartissent sur trois niveaux (2, 3 et 4) définis dans le Programme d’éva- luation et de suivi de l’alphabétisation (échelle LAMP). Je di- rige des sessions d’apprentissage de deux heures, deux jours par semaine. Les formations dans le cadre du programme ICOLEW s’appuient sur la méthode REFLECT, le processus d’apprentissage s’articule autour de la recherche de solutions aux problèmes qui affectent ma communauté et de la réalisa- tion d’actions collectives. Nous générons également des idées pour faciliter l’acquisition de compétences en lecture, écriture et calcul en fonction du problème étudié. Le groupe a construit un abri où se déroulent les formations. Cependant, j’organise également des visites de terrain pour des démons- trations sur site, sur des sujets liés par exemple à l’agriculture, la santé, l’hygiène ou la nutrition. Lors de ces visites, je tra- vaille en étroite collaboration avec des experts du secteur gouvernemental. Je prépare du matériel pédagogique repo- sant sur un programme d’études localisé, élabore un plan de cours d’une journée et propose des formations adaptées aux besoins. Mes autres responsabilités consistent notamment à rechercher d’autres programmes de développement pour y associer le groupe, à faire l’évaluation des apprenants, à être le dépositaire des documents du groupe, à préparer et à sou- mettre des rapports mensuels au responsable du développe- ment communautaire. Quelle est votre méthode d’enseignement favorite et pourquoi ? J’utilise diverses méthodes de facilitation participative, mais celle que je préfère est la pédagogie de groupe. Parce que dans un groupe, même les membres les moins actifs du groupe élargi ont la possibilité de participer librement. Les participants partagent ouvertement leurs expériences, et je trouve qu’il est approprié de faciliter l’apprentissage à plu- sieurs niveaux, ce qui implique que les apprenants les plus avancés aident ceux qui sont plus faibles. Qu’est-ce qui vous motive ? Ce qui me motive, c’est de constater les progrès réalisés par les apprenants en alphabétisation et en calcul, et de les voir ensuite appliquer ces nouvelles compétences au profit d’ac- tivités qui leur permettent d’améliorer leur bien-être et leur développement personnel. Tout ceci , je le ressens comme étant le résultat de mon travail. 36 Éducation des adultes et développement

Amener les apprenants et les bénévoles de l’alphabétisation des adultes à se comprendre De gauche à droite : Phylicia Davis Programme d’alphabétisation des adultes KGO Canada Annie Luk Université de Toronto Canada Résumé – Bien que les bénévoles représentent une part importante des enseignants des pro- grammes d’alphabétisation des adultes, il est rare que des recherches portent sur eux. Dans la ville de Toronto au Canada, des programmes communautaires d’éducation des adultes se sont regroupés en collectif pour former de nou- veaux éducateurs bénévoles. Cet article exa- mine leur matériel de formation pour étudier les raisons et méthodes employées pour former ces nouveaux bénévoles. En nous concentrant sur les éléments déterminants de ce matériel, nous soulignerons qu’il est primordial d’affirmer l’importance des rapports sociaux entre les ap- prenants et les enseignants bénévoles dans les efforts entrepris pour faire de ces derniers de bons éducateurs d’adultes. 38 Éducation des adultes et développement Les programmes d’alphabétisation des adultes comptent beaucoup d’enseignants bénévoles dans leurs rangs. Aux États-Unis par exemple, plus de 40 pour cent des éducateurs sont bénévoles (Belzer 2006). Il arrive qu’ils ne soient pas suf- fisamment préparés à travailler avec des apprenants adultes désireux de s’alphabétiser (Luk 2016, Perry 2013). Avant de commencer à enseigner, les bénévoles sont généralement formés par des membres rémunérés du personnel des pro- grammes d’alphabétisation des adultes. La qualité et les contenus de ces formations varient (Belzer 2006, Ilsley 1985). Dans les quartiers est de la ville canadienne de Toronto, quatre organisations d’éducation se sont réunies en collectif pour offrir des formations aux nouveaux bénévoles. Créé en 1986 par Rita Cox et implanté dans des communautés à reve- nus mixtes, le Parkdale Project Read est une organisation communautaire d’alphabétisation des adultes où des ensei- gnants bénévoles et des apprenants se réunissent à l’occa- sion de cours hebdomadaires de lecture, d’écriture, de calcul et d’informatique. Le centre d’apprentissage de proximité Alexandra Park (Alexandra Park Neighbourhood Learning Centre), créé lui aussi au milieu des années quatre-vingt, pro- pose des cours d’alphabétisation hebdomadaires, à l’inten- tion des habitants du quartier. La West Neighbourhood House (la Maison du quartier ouest) et le centre communau- taire de soins de santé LAMP proposent quant à eux des ser- vices communautaires globaux, y compris des programmes d’alphabétisation, destinés à des participants de tous âges. Examinons à présent de plus près les deux défis qui se

ronnement d’apprentissage positif (Lynch 2013). La formation propose différentes pistes aux bénévoles : par exemple « ex- primer clairement qu’ils [les apprenants] méritent de recevoir le soutien dont ils ont besoin » et « les [aider] à trouver quelqu’un avec qui ils peuvent travailler ». En même temps, la formation précise que les bénévoles ne doivent pas se sentir seuls ou débordés lorsqu’ils offrent aux apprenants tout le soutien qui leur est nécessaire, car le personnel est toujours là pour leur venir en aide dans leur tâche. Les bénévoles sont encouragés à « s’adresser à un membre du personnel ou à un préposé au service de soutien pour se faire aider ». Améliorer les bénévoles Comme il est probable que les nouveaux bénévoles trouvent difficile de se représenter l’alphabétisation d’apprenants adultes avant de se mettre à la tâche (Luk 2016), ce qu’ils ap- prennent dans les programmes de formation est essentiel pour les y préparer. L’aptitude des bénévoles à créer un envi- ronnement d’apprentissage positif avec les apprenants dé- pend aussi des attentes fixées par les programmes de forma- tion. Comme nous l’avons montré dans cet article, le matériel de formation utilisé par le collectif de programmes d’alphabé- tisation des adultes s’efforce d’aborder des problèmes so- ciaux pertinents auxquels se heurtent les bénévoles avec les apprenants durant les cours. Néanmoins, une fois que les éducateurs bénévoles commencent à travailler avec des ap- prenants, leur conception de l’alphabétisation des adultes change et ils adaptent leurs stratégies en fonction des be- soins pour développer leurs pratiques (Luk 2016, Roderick 2013). Pour fournir l’aide que nécessitent les bénévoles, les programmes d’alphabétisation des adultes devraient aussi leur permettre en permanence de s’inscrire aux formations et d’évoluer (Belzer 2006, Perry 2013). Étant nous-mêmes édu- catrices bénévoles, nous nous faisons l’écho des formations offertes par ces programmes d’alphabétisation quant à l’im- portance de prendre soin de soi. Il est en effet essentiel de prendre soin de soi pour assurer la viabilité à long terme et prévenir le burn-out. Toutefois, ceci pose également un défi puisque en tant qu’enseignantes bénévoles nous nous re- trouvons souvent dans une situation où nous voulons aider au maximum tout en préservant les limites de notre bien-être. Pour que les enseignants bénévoles continuent à être des éducateurs d’adultes, ils doivent aussi veiller sur eux-mêmes dans le cadre de leurs activités pédagogiques. Remerciements Les auteures adressent leurs sincères remerciements à l’Alexandra Park Neighbourhood Learning Centre, au LAMP Community Health Centre, à Parkdale Project Read et à West Neighbourhood House pour les avoir aidées à préparer cet article. Références Belzer, A. (2006) : Less may be more: Rethinking adult literacy volunteer tutor training. Dans : Journal of Literacy Research, 38(2), 111-140. https://bit.ly/2LrDC2G 40 Éducation des adultes et développement Belzer, A. et Pickard, A. (2015) : From heroic victims to competent comrades: Views of adult literacy learners in the research literature. Dans : Adult Education Quarterly, 65 (3), 250-266. https://bit.ly/2LZy- Tom Horsman, J. (2013) : Too Scared to Learn: Women, Violence, and Edu- cation. New York, NY : Routledge. Ilsley, P. (1985) : Adult literacy volunteers: Issues and ideas. Dans : In- formation series no 301. Columbus, OH, USA : National Center Publica- tions, National Center for Research in Vocational Education. https://bit. ly/2XZPgDM Luk, A. (2016) : Beyond reading and writing: How volunteer tutors deve- lop their practice with learners in adult literacy programs in Ontario (mé- moire de maîtrise non publié). Toronto : université de Toronto. https://bit. ly/2Z862So Lynch, J. 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Dans : Perspectives on Language and Literacy, 33 (4), 50-53. https://bit.ly/2xV0oY4 Les auteures Phylicia Davis est la fondatrice et la coordinatrice du programme bénévole KGO (Kingston-Galloway-Orton Park) d’al- phabétisation des adultes organisé dans la région de Toronto. Elle est titulaire d’une maîtrise d’éducation de l’université de To- ronto. Contact phylicia@kgoadultliteracy.com Annie Luk est doctorante à l’Ontario Insti- tut for Studies in Education de l’université de Toronto au Canada. Elle enseigne bé- névolement depuis 2007 dans des pro- grammes d’alphabétisation des adultes. Contact annie.luk@utoronto.ca

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Haldis Holst « Financer la formation des ensei- gnants ou rendre le travail de ter- rain plus intéressant ne suffit pas » Interview Interview menée par Johanni Larjanko, rédacteur en chef d’Éducation des adultes et développement Photos : Postomatic/Education International (p. 44), Fredk/Education International (p. 47) 44 Éducation des adultes et développement

engager au plan national, par exemple en vous chargeant du suivi des résultats et de la qualité d’une stratégie ? Notre solution consiste ici à soutenir très activement les or- ganisations qui nous sont affiliées et qui travaillent toutes au plan international. Nous voulons les aider à prendre part au débat politique de leurs pays respectifs. On obtient les meil- leurs résultats quand elles réussissent tant à promouvoir le changement qu’à proposer des solutions. Le Partenariat mondial pour l’éducation (PME) est aussi un outil mis en place pour aider les pays à atteindre l’objectif 4 des ODD. Il cible les pays dont les besoins sont les plus urgents et qui ont pris du retard. Ce partenariat fournit d’abord un soutien financier pour développer un plan pour le secteur de l’édu- cation. La seconde chose consiste à instaurer un dialogue civil avec les différentes parties prenantes. Nous pensons que ces mesures pourraient être utiles pour développer l’éducation à tous les niveaux. C’est aussi une bonne façon d’informer les politiciens au sujet de nos besoins. Enfin, cela contribue aussi à surveiller ce qui se passe et à s’assurer que la politique ne reste pas lettre morte. Des tentatives d’importer le système d’éducation ou la politique d’un autre pays sont généralement vouées à l’échec du fait du nombre très élevé de facteurs uniques impliqués. Par conséquent, comment faire pour créer un minimum de normes en matière de formation des ensei- gnants à l’échelle mondiale ? C’est difficile, mais nous pouvons faire un certain nombre de choses. Conjointement avec l’UNESCO, nous avons planché sur des normes internationales pour les enseignants et avons élaboré un cadre mondial de normes professionnelles pour l’enseignement (EI/UNESCO Global Framework of Pro- fessional Teaching Standards). Il donne une idée du niveau à atteindre pour être reconnu en tant que professionnel dans ce domaine. Au moment où nous parlons, ces normes sont pilotées par l’UNESCO dans certaines régions du Sud. Heu- reusement, de nombreux pays ont d’ores et déjà élaboré une certaine déontologie de l’enseignement. C’est un bon début mais il faut en contrôler la qualité. C’est là que les normes internationales entrent en jeu. Pour être adapté à dif- férents besoins et contextes, un standard international ne peut pas aller en profondeur. Ainsi, par exemple, ne peut-il pas stipuler le nombre d’années qu’il faut étudier pour deve- nir un enseignant qualifié ni imposer un programme universel d’enseignement. Les normes peuvent toutefois décrire les compétences qui vous seront nécessaires pour être consi- déré comme un professionnel. Aussi, plus que toute autre chose, ces normes tendent-elles à former un cadre et une référence lors du développement de politiques nationales. Cela semble très intéressant, et utile. Où l’éducation des adultes entre-t-elle en jeu ici ? C’est une bonne question. Je reconnais qu’à l’Internationale de l’Éducation nous devrions faire mieux lorsqu’il s’agit de faire état de l’éducation des adultes, d’en parler et de l’inté- grer dans notre travail. Aujourd’hui, nous représentons déjà l’enseignement supérieur et la formation professionnelle, mais il est vrai que chez nous, l’éducation des adultes non formelle et informelle passe un peu à la trappe. Cependant, tous les niveaux et types d’éducation ont un rôle à jouer, et nous pouvons certainement nous améliorer en élargissant notre discours et nos activités. Je vois des défis aux deux extrémités de l’éducation : à ses tout débuts et dans ses phases tardives. Nous œuvrons à garantir la qualité de l’édu- cation durant la petite enfance ainsi que celle de l’apprentis- sage qui se déroule hors du système formel. Nous souhaite- rions avoir davantage affaire à des acteurs de ce secteur. Certains de nos membres opèrent actuellement dans ce do- maine mais leurs enseignants ne bénéficient pas d’une for- mation pour enseignants. Ce sont ces enseignants que nous ne sommes pas en mesure d’atteindre actuellement ; des enseignants qui travaillent dans le domaine de l’éducation des adultes sans toutefois avoir été formés pour cela. Ils sont rarement membres de syndicats d’enseignants. Ces dernières années, nous avons considérablement accru nos efforts pour atteindre ce groupe que nous appelons le per- sonnel de soutien à l’éducation, car ces enseignants sont bien sûr essentiels. Ce groupe se compose de toutes les personnes qui interviennent dans l’enseignement sans avoir pour cela suivi de formation qualifiante. Je pense que ce groupe représente un puissant appui pour le puzzle qui constitue l’apprentissage tout au long de la vie, mais du fait que son statut est flou, il pourrait vraiment avoir besoin de l’aide et du soutien d’une orga- nisation comme l’Internationale de l’Éducation. Oui! Je suis entièrement d’accord. C’est la même chose que pour les responsables de l’éducation de la petite enfance. Ils remplissent une tâche extrêmement importante, mais leur statut est souvent flou. Ces deux groupes ont besoin de soutien ; il leur faut de l’aide pour s’organiser. Pour les édu- cateurs hors du système formel, il s’agit de construire des ponts vers la vie active. Il s’agit aussi de s’assurer qu’on leur donne la possibilité d’étudier, d’acquérir les qualifications qui leur sont nécessaires pour faire un boulot encore meilleur. Nombre d’entre eux ont une grande expérience pratique mais peuvent ne pas être titulaires d’un diplôme officielle- ment reconnu. C’est également le cas pour un grand nombre d’enseignants dans le secteur de la formation pro- fessionnelle. Nous avons beaucoup entendu parler des effets de la mondialisation et de la numérisation. Étant donné qu’elles influent aussi sur le lieu et la façon d’apprendre, comment les enseignants devraient-ils répondre à cela ? Ah ! oui, vous avez raison, tout cela complique encore plus les défis rencontrés. Il existe de grandes différences entre les pays qui d’un côté préparent les apprenants à un monde numérique et de l’autre ceux qui n’ont même pas fait un pas dans cette direction. Il peut arriver que ces derniers ne dis- posent pas d’équipements ou qu’il n’y ait pas d’électricité dans leurs salles de classe. Accéder à la technologie consti- tue souvent le premier obstacle. C’est un débat sur l’égalité et nous n’y voyons aucun conflit direct. Chacun semble 46 Éducation des adultes et développement

L’Internationale de l’Éducation (IE) est née en 1993 de la fusion de deux organisations. Cette fusion qui a conduit à la création de l’IE a non seulement fait voir le jour à la plus grande fédération mondiale de syndicats d’un même secteur, mais elle a aussi réuni les deux puissantes traditions des syndicats et des organisa- tions de professionnels de l’éducation. Cette nouvelle organisation a permis de faire de l’éducation gratuite de qualité pour tous l’une des cinq priorités politiques mondiales. Les autres priorités sont la promotion du statut de la profession d’enseignant, l’amélioration des normes professionnelles et des conditions de travail, et la lutte contre les tendances à la déprofessionnalisation. Davantage d’informations sur : https://ei-ie.org/fr/ compétences. Ils veulent aussi notre aide pour élaborer des plans stratégiques et autres choses de ce type. Mais tous nos membres ont un point commun : ils savent que les ten- dances et objectifs mondiaux influent de plus en plus sur l’éducation. L’agenda politique est majoritairement dicté à une échelle internationale, même si sa mise en œuvre se dé- roule à une échelle nationale. Nous pensons que l’intérêt croissant que les acteurs mondiaux du commerce, qui cherchent à conquérir de nouveaux marchés, portent à l’éducation représente un défi capital pour ce secteur. Main- tenant, il y a aussi beaucoup d’organismes privés qui s’en- gagent à long terme dans l’éducation et qui prennent la qua- lité au sérieux. Ils ne posent généralement pas de problème. Les entreprises qui cherchent à étendre l’enseignement pro- posé à une petite élite pour en faire bénéficier les masses sont des acteurs nouveaux dans notre secteur, et ils consti- tuent une menace à différents égards. Nous les voyons no- tamment cibler les pays pauvres du Sud. Ces acteurs du secteur privé n’apprécient généralement pas beaucoup l’In- ternationale de l’Éducation. Pourtant, nous ne les considé- rons pas comme « l’ennemi ». Ils opèrent sur un marché. Il relève de la responsabilité des gouvernements de fixer des normes, de développer des systèmes de garantie de la qua- lité et de ne pas abaisser le niveau des exigences. Et c’est notre mission d’aider les gouvernements à ne pas oublier ça. Haldis Holst, merci pour cette interview. Participez ! Série de webinaires 2020 de l’ICAE Participez à notre webinaire pour discuter de cet article avec son/ses auteur·e·s (voir page 116) 48 Éducation des adultes et développement

pour adultes à petite échelle, en utilisant les programmes conçus par les ONG (Baatjes 2008). En 1994, à l’arrivée au pouvoir du régime Mandela, 14 millions d’adultes avaient moins de dix ans de scolarisation et plus de 5 millions d’entre eux n’avaient bénéficié d’aucune éducation for- melle. L’enquête nationale sur les politiques éducatives menée par le Congrès national africain (ANC) en 1990 a ré- vélé le besoin de recruter et de former 100 000 éducateurs d’adultes pour le futur système d’éducation des adultes (McKay 2007). Professionnaliser l’éducation des adultes En 1980, le Centre d’études extra-muros de l’université du Cap proposait la première formation universitaire qualifiante pour adultes, suivie par la mise en place progressive de for- mations certifiées. En 1984 par exemple, l’ancienne univer- sité du Natal (aujourd’hui Université du KwaZulu-Natal) pro- posait pour la première fois un diplôme supérieur en éducation des adultes. En 1985, le Centre d’éducation des adultes et de formation continue (Centre for Adult and Con- tinuing Education – CACE) voyait le jour à l’université de Western Cape, où furent organisées les premières forma- tions d’éducateurs d’adultes certifiées, destinées aux per- sonnes de niveau pré-universitaire. En 1986, un départe- ment d’éducation des adultes était créé à l’université du Transkei et, en 1989, l’université du Witwatersrand mettait en place une unité d’alphabétisation des adultes. Les partici- pants à ces formations étaient en majeure partie des acti- vistes de la société civile – organisations communautaires, syndicats et ONG. En plus de ces offres formelles, de nom- breuses ONG ont continué à organiser des formations pour adultes non formelles ; des formations ont également été of- fertes par certains prestataires commerciaux (au service de l’industrie). Pendant cette période, de nombreux éducateurs d’adultes ont suivi ces formations et travaillé ensuite comme éducateurs d’adultes (certains à temps partiel, d’autres à temps plein). En Afrique du Sud post-apartheid, l’Institut d’EFBA de l’université d’Afrique du Sud (ABET Institute, Uni- versity of South Africa) a vu s’inscrire ses premiers étudiants en janvier 1995. Il a organisé des formations d’éducateurs d’adultes à grande échelle, basées sur une méthode d’ap- prentissage mixte en présentiel et à distance. L’institut d’EFBA a formé plus de 17 000 éducateurs d’adultes (ETDP SETA 2013). Vers 1994, on espérait que l’État considèrerait comme prioritaire l’éducation et la formation de base des adultes (EFBA) et qu’il créerait des conditions propices, notamment pour promouvoir la professionnalisation des éducateurs d’adultes. Alors, que s’est-il passé? Les années 1990 ont vu s’institutionnaliser le système public d’EFBA. Celle-ci a été de plus en plus formalisée et influencée par les programmes d’éducation formelle, les normes et les qualifications basées sur les compétences. Le Cadre national des certifications (CNC) a été créé en 1995 en tant que mécanisme majeur d’un système éducatif plus égalitaire. Ses principaux objec- tifs étaient les suivants : faciliter l’accès à l’éducation et à la formation ; faciliter la mobilité et le développement dans les parcours d’études et de formation, et les parcours profes- sionnels ; améliorer la qualité de l’éducation et de la forma- tion ; accélérer les recours contre les discriminations en partie injustes dans les domaines de l’éducation, de la for- mation et de l’emploi ; et contribuer au plein épanouisse- ment personnel de chaque apprenant, ainsi qu’au dévelop- pement social et économique de la nation tout entière (SAQA Act 1995). L’un des objectifs clés du CNC était d’ap- puyer tout le système éducatif sur l’éducation axée sur les résultats (outcome-based education, OBE). Depuis, l’idée a été abandonnée suite à de violentes critiques. Pendant la période de transition démocratique, de nombreux éduca- teurs d’adultes ont pensé que le CNC pourrait faciliter la réa lisation des objectifs de justice sociale, d’égalitarisme, de réparation et d’autonomisation. À ce jour cependant, le CNC, en tant qu’instrument de professionnalisation de l’éducation des adultes, n’a eu aucun résultat vraiment si- gnificatif. Certains chercheurs ont fait des analyses cri- tiques de l’OBE et du CNC, qui s’appliquaient aussi à l’édu- cation des adultes (voir Jansen 1998 ; Spreen 2001 ; Allais 2003 ; 2007 pour des analyses détaillées). Christie a décrit le CNC comme étant un « système de contrôle codifié et rigide », n’ayant rien d’un facteur « d’amélioration de la mobilité et de la flexibilité » (Christie 2006 : 380). « Même si bien des personnes ont pu obtenir un diplôme en éducation des adultes, le nombre réel d’éduca- teurs travaillant dans ce domaine est en baisse. » La mise en place du CNC s’est également accompagnée d’une augmentation du nombre de prestataires privés, qui ont pu se faire enregistrer et proposer des formations quali- fiantes aux éducateurs d’adultes grâce aux mécanismes prévus par la loi, les stratégies et les plans nationaux de dé- veloppement des compétences (Department of Labour 2001). La loi sur le développement des compétences a per- mis de créer 23 autorités sectorielles de l’éducation et de la formation (Sectoral Education and Training Authorities – SETA). L’une d’entre elles est la SETA des praticiens de l’éducation, de la formation et du développement (Education and Training and Development Practitioners’ SETA-ETDP SETA) qui, en 2012, a enregistré un total de 95 diplômes proposés par 64 prestataires accrédités (en grande partie à but lucratif). 2 395 éducateurs d’adultes sont sortis diplô- més de ces formations entre 2005 et 2012. Quelques édu- cateurs d’adultes se sont inscrits dans les formations uni- versitaires du pays. Les inscriptions annuelles dans les universités publiques n’ont pas dépassé 20 à 60 étudiants. À l’heure actuelle, les centres d’éducation communautaire emploient quelque 14 000 éducateurs d’adultes, dont la moitié n’avaient aucune qualification postscolaire en 2017. 50 Éducation des adultes et développement

Les qualités d’un bon éducateur d’adultes : la curiosité 52 Éducation des adultes et développement

Chirume, J. (2017) : ABET teachers lament poor working conditions. https://bit.ly/2YcA86Y Christie, P. (2006) : Changing regimes : Governmentality and education policy in post-apartheid South Africa. Dans : International Journal of Educational Development, 26, 373-381. Department of Labour (1998) : Skills Development Act. Pretoria : Department of Labour. Department of Labour (2001) : National Skills Development Strategy. Pretoria : Department of Labour. DHET (2015) : The policy on minimum requirements for programmes leading to qualifications for educators and lecturers in adult and com- munity education and training. Pretoria : DHET. ETDP SETA (2013) : ETDP SETA ABET Sector Skill Plan 2013/14 Update. Johannesbourg : ETDP SETA. Jansen, J. D. (1998) : Curriculum reform in South Africa : A critical ana- lysis of outcomes-based education. Dans : Cambridge Journal of Edu- cation, 28 (3), 321-33. DOI : 10.1080/0305764980280305. Marupeng, P. (2019) : ABET teachers want permanent posts. Dans : The Sowetan, 27 février 2019. McKay, V. (2007) : Adult basic education and training in South Africa. Dans : Review of Adult Learning and Literacy, 7, 285-300. Motala, S. ; Vally, S (2002) : From People’s Power to Tirisano. Dans : Kallaway, P. (2002) : The History of Education under Apartheid (1948- 1994), 174-194. Le Cap : Pearson South Africa. Republic of South Africa (1995) : South African Qualifications Act. Pretoria : SAQA. Spreen, C. A. (2001) : Globalization and Educational Policy Borrowing : Mapping Outcomes-based Education. Dans : South Africa. Compara- tive and International Education. New York : Columbia University. Les auteurs Ivor Baatjes est directeur du Centre d’éducation et de formation postscolaire intégrée (Integrated Post-School Educa- tion and Training – CIPSET) et l’hôte conjoint de la chaire NRF SARChI en édu- cation communautaire et formation des travailleurs (NRF SarChi Chair in Commu- nity and Worker Education), université Nelson Mandela. Contact ivorbaatjes@gmail.com Britt Baatjes a une formation en éduca- tion des adultes et en éducation commu- nautaire, y compris en enseignement, élaboration de programmes d’études et rédaction de supports en « langage simple ». Elle est chercheuse indépen- dante et enseigne à temps partiel à l’uni- versité Nelson Mandela dans le cursus d’éducation et de développement. Ses do- maines de recherche englobent la théorie et la pratique du « travail », l’éducation non formelle, l’apprentissage informel et l’éco- pédagogie. Contact brittbaatjes@gmail.com 54 Éducation des adultes et développement

Pierre Lemaire, Jamaïque « Je veux qu’ils sachent que j’apprends d’eux autant qu’ils apprennent de moi » Pierre Lemaire a la double nationalité française et jamaï- caine, et est enseignant pour adultes en Jamaïque de- puis 1976. Il vient de prendre sa retraite en tant que doyen de l’École d’art dramatique au collège Edna Man- ley des arts visuels et du spectacle de Kingston, après y avoir enseigné pendant quarante ans. Éducation des adultes et développement : Comment êtes-vous devenu éducateur d’adultes ? Pierre Lemaire : J’ai fait ma première expérience de forma- teur d’adultes en France à l’époque où, étudiant à l’univer- sité, je me suis porté volontaire pour enseigner le français aux migrants africains. Cette expérience m’a montré que lorsqu’on travaille avec des adultes, il n’y a pas un apprenant et un enseignant, mais deux personnes qui échangent des connaissances ; ils apprennent chacun l’un de l’autre. C’est ce qui a éveillé mon intérêt pour l’éducation des adultes. Veuillez décrire votre travail actuel. J’ai commencé à enseigner à de jeunes adultes tout en poursuivant mes études d’art dramatique à l’EMCVPA. En Pierre Lemaire dehors de l’École d’art dramatique, j’enseigne le théâtre dans le cadre d’ateliers pour personnes handicapées (psy- chologiques et physiques) et pour les membres des commu- nautés jamaïcaines. J’utilise également le théâtre en tant qu’outil d’enseignement de sujets variés ou de messages qui s’adressent à des groupes cibles particuliers (le théâtre en éducation). Quelle est votre méthode d’enseignement favorite et pourquoi ? Lorsque j’enseigne à des adultes, je commence par me ba- ser sur les connaissances de mes élèves, regarder qui ils sont, d’où ils viennent, ce qu’ils savent, et j’utilise leur forces dans mon approche. Je veux qu’ils sachent que j’apprends d’eux autant qu’ils apprennent de moi ; enseigner, c’est vrai- ment partager, partager vos connaissances, partager votre passion, surtout dans le domaine artistique. Lorsque je tra- vaille avec des personnes handicapées, j’utilise le mot « dis- habilité » et je l’écris en deux mot : « dis habilité » (« dis », en créole jamaïcain, signifie « this », « cette habilité-là ») parce que je sais que pour chaque handicap, les gens déve- loppent une « habilité » précise qui leur permet de fonction- ner au quotidien. L’important est de découvrir quelle est cette autre « habilité » et de l’utiliser pendant notre proces- sus. Quand je travaille avec un groupe particulier, je dois partager son mode de vie, pénétrer dans sa culture, connaître ses habitudes, ses points de repère. Être en im- mersion me permet de travailler au sein même du groupe sans lui imposer mes opinions ou mes méthodes. Qu’est-ce qui vous motive ? Ce qui me motive à partager avec mes élèves, c’est ma pas- sion pour le théâtre. Le théâtre est un activité artistique de groupe qui traite des aspects intellectuels, physiques et psy- chologiques de la vie, des émotions et des relations. C’est donc une passion que vous devez partager, qui va aider les gens à grandir, et partager une passion avec les autres pour les aider à se développer, c’est là l’essence-même de l’en- seignement. 56 Éducation des adultes et développement

Former de bons éducateurs d’adultes – de l’idée jusqu’au cadre juridique De gauche à droite : Emir Avdagić DVV International Bosnie-et-Herzégovine Svjetlana Tubić École publique « Branko Radičević » Bosnie-et-Herzégovine Résumé – Cet article traite des processus qui ont contribué à renforcer les compétences an- dragogiques des éducateurs d’adultes, ainsi que des efforts consentis en matière d’assu- rance-qualité dans le système d’éducation des adultes en Bosnie-et-Herzégovine. Lors de la réforme du système éducatif de ce pays, plu- sieurs problèmes liés à l’éducation andrago- gique, à l’élaboration de programmes et de concepts de formation adéquats, ainsi qu’au fi- nancement du renforcement des capacités an- dragogiques et didactiques des éducateurs d’adultes ont été identifiés. Ceci s’est soldé par la mise en place de nouvelles réglementations juridiques pour les éducateurs d’adultes. 58 Éducation des adultes et développement Identification du problème : des processus sans solution Pendant longtemps, l’enseignement dans cette région de l’Europe du Sud-Est s’est exclusivement appuyé sur les prin- cipes de « l’enseignement traditionnel ». Ceci se traduisait par un enseignant face à la classe, qui transmettait des connaissances par le biais de cours magistraux. Les cours ainsi organisés n’avaient naturellement aucune chance de transmettre quoi que ce soit avec succès. À cette époque, les apprenants adultes possédaient eux aussi un certain ba- gage de connaissances, des expériences appréciables et des caractéristiques spécifiques, mais on les traitait comme des enfants. À cette époque où le pays s’appelait encore la Yougoslavie, on accordait peu d’attention à la formation des éducateurs d’adultes. Il n’existait dans cette région aucune approche systématique pour remédier à la situation, même si des signes avant-coureurs et le besoin d’une approche approfondie s’étaient manifestés dès le 17e siècle, notam- ment dans les travaux de Comenius. Ce dernier soulignait l’importance de disposer d’enseignants « universels » suffi- samment formés et qualifiés pour travailler avec des adultes. Il recommandait d’ouvrir tous les canaux d’apprentissage pendant le processus éducatif et d’attribuer aux étudiants et aux apprenants adultes un rôle actif, et non passif, dans le processus éducatif proprement dit. Bien qu’en ex-Yougosla- vie, les premières formes organisées d’éducation non for- melle soient apparues dans la seconde moitié du 20e siècle (écoles andragogiques d’été et d’hiver), elles s’adressaient

l’enseignant et son attitude vis-à-vis de chacun des appre- nants sont également cruciales, et ceci a été confirmé plus d’une fois par de nombreux participants : « J’oublie peut-être ce que vous avez essayé de m’enseigner, mais je n’oublierai jamais ce que vous m’avez fait ressentir pendant ce proces- sus ». Passer de « vous ne pouvez pas apprendre de nouveaux tours à un vieux chien » à « une fois que vous arrêtez d’apprendre, vous commencez à mourir » Comme tous les pays en développement, la Bosnie-Herzé- govine est aux prises avec de nombreux problèmes. Le pays a récemment dû faire face à une pénurie croissante de main-d’œuvre qualifiée. Actuellement, le système éducatif formel n’est pas en mesure de répondre aux besoins et aux demandes d’un marché du travail en mutation rapide. L’édu- cation des adultes devient donc de plus en plus cruciale et joue un rôle compensatoire important dans cette société en transition. Face à la complexité et aux exigences du rôle et des tâches qui incombent aux éducateurs d’adultes, de nouveaux profils d’enseignants sont plus que jamais néces- saires. On a besoin d’enseignants possédant des connais- sances et des compétences professionnelles, mais aussi d’une nouvelle approche vis-à-vis des participants (Medić et al. 2004). Les besoins de l’économie en développement et les processus initiés au 20e siècle mais restés en suspens ont récemment fait naître l’idée de professionnaliser les forma- teurs d’adultes grâce aux projets de DVV international, mais aussi le désir de créer un cadre juridique pour ce domaine aussi crucial, afin d’assurer la qualité de l’enseignement et de préciser les droits et les obligations des personnes qui constituent le « lien principal » dans les systèmes d’éduca- tion des adultes. En 2006, la Commission européenne a pu- blié la communication « Éducation et formation des adultes : il n’est jamais trop tard pour apprendre ». La Commission y souligne l’importance d’améliorer le travail des enseignants pour mettre en place un système d’assurance-qualité en éducation des adultes. L’une des recommandations claire- ment énoncées dans cette communication est que les États membres devraient investir dans l’amélioration de méthodes et de matériels éducatifs adaptés aux apprenants adultes (Commission européenne 2006). Une étude menée par DVV International dans toute la Bosnie-et-Herzégovine a confirmé l’absence, dans la pratique, de capacités pédagogiques pouvant pleinement répondre aux besoins des apprenants adultes, et souligné que le besoin de formation andrago- gique des enseignants est nécessaire, urgent et plus impor- tant que jamais. L’étude a révélé que les enseignants travail- lant avec des adultes avaient très peu, voire pas d’expérience pédagogique, que les enseignants n’étaient pratiquement pas sensibilisés aux différences dans le travail éducatif avec les enfants et avec les adultes, et a relevé plu- sieurs préjugés et stéréotypes vis-à-vis de la formation et de l’éducation des adultes. La citation d’Einstein: « Une fois que vous arrêtez d’apprendre, vous commencez à mourir » est 60 Éducation des adultes et développement Messages de formateurs à d’autres formateurs » D’une certaine manière, chaque formateur est un acteur qui joue sur sa propre scène. » Partagez l’énergie positive pour la recevoir en retour. » Travaillez avec passion ! Créez, jouez... » Aimez votre travail et croyez en ce que vous faites. » Soyez solidaire et soutenez le processus éducatif. » Soyez authentique, partagez votre énergie avec le groupe, soyez là pour le groupe. » Chacun d’entre nous a un potentiel de créativité et sait apprécier la beauté. » La créativité fait ressortir le meilleur de nous-mêmes. » Motivez les autres. » Ayez confiance en votre groupe et aidez-le à se développer. » Faisons un travail sur nous-mêmes et transformons nos faiblesses en forces. » Soyez ouvert, sociable et polyvalent. » Atteindre les objectifs est plus facile quand on travaille en groupe. » Adaptez-vous au groupe, n’adaptez jamais le groupe à vous. » Vous n’avez pas à être parfait. » Un bon formateur est curieux. » Pensez positif, croyez en les gens, mais croyez aussi en vous-même. » C’est important de savoir comment les autres se sentent autour de nous. » L’état statique n’a pas sa place dans le travail éducatif avec les adultes. » Aidez les individus à découvrir le meilleur d’eux-mêmes – leurs forces. » Soyez énergique et guidez le groupe vers la solution – ne lui présentez pas des solutions toutes faites. » Soyez polyvalent, mais apprenez à partager les tâches et les responsabilités avec les autres. souvent entendue en Europe occidentale, mais l’importance de l’éducation des adultes est malheureusement très diffé- remment perçue dans les Balkans occidentaux. Ce dicton populaire le résume d’ailleurs assez bien: « Vous ne pouvez pas apprendre de nouveaux tours à un vieux chien ». L’étude a également révélé que les enseignants sont très motivés et fortement animés par une volonté et un désir de travailler avec les adultes. Cette constatation était rassurante, d’au- tant plus qu’elle révélait une prise de conscience de la né- cessité d’une préparation professionnelle, en particulier en matière de méthodologie andragogique. À partir des résul- tats de l’étude et des entretiens menés dans deux groupes cibles, une approche systématique a été adoptée pour ré-

du travail et du processus éducatifs, représentent la base subjective du système d’éducation des adultes (Alibabić & Avdagić 2013). Grâce au soutien continu de DVV International – qui œuvre depuis de nombreuses années à l’amélioration du cadre juridique de l’éducation des adultes en encoura- geant le dialogue entre la société civile, la profession et les autorités éducatives – la formation andragogique est recon- nue par les autorités éducatives à tous les niveaux de gou- vernance en Bosnie-et-Herzégovine, et est considérée comme un droit et une obligation juridique dans les législa- tions en matière d’éducation des adultes. Les autorités édu- catives ont également veillé à ce que les programmes de for- mation andragogique soient reconnus, sinon financés par l’État, facilitant ainsi la mise en œuvre du droit et des obliga- tions légalement prescrits pour ce type de formation. Le pro- gramme mondial d’apprentissage et d’éducation des adultes Curriculum globALE (660 heures d’enseignement) a été intro- duit en Bosnie-et-Herzégovine en 2017 en tant que pro- gramme public non formel, et un autre programme de déve- loppement professionnel intitulé Formation andragogique de base a été développé en 2018. Ce programme est basé sur la pratique antérieure et les principes de base du Curriculum globALE et, comme il ne comprend « que » 120 heures d’en- seignement, il peut répondre plus rapidement aux besoins et aux lacunes de la pratique éducative. Cette formation plus courte s’adresse aux enseignants qui ne sont pas employés à temps plein par les prestataires de formations pour adultes et qui sont occasionnellement engagés en tant qu’éduca- teurs d’adultes, quel que soit le type d’enseignement. Les processus ont fourni le cadre juridique et programmatique de la formation andragogique du personnel formateur d’adultes. Cette évolution a certainement tiré profit de la pratique des pays de l’UE et des pays de la région (principalement la Ser- bie, la Croatie, le Monténégro et la Macédoine du Nord), où les processus et les recherches antérieurs ont mis en lumière les problèmes et les défis auxquels doit faire face la profes- sionnalisation du personnel andragogique. Si la politique d’éducation consiste à maîtriser l’impos- sible, alors la politique éducative est un plan qui indique comment accomplir ce qui était considéré comme impos- sible (Popović 2014). Les efforts déployés et les résultats ob- tenus dans le cadre constitutionnel complexe et fragile d’un pays comme la Bosnie-et-Herzégovine montrent sans aucun doute que même ce qui semble impossible est en fait pos- sible. Tout ce dont vous avez besoin, c’est de travailler avec persévérance et professionalisme, de manière continue et dévouée. Références Alibabić, Š. ; Avdagić, E. (2013) : Razvojni elementi u strategijama obrazovanja odraslih. Dans : Obrazovanje odraslih 1/2013, 33-52. Sarajevo : BKC et DVV International. Alibabić Š. ; Popović, K. ; Avdagić, E. (2013) : Subsequent Acquisition of Primary Education : Andragogical Handbook for Educators. Sara- jevo : Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH. 62 Éducation des adultes et développement Avdagić, E. (2017) : Management Models in Organisation for Adult Edu- cation. Sarajevo : DVV International. Commission européenne (2006) : Éducation et formation des adultes : il n’est jamais trop tard pour apprendre. Communication de la Commission européenne. DVV International, DIE (2015) : Curriculum GlobALE. Global Curriculum for Adult Learning and Education (2ème édition). Bonn : DVV Internatio- nal ; DIE. Medić, S.; Despotović, М. ; Popović, К. ; Bulat, N. (2004) : Training and further education of adult educators in Serbia. Dans : Teacher Trai- ning in Adult Education, 25-39. Belgrade : Adult Education Society. Popović, K. 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Il est titulaire d’un doctorat en éducation des adultes et jouit d’une expé- rience de 20 ans dans ce domaine. Contact avdagic@dvv-international.ba Svjetlana Tubić est formatrice en éduca- tion des adultes. Au cours des cinq der- nières années, elle a dispensé des forma- tions andragogiques à des enseignants et à des représentants des autorités éduca- tives locales. Elle travaille également en tant qu’ambassadrice EPALE pour l’Agence nationale de formation. Elle est ti- tulaire d’une maîtrise en éducation des adultes. Contact svjetlana.tubic@gmail.com

Réunion du comité de direction du PRIQUE à Cotonou, mars 2019 « L’objectif du PRIQUE est d’améliorer la qualité de l’éducation de base et de contribuer à la promotion des offres éducatives. » programmes, superviseurs et facilitateurs) avec pour mis- sion d’améliorer la qualité et l’équité des systèmes éducatifs. La mise en place du PRIQUE s’est faite à travers un pro- cessus participatif qui a mobilisé des experts en éducation (universités, ministères de l’Éducation, société civile) du Bé- nin, du Burkina-Faso, du Mali, du Niger et du Tchad au cours de l’année 2016. Des ateliers sous-régionaux ont per- mis de concevoir une maquette pour le master en ingénierie de conception et de gestion des alternatives éducatives (ICGAE) et l’offre de formation continue en éducation des adultes. La phase pilote du PRIQUE couvre la période de 2017 à 2019. Le présent article relate une expérience unique de colla- boration entre acteurs de l’éducation des adultes. L’objectif du PRIQUE est d’améliorer la qualité de l’édu- cation de base et de contribuer à la promotion des offres éducatives grâce à un master professionnel et à une filière de formation continue au niveau sous-régional en Afrique de l’Ouest. De façon spécifique, il s’agit de : 64 Éducation des adultes et développement • • • • • renforcer les capacités des cadres de l’éducation dans les différents pays francophones au sud du Sahara par le biais du développement des offres diversifiées de for- mation continue en liens étroits les unes avec les autres et complémentaires des offres au sein des pays et des possibilités de formation actuellement liées au master professionnel de l’ENS de Niamey ; poursuivre la mise aux normes et la diversification des offres de formation continue en éducation, y compris dans les situations d’urgence, grâce à la mise à niveau des modules et à l’intégration de nouvelles offres de for- mation adaptées en réponse aux demandes provenant des services étatiques et des organisations de la so- ciété civile ; développer l’ingénierie de la formation, la conception des programmes de formation ainsi que la mise en place des pools de formateurs au niveau de chaque pays, dans le domaine de l’éducation, au sens holistique du terme ; promouvoir les offres de formation continue des cadres de l’éducation, dans les pays francophones au sud du Sahara par le biais d’un plan de communication et de réseautage efficace ; améliorer les conditions de mise en œuvre des forma- tions au moyen d’outils modernes de communication et de formation à distance par le biais d’un centre de res- sources éducationnelles ;

continues délocalisées : celles demandées et organisées par les ministères ou des ONG, et celles données par le pool de formateurs de l’IFAENF. En principe, elles durent aussi dix jours et portent sur les thématiques de la forma- tion continue. En effet les formations qui se déroulent à l’IFAENF ne sont pas suffisantes pour toucher l’ensemble du public cible. C’est pourquoi l’IFAENF offre la possibilité aux structures de la sous-région de solliciter pour leur personnel des formations délocalisées à des coûts très réduits. Ainsi, l’impact du programme sera plus visible et bénéfique pour les acteurs. Une formation délocalisée s’organise suite à une de- mande adressée à l’IFAENF par une structure (par exemple une organisation non gouvernementale, un réseau ou le ser- vice d’un ministère) au profit de ses membres. Elle soumet à l’IFAENF la liste des candidats et leurs profils pour validation. En réponse, l’IFAENF met à sa disposition le formateur et le matériel pédagogique. Les frais liés à la prise en charge du formateur (honoraires des intervenants, frais de déplace- ment et d’hébergement, etc.) et les frais d’inscription des participants sont versés à l’IFAENF alors que la logistique est gérée par la structure demandeuse. Dans le souci de réduire les coûts des formations conti- nues, de les rapprocher des bénéficiaires et de disposer de compétences avérées dans tous les pays du PRIQUE, l’IFAENF envisage de former des pools de formateurs délo- calisés. Les cibles des formations continues sont les cadres et agents travaillant dans les ministères de l’Alphabétisation et de l’Éducation non formelle (AENF), les ONG et les projets ayant un volet d’AENF. Stratégie d’intervention pour le master en ingénierie de conception et de gestion des alternatives éducatives ( ICGAE) Le master dure deux ans et est organisé en quatre se- mestres. La maquette de la formation comporte des unités d’enseignement telles que : la planification et la gestion de l’éducation, l’ingénierie pédagogique, l’andragogie/éduca- tion des adultes, les didactiques, le management, le plai- doyer, les sciences du langage, les TIC, l’enseignement bi- lingue et plurilingue dans l’éducation formelle et non formelle, la mesure et l’évaluation des apprentissages, la qualité de l’éducation, l’élaboration et l’analyse des politiques éduca- tives. La première cohorte du master a suivi les cours en présentiel à l’ENS de Niamey. Cette option de cours en pré- sentiel n’a pas favorisé l’inscription de beaucoup d’acteurs provenant des ONG, car il leur a été impossible d’obtenir l’autorisation de s’absenter pendant deux ans pour suivre les cours. C’est donc pour favoriser la participation d’un plus grand nombre d’acteurs pour la prochaine cohorte du mas- ter qui démarrera en octobre 2019, que la mise en place d’un dispositif de formation en semi-présentiel est envisa- gée. Le semi-présentiel permettra aux acteurs de suivre les cours à distance tout en restant dans leurs pays respectifs, mais aussi de continuer leurs activités professionnelles. 66 Éducation des adultes et développement Tableau 1 : liste des thématiques de la formation continue Modules Capitalisation, modélisation et passage à l’échelle de modèles efficaces Conception de matériels didactiques Période de formation1 Janvier Management participatif, leadership partagé et développement de partenariats Plaidoyer et mobilisation sociale Connaissance du système éducatif, de la forma- tion et de l’AENF Mobilisation de ressources Valorisation des acquis de l’expérience (VAE) et certification des acquis des apprenants Développement de l’environnement lettré Suivi, supervision et évaluation de programme d’AENF TIC en AENF Offres et approches d’AENF Pédagogie des grands groupes et remédiation/ lutte contre l’échec et le décrochage Planification : élaboration de politiques publiques, de stratégies spécifiques et de projets AENF Langues au service de l’AENF Connaissance du système éducatif, de formation et l’AENF Février Mars Avril Mai Juin Juillet Août Le corps professoral du master est composé d’hommes et de femmes issu du monde professionnel (des ministères de l’Éducation et d’ONG/d’organisations de la société civile proposant des solutions éducatives) et universitaire des pays du PRIQUE et du Nord (universités et organisations in- ternationales). Ces acteurs sont chargés de la mise en œuvre des différents modules de formation conformément à la maquette de formation et à l’emploi du temps élaborés. Les modalités d’inscription au master sont les sui- vantes : • être titulaire d’une licence (Bac + 3) ou d’un diplôme équivalent ; avoir au moins trois ans d’expérience dans le domaine de l’éducation et/ou de la formation ; s’acquitter des frais d’inscription et de formation. • • Défis et perspectives Le PRIQUE est un bel exemple de coopération multi-acteur pour la qualité de l’éducation en général et pour l’éducation des adultes en particulier. L’un des défis majeurs du PRIQUE est la mobilisation d’autres partenaires financiers en vue d’obtenir un plus grand impact. En ce moment, la Coopéra- tion suisse est le seul partenaire technique et financier du

Photos de Bhamati Sivapalan L’aube de l’ère numérique dans l’Uttar Pradesh Photoreportage 68 Éducation des adultes et développement

Photoreportage L’aube de l’ère numérique dans l’Uttar Pradesh Photos de Bhamati Sivapalan Nirantar est un centre qui se consacre au genre et à l’éducation. Ces 25 dernières années, il est intervenu dans quatorze États indiens en collabo- ration avec plus de 200 organisations en vue de permettre à des filles et des femmes de communautés marginalisées de mieux comprendre leur situation et d’y répondre. Les Dalits et des communautés tribales histori- quement exclues des sources formelles de savoir et d’éducation font par- tie des bénéficiaires de ces interventions. En réaction aux changements des façons de lire et d’écrire dus aux supports numériques, Nirantar et ces organisations intègrent à présent le savoir numérique dans leurs activités d’alphabétisation et ont lancé le programme d’alphabétisation numérique appliquée (AppDiL/Applied Digi- tal Literacy). Celui-ci crée des expériences visant à développer le pouvoir d’agir des femmes en leur permettant d’acquérir des compétences nu- mériques et de s’alphabétiser. Le programme AppDiL aide les filles et les femmes à se montrer critiques envers les structures du pouvoir et à éle- ver la voix pour faire valoir leurs droits et les exercer. Le programme actuellement mené en collaboration avec Gram Vikas Sewa Sansthan (GVSS) et Tata Trusts réunit 900 femmes illettrées du nord de l’Inde. Celles-ci sont membres d’une coopérative laitière qui a numérisé toutes ses informations et ses outils. Les femmes se sont re- trouvées sans possibilité d’y accéder ou de surveiller leurs ventes et en- caissements. Grâce au programme d’alphabétisation numérique appli- quée, elles ont non seulement acquis les moyens de vérifier et de suivre leurs encaissements et recettes, mais aussi de remettre en question les idées concernant ce que les femmes peuvent faire et accomplir. Le programme AppDiL est mis en œuvre par trente enseignants sur le terrain. Ils travaillent avec les femmes quatre à cinq heures par jour, mobilisant et dirigeant les centres d’alphabétisation dans leurs villages. Ces enseignants sont issus des mêmes milieux socio-économiques et culturels que les apprenants, et possèdent un certain bagage éducatif formel. Ainsi les enseignants suivent-ils une formation rigoureuse et parti- cipent à des programmes de création de capacités, entre autres d’ap- prentissage de compétences numériques, afin de devenir des éducateurs d’adultes susceptibles de répondre aux besoins des femmes rurales. Dans son photoreportage, la réalisatrice et photographe indienne Bhamati Sivapalan nous invite à suivre de près l’une de ces formations d’enseignants qui s’est déroulée en mai 2019. 70 Éducation des adultes et développement 1 / Cheel japata Khel est le nom d’un jeu interactif d’apprentissage de l’alphabet. Les apprenantes évoluent dans un cercle à l’intérieur duquel plusieurs lettres sont disposées par terre. L’apprenante doit choisir la bonne lettre enseignée à ce mo- ment-là. Sur la photo, Rita, l’une des en- seignantes (qui joue le rôle d’une appre- nante) lui présente avec satisfaction la lettre correcte 2 / Les cartes des différentes lettres hindi sont soigneusement empilées dans la salle de formation pour être utili- sées pendant les cours. On encourage les enseignantes à préparer des cartes de ce type, économiques et faciles à utiliser, pour enseigner les lettres et les chiffres aux apprenantes

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6 / Les cours suivants portent sur l’alphabétisation numérique. Pendant les activi- tés de formation précédentes, nombre d’enseignantes avaient trouvé difficile le cours sur le thermomètre digital. Sur la photo, Chamla, une enseignante, a préparé un tableau pour comparer un thermomètre ordinaire et un modèle digital, et simule un cours à ce sujet 7 / À l’occasion d’une visite de terrain, les enseignantes se rassemblent autour de Kalyani, l’autre formatrice de Nirantar, pour apprendre comment se servir d’une carte bancaire. Après elles se rendront à un distributeur automatique de billets pour la première fois de leur vie 8 / Posée mais nerveuse, Shalini utilise un distributeur automatique de billets pour la première fois pendant que les autres l’observent et attendent leur tour 74 Éducation des adultes et développement

9 / Pendant le cours sur l’utilisation des téléphones mo- biles, Neelam pratique ses compétences fraîchement acquises en tournant des vidéos avec son smartphone. Elle enregistre des cours durant la formation des ensei- gnantes 10 / Vijaylakshmi prend des notes en se servant du ca- hier de Shalini. Elle explique que, comme ça, elle se rap- pelle plus facilement ce qui s’est passé pendant le cours et que ça lui permet de gagner beaucoup de temps 11 / L’une des enseignantes ouvre un calendrier sur son téléphone pendant le cours consacré à l’ouverture de calendriers sur des téléphones mobiles ordinaires. Il est essentiel pour les enseignantes de s’exercer à ces tâches avant de poursuivre et de les enseigner dans le centres d’alphabétisation 9 11 10 76 Éducation des adultes et développement

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GRETA : un modèle de compétences pour le personnel enseignant De gauche à droite : Stefanie Lencer DIE (Institut allemand d’éducation des adultes) Allemagne Anne Strauch DIE (Institut allemand d’éducation des adultes) Allemagne Résumé – Les responsables de cours, les maîtres de conférences, les professeurs et les formateurs sont la pierre angulaire sur laquelle repose la réussite de l’éducation des adultes. Toutefois, il n’existe aucune norme globalement admise qui définisse exactement ce que signifie « être capable d’enseigner ». Dans le cadre du projet GRETA, un modèle de compétences ho- mogènes a été développé pour le personnel en- seignant. Ce modèle englobe différents presta- taires des secteurs de l’éducation des adultes et de la formation continue, et illustre les com- pétences nécessaires pour enseigner. Ceci marque un pas important dans la professionna- lisation de l’éducation des adultes. Pour élabo- rer ce modèle, une grande importance a été ac- cordée à la mise en œuvre d’un échange constant entre praticiens et chercheurs. 80 Éducation des adultes et développement Il n’est pas difficile de dresser une liste des caractéristiques à réunir pour faire un bon enseignant. Mais comment rendre cette liste compréhensible ? Et comment faire pour qu’elle soit communément acceptée ? Tel est l’objet du projet GRETA1. Le projet est coordonné par l’Institut allemand pour l’éducation des adultes – Centre Leibniz d’apprentissage tout au long de la vie (Deutsches Institut für Erwachsenenbil- dung (DIE) – Leibniz Zentrum für Lebenslanges Lernen) et financé par le ministère fédéral allemand de l’Éducation et de la Recherche (Bundesministerium für Bildung und For- schung – BMBF). Actuellement, le projet se trouve dans sa deuxième phase de financement (de décembre 2018 à no- vembre 2021) durant laquelle les outils qui ont été dévelop- pés en fonction de différentes variables dans la pratique se- ront testés et évalués. La valeur ajoutée particulière des outils GRETA réside dans la coopération – sans précédent dans les secteurs de l’éducation des adultes et de la formation continue – entre les différents prestataires d’éducation des adultes ; une coo- pération dans le cadre de laquelle les intérêts individuels passent après le développement professionnel du secteur tout entier. La science derrière le modèle Des structures de validation des compétences du personnel enseignant en matière d’éducation des adultes ont été élabo- rées sur des bases scientifiques, et des possibilités de favori-

Figure 2 : boucle de rétroaction des résultats des recherches auprès des praticiens Recherche et développement dans le projet Intégration des connaissances et du matériel pratiques Transfert des résultats sur le terrain Réflexion et discussion sur le terrain Source : Lencer, Strauch (2016). Développer le modèle GRETA Un défi s’est fait jour lors de l’élaboration du modèle : il s’agissait de montrer les compétences des enseignants à prendre en compte, et celles que l’on pouvait associer entre elles tant du point de vue pratique que scientifique. Toute- fois, le défi consistait à créer un modèle malgré le caractère hétérogène de l’éducation des adultes et de la formation continue. Pour développer le modèle, des principes théo- riques ont été analysés, des modèles de compétences exis- tants intégrés, les avis de praticiens et de spécialistes re- cueillis et évalués, et un processus d’échange constant instauré entre la recherche et la pratique, puis mis à profit à des fins d’analyse. Une approche méthodologique reposant sur des étapes d’examen séquentiel et en boucle a pour cela été choisie. Pour procéder à l’analyse, les points de vue du personnel de direction et de planification, d’enseignants dans tous les domaines de l’éducation des adultes et de la formation continue ainsi que des partenaires du projet GRETA I ont systématiquement été inclus et pris en compte. « Pour illustrer les mérites de la conception holistique des compé- tences, le modèle GRETA a non seule- ment inclus et décrit les connais- sances et les capacités et aptitudes cognitives, mais aussi des aspects de l’inclination motivationnelle et sociale. » Le modèle de compétences s’appuie sur une conception holistique des compétences, dans laquelle les compétences sont définies comme les « capacités et aptitudes cognitives innées ou acquises des individus à résoudre certains pro- blèmes, de même que l’inclination et les facultés motivation- nelles, volitionnelles et sociales connexes permettant d’utili- ser les solutions de problèmes avec succès et de façon responsable dans des situations variables » (Weinert 2001 : 27). Pour illustrer les mérites de la conception holistique des compétences, le modèle GRETA a non seulement inclus et décrit les connaissances et les capacités et aptitudes cogni- tives, mais aussi des aspects de l’inclination motivationnelle et sociale (figure 3). Le modèle de compétences est réparti en plusieurs ni- veaux. Le niveau supérieur correspond aux « aspects des compétences » (anneau extérieur). Suivant une conception homogène des compétences, les connaissances et aptitu- des professionnelles, les connaissances techniques et spé- cifiques à un domaine, l’autogestion professionnelle et les valeurs et convictions professionnelles font partie des as- pects des compétences. Un niveau en dessous, on trouve les « champs de com- pétences » (anneau intérieur) qui se subdivisent quant à eux en « facettes des compétences » (anneau intermédiaire). Les connaissances – par exemple les connaissances techniques – sont listées dans le modèle sous forme de connaissances théoriques formelles, tandis que l’on parle de connaissances et d’aptitudes pour désigner les connaissances orientées vers la pratique et ayant des applications pratiques (Schra- der et Goeze, à paraître). Dans le modèle, les connaissances techniques et spéci- fiques à un domaine sont réparties dans les domaines de 82 Éducation des adultes et développement

• • • • • l’outil PortfolioPlus pour dresser l’inventaire de ses com- pétences pédagogiques personnelles ; un manuel à l’usage des spécialistes pour évaluer les compétences listées dans PortfolioPlus par des spécia- listes autorisés ; le bilan de compétences GRETA comme preuve que les compétences ont été listées et validées ; un manuel de modélisation pour la classification des offres de formation continue conformes au modèle de compétences ; le profil de modélisation GRETA pour identifier les champs de compétences et les facettes des compé- tences déterminés lors du processus de modélisation. Que peuvent apporter les outils GRETA ? Les outils GRETA peuvent servir à tout un ensemble d’utili- sations variées et sous différentes formes. Ils peuvent entre autres permettre d’envisager des aspects individuels du mo- dèle de compétences, lors d’entretiens d’embauche par exemple, ou d’utiliser des moyens de validation des compé- tences acquises de façon non formelle ou informelle. Usages possibles : • planification professionnelle individuelle et développe- ment des compétences des enseignants ; présentation externe, autopromotion et prospection de commandes ; recrutement de personnel dans les établissements ; évaluation et perfectionnement des compétences des enseignants dans les structures ; développement straté- gique du personnel et de l’organisation ; illustration de la qualité du personnel par les obligations existantes en matière de gestion de la qualité ; description des compétences exigées dans des do- maines particuliers (éventuellement sur la base d’un en- gagement volontaire offert dans des sous-disciplines de la formation continue ou autres secteurs spécialisés) ; entretiens concernant le développement personnel ; coaching ; amélioration axée sur les compétences des offres de formation continue ; présentation externe de formations continues destinées aux enseignants ; recherche ciblée d’offres de formation continue appro- priées pour les enseignants. • • • • • • • • • Les instruments développés dans le cadre du projet GRETA seront testés et expérimentés jusqu’en novembre 2021. Les organismes intéressés bénéficieront de conseils durant la période de mise en œuvre expérimentale et recevront des informations et de l’aide pour savoir comment utiliser les ou- tils GRETA. Vous trouverez davantage de détails sur www. die-bonn.de/greta (site en allemand et en anglais). cessus d’apprentissage, et pour fournir des conseils concrets en matière d’apprentissage, à savoir notamment un soutien direct dans la situation d’apprentissage. L’organisa- tion constitue ici le quatrième champ de compétences. Il en- globe, entre autres, le travail d’équipe et les réseaux ainsi que la coopération avec l’apprenant. L’aspect des compétences « valeurs et convictions pro- fessionnelles » est subdivisé dans les champs de compé- tences suivants : « déontologie » et « convictions profession- nelles ». On entend par « déontologie » des notions morales qui correspondent à des concepts de l’humanité et de va- leurs pertinents au plan pédagogique. Ces facettes, qui coïncident avec une conception holistique des compé- tences, représentent des éléments essentiels qui exercent une influence majeure sur ce que l’on conçoit comme un en- seignement professionnel acceptable au plan moral. Les convictions professionnelles englobent quant à elles les idées des enseignants, par exemple leur position en matière de pédagogie et leur identification à la profession. « L’autogestion professionnelle » constitue le quatrième aspect des compétences. Il inclut les champs de compé- tences suivants : « orientation motivationnelle », « autorégu- lation » et « expérience professionnelle ». L’orientation motivationelle englobe des éléments liés à la motivation spécifiquement associée au métier exercé et à l’enthou- siasme professionnel à l’égard de la discipline enseignée et de l’enseignement en soi, de même qu’au ressenti de l’en- seignant concernant sa propre efficacité. « L’autorégula- tion », un autre champ de compétences important, corres- pond à la sensibilisation personnelle des enseignants à leur rôle de pédagogues ainsi qu’aux efforts qu’ils entreprennent en faveur des apprenants tout en tenant compte de leurs propres ressources et limites professionnelles. Le champ de compétences de « l’expérience professionnelle » en- globe entre autres la réflexion sur l’activité pédagogique de l’enseignant ainsi que la façon appropriée d’accueillir les ré- actions et critiques des apprenants et la formation continue qui en découle pour assurer une évolution professionnelle constante. Utiliser les outils GRETA Les outils GRETA peuvent s’utiliser de maintes façons. Cer- tains produits et instruments sont en libre utilisation tandis que d’autres nécessitent une autorisation de la part du bu- reau central de coordination du projet GRETA. Le modèle de compétences GRETA constitue la base d’autres outils GRETA utilisés pour valider les compétences des enseignants dans les secteurs de l’éducation des adultes et de la formation continue. Ces outils de validation sont entre autres les suivants : • une feuille de réflexion permettant à l’enseignant de se pencher sur ses propres compétences pédagogiques ; 84 Éducation des adultes et développement

Chronique Enseigner, c’est apprendre « Enseigner, ce n’est pas transférer du savoir mais créer les possibilités nécessaires à sa production ou à sa construc- tion » (Paulo Freire : Pédagogie de l’autonomie). Cette phrase résume la vision démocratique, critique, créative et stimulante de Paulo Freire au sujet de la relation entre l’enseignement et l’apprentissage, une vision entière- ment à contre-courant du concept « bancaire » vertical et autoritaire de la transmission unidirectionnelle par l’ensei- gnant d’une information que les apprenants doivent répéter et retenir. Le processus éducatif est avant tout un mécanisme de développement de l’apprentissage et de la capacité à ap- prendre. La production de savoir est un processus actif au cours duquel nous accédons à de nouvelles informations que nous relions à celles que nous possédons déjà et du- rant lequel nous développons des mécanismes d’identifica- tion, d’association, de symbolisation, de généralisation, de réaffirmation ou de négation entre le savoir existant et les nouvelles informations. Ainsi produisons-nous de nouveaux savoirs – toujours activement, jamais passivement. C’est pour cette raison que, depuis l’apparition de l’édu- cation populaire, apprendre nous apparaît comme une tâche créative. Le savoir se construit et se reconstruit, mais ce n’est pas tout. En tant qu’êtres humains, en tant que su- jets capables de penser, de sentir, d’imaginer, de faire des projets, d’entreprendre, de transformer, nous sommes faits et nous nous refaisons. Et c’est la raison pour laquelle l’en- seignement ne saurait être réduit à la simple transmission de contenus ; il englobe plutôt un processus riche et complexe dans lequel sont produites les conditions (et les dispositions) nécessaires pour nous permettre d’apprendre en pratiquant une réflexion critique. Paulo Freire déclare : « Ces conditions impliquent ou exigent que les enseignants et les apprenants soient des créateurs et des instigateurs inquiets, rigoureuse- ment curieux, humbles et persévérants […] Les apprenants se transforment en sujets réels de la construction et de la reconstruction aux côtés de l’enseignant, lui-même sujet dans ce processus. »1 Cela suppose que si nous, les enseignants, voulons tenter d’enseigner, nous devons toujours avoir la volonté d’apprendre et faire preuve d’une attitude propice à tirer des enseignements des situations, des doutes et des préoccu- pations que chaque instant de ce processus soulève en nous ; d’apprendre des comportements, des attentes, des questions, des paroles et des silences de chaque apprenant avec qui nous travaillons ; d’apprendre des résultats – posi- tifs ou négatifs – de nos initiatives pédagogiques ou didac- tiques ; d’apprendre des nouveaux matériels et méthodes que nous explorons, ce qu’exige le fait qu’en éducation, la responsabilité de donner une orientation productive nous in- combe. Dans notre formation d’enseignants, le plus grand défi réside dans la difficulté quotidienne de systématiser notre pratique éducative et d’en tirer des leçons afin d’amé- liorer l’apprentissage – un défi sans fin et chaque jour renou- velé. Tant que nous resterons disposés ainsi – humbles et fermes –, nous pourrons créer les conditions et tendances qui permettent de construire des savoirs et aptitudes cri- tiques et créatifs, donnant ainsi la possibilité d’apprendre tout au long de la vie. Note 1 / Freire, P. (1997) : Pedagogía de la Autonomía, saberes necesarios para la práctica educativa. Mexico : Siglo XXI. P. 47 [souligné en ita- lique par l’auteur dans la citation]. Oscar Jara (Costa Rica) est directeur du CEP Alforja et pré- sident du CEAAL (Conseil d’Amérique latine et des Caraïbes pour l’éducation des adultes) Contact oscar.jara_presidencia@ceaal.org 86 Éducation des adultes et développement

Manifestation d’enseignants pour des meilleures conditions de formation et de travail, Rabat, janvier 2016 À travers le prisme de la théorie : par quoi se caractérise un bon enseignant ? De récentes tentatives entreprises pour répondre à cette question ont permis de formuler un vaste ensemble de ca- ractéristiques et compétences nécessaires aux enseignants pour être « efficaces » (voir Walker 2008 ; Christenbury 2010 ; Miller 2012). Toutefois, dans le souci de rester critique, on peut affirmer que la plupart de ces efforts féconds ont pu se heurter à la tentation d’enfoncer des portes ouvertes. S’il est vrai que les connaissances théoriques, la gestion de la salle de classe, la vérification de concepts et les compé- tences en matière de communication sont toutes vitales pour le débat, on peut raisonnablement affirmer que pour ensei- gner, il est impératif de disposer de ces compétences. De plus, on peut observer, voire mesurer à l’œil nu la maîtrise des compétences pédagogiques d’un enseignant. D’un autre côté, prendre en considération des qualités de base, comme la passion par exemple, des qualités susceptibles de faire d’un pédagogue prometteur un enseignant remar- quable, pose un défi. Peu de gens nieront que l’enseignement est d’abord et par-dessus tout une affaire de passion. Il en va de même quand nous cherchons à faire une différence : la passion nous insuffle une immense énergie et nous pousse bien da- vantage à obtenir de bons résultats pendant les cours. Plus que comme un simple travail, l’enseignement a toujours été considéré comme une noble mission et une façon d’enrichir ce que nous voulons léguer à la postérité. La passion est une qualité fragile, infalsifiable et d’une certaine manière contagieuse. Fournissant des efforts acharnés et faisant preuve d’une forte déontologie, les enseignants passionnés ont tendance à être une grande source d’inspiration pour leurs élèves et leurs collègues. Cela ne veut pas dire qu’il ne faut pas tenir compte des compétences pédagogiques – dont l’importance est incontestable. Néanmoins, sans pas- sion, un enseignant ne serait rien de plus qu’un « agent de transmission du savoir », il serait plus un mercenaire auquel on aurait confié une tâche à accomplir qu’un « vrai » ensei- gnant. Maintenant, supposons qu’une personne soit passion- née par l’enseignement et la matière à enseigner, et qu’elle dispose de connaissances suffisantes sur le sujet. Cela fait-il d’elle un « bon » enseignant ? La réponse est : non. Dans le sens moderne du terme, ce qui fait un bon enseignant est beaucoup plus compliqué que cela. Les rôles de l’enseigne- ment sont plus divers que jamais, aussi les responsabilités de l’enseignant en classe se sont-elles accrues à l’avenant. Connaître son sujet sur le bout des doigts n’est plus le seul critère pour enseigner efficacement, de même que la faculté de faire un cours complet et de mener ensuite une réflexion à son sujet. Bien que l’on considère qu’il va de soi que plus l’enseignant est expérimenté dans la pratique pédagogique, plus il obtiendra de bons résultats, ce n’est pas forcément toujours le cas, les résultats pouvant être hautement idiosyn- crasiques. Les enseignants les meilleurs et les plus efficaces sont des praticiens réflexifs, qui apprennent tout au long de la vie. Examinons de plus près ces deux qualités, ce qui les 88 Éducation des adultes et développement

l’absence d’organisation, d’un cours est un facteur décisif de l’efficacité potentielle du processus d’enseignement. Ici en l’occurrence, les enseignants s’appuient sur leurs aptitu- des à planifier les cours et sur les profils éducatifs de leurs élèves, et ils se servent de leur capacité à anticiper pour identifier les défis potentiels. Une fois le cours planifié, le moment est venu de passer au deuxième stade de la pra- tique réflexive, c’est-à-dire à l’enseignement, la phase du- rant laquelle l’enseignant donne son cours en suivant le plan qu’il a établi auparavant. Il est primordial que les ensei- gnants s’y conforment de façon à leur permettre de vérifier les hypothèses qu’ils ont échafaudées et les défis qu’ils ont anticipés. En mettant en œuvre ce qui a été prévu lors de la pre- mière étape, les enseignants doivent étroitement veiller à la progression du cours. Ceci nous conduit directement à la troisième étape du cycle, c’est-à-dire à l’observation. Cette étape peut se dérouler aussi bien pendant qu’après un cours. Pendant le cours, il est important que l’enseignant observe ce qui fonctionne, dans quelle situation et avec quelles réactions de la part des élèves. Pour passer en re- vue son propre travail pédagogique après un cours, on peut avoir recours à différentes stratégies : réaliser des enregis- trements vidéo/audio, demander aux élèves de faire part de leurs réactions ou rédiger une dissertation sous forme de rapport pour décrire le déroulement du cours, cette liste n’étant toutefois pas exhaustive. Ceci permet aux ensei- gnants d’identifier leurs points forts et de comprendre ce qu’ils auraient pu mieux faire. L’observation est une phase essentielle : si on la synchronise bien avec le processus d’enseignement, elle peut fournir un retour fertile sur l’effica- cité des contenus et méthodes. Une fois les phases de pla- nification, d’enseignement et d’observation passées, le temps est à la réflexion. Cette phase est essentiellement évaluative ; elle exige des enseignants qu’ils se remémorent objectivement le cours, en s’appuyant sur ce qu’ils ont ob- servé, et qu’ils s’interrogent sur leurs propres méthodes. Cette étape leur permet de faire un travail sur leurs points faibles et d’expliquer les lacunes dans leur répertoire péda- gogique. Après cela, la quatrième étape consiste à mener une réflexion sur les réactions produites et à utiliser ces der- nières pour planifier la leçon suivante, ce sur quoi se fonde la précieuse expérience qu’acquiert l’enseignant. En conclusion, il existe un vaste consensus concernant l’importance de la pratique réflexive dans l’enseignement (Lane et coll. 2014 ; Skinner 2010 ; Schön 1983). Cette ap- proche est idéale pour associer connaissances et expé- rience personnelles dont l’utilisation peut améliorer la pra- tique au-delà des théories existantes. Par conséquent, les programmes de formation des enseignants au Maroc doivent non seulement permettre aux pédagogues de mener une réflexion suffisante sur leur pratique professionnelle, mais aussi leur enseigner les points sur lesquels ils doivent se pencher, quand et comment s’y prendre, et leur ap- prendre quels sont les outils/stratégies appropriés pour le faire. Tout ceci implique que les formateurs d’enseignants soient eux aussi très qualifiés dans la pratique réflexive. Former les enseignants ou les aider à enseigner ? La mission des centres de formation des enseignants au Maroc a certes essentiellement consisté ces dernières an- nées à préparer de futurs enseignants à assumer leur rôle conformément aux cadres théoriques modernes. Toutefois, pour qu’une mission aussi ambitieuse réussisse, les cours pratiques doivent parfaitement correspondre aux savoir-faire des futurs enseignants de même qu’à leurs connaissances théoriques. Les formateurs forment normalement les futurs enseignants aux subtilités diverses d’une pédagogie efficace. Dans ce cas, comment se fait-il que dans le classement mondial de l’éducation le Maroc continue d’année en année de s’enfoncer dans la crise ? Nous devons nous demander s’il suffit de former des enseignants pour améliorer la qualité de tout un système national d’enseignement. Au fil de leur formation, les apprentis enseignants fi- nissent par se faire une image de ce qui fait un « bon » pé- dagogue. Le plus souvent, cette idée est, c’est le moins qu’on puisse dire, extrême, complète et très idéaliste. Incul- quer la pratique réflexive pourrait se révéler plus utile, bien qu’il faille pour cela des formateurs qui s’y connaissent et qui soient eux-mêmes des praticiens réflexifs. Malgré les connaissances raisonnables qui leur sont inculquées au bout du compte, mais dont bon nombre sont inutilisables en raison de difficultés contextuelles, une fois diplômés, les en- seignants se retrouvent souvent face à de nombreux défis sur le terrain. Ces difficultés peuvent être aussi dérisoires que des classes surchargées ou aussi critiques que la perte d’autorité des enseignants dans les écoles publiques, ce que les nombreux cas récents de violences à l’encontre des professeurs illustrent de triste façon. La nécessité d’agir Se borner à former des enseignants risque de ne pas suffire pour améliorer la qualité du système de l’éducation dans le pays. Certes, les centres de formation ont des programmes relativement récents au plan théorique et d’immenses efforts ont été faits pour enseigner des méthodes modernes, mais il est tout à fait regrettable que les moyens pédagogiques affec- tés à l’utilisation de philosophies aussi modernes demeurent dans une certaine mesure primitifs. Ainsi est-il plutôt irréaliste de vouloir enseigner les sciences sans laboratoires appropriés ou l’informatique sans ordinateurs. La plupart des salles de classe ne sont pas équipées de projecteurs ni d’équipements techniques de quelque nature que ce soit, tandis que dans certaines on utilise encore des ardoises. Par-dessus tout, les classes ont tendance à être très surchargées, avec une moyenne de 45 élèves, sans parler de la situation des biblio- thèques – quand il y a des bibliothèques. Ces derniers mois, le Maroc a connu des grèves d’en- seignants d’une ampleur sans précédent. Dans tout le pays, des enseignants sont descendus dans la rue pour protester contre ce qu’ils voient comme l’approche de la réforme de l’éducation adoptée par le gouvernement. Les cours pra- tiques ont été considérablement réduits, les bourses dimi- 90 Éducation des adultes et développement

Les qualités d’un bon éducateur d’adultes : la patience 92 Éducation des adultes et développement

le départ, elle s’est caractérisée par une grande hétérogé- néité dans tous les domaines, y compris en ce qui concerne le personnel, les organismes, les sujets, les groupes cibles, etc. À la fin des années quatre-vingt-dix, on a commencé à se concentrer sur le professionnalisme – une démarche qui était largement axée sur les compétences requises pour tra- vailler en tant qu’éducateur d’adultes (cf. Lencer, Strauch 2016 ; Nittel et coll. 2014 ; Research voor Beleid 2008, 2010, etc.). Les études à ce sujet se penchent sur les parcours éducatifs et professionnels des éducateurs d’adultes, sur la voie et les raisons qui les ont conduits à s’engager dans l’éducation des adultes ainsi que sur les connaissances et compétences qui leur sont nécessaires pour travailler dans ce domaine. « L’éducateur d’adultes professionnel doit toujours maintenir un équilibre entre les exigences qui se posent sous les angles bureaucratique, économique et professionnel. » Toutefois, cette focalisation ne fait pas cas de l’hétérogénéité du secteur de l’éducation des adultes et des exigences des différents systèmes auxquelles les éducateurs d’adultes se trouvent confrontés. Evetts (2011 : 407) fait remarquer que le professionnalisme semble ne plus constituer une « logique de la distinction » mais qu’il est au contraire intégré dans des structures organisationnelles et influencé par d’autres logiques. Les activités d’éducation des adultes ne sont pas uniquement d’ordre pédagogique ; les professionnels doivent aussi s’occuper de questions de financement, de gestion de la qualité et de standardisation. Par exemple, un enseignant de l’éducation des adultes ne peut jamais se concentrer simplement sur une planification et des cours de qualité professionnelle sans envisager aussi des questions de financement ou des objectifs dans le contexte organisa- tionnel. L’éducateur d’adultes professionnel doit toujours maintenir un équilibre entre les exigences qui se posent sous les angles bureaucratique, économique et profession- nel (Egetenmeyer et coll. 2019). L’économie (1) exige des éducateurs d’adultes qu’ils s’occupent de l’offre et de la demande concernant leurs propres offres éducatives. En fonction des cibles des diffé- rents organismes, les éducateurs d’adultes doivent prendre leurs propres dispositions pour couvrir leurs frais ou réaliser des bénéfices. À ceci s’ajoute la concurrence des autres prestataires de services d’éducation des adultes sur un marché local ou plus vaste. En même temps, il faut compter avec les exigences de la bureaucratie (2), que nous considé- rons comme des normes. Des organismes publics peuvent les définir. Les organismes d’éducation des adultes doivent se conformer à ces normes s’ils veulent bénéficier de finan- cements publics pour organiser des cours tels que des for- mations pour adultes axées sur le marché du travail ou des 94 Éducation des adultes et développement Figure 1 : perspectives du professionalisme hybride Professionnalisme Logique d’une autono- mie reposant sur l’exper- tise dans un domaine Professionnalisme hybride (Noordegraaf 2015) Source : illustration des auteurs cours d’intégration pour les réfugiés et les migrants. La standardisation est également liée à des questions de ges- tion de la qualité. Ainsi les organismes d’éducation des adultes doivent-ils répondre à des critères préalablement définis s’ils veulent obtenir des certifications reconnues par l’État pour leurs programmes. Le professionnalisme (3) est le troisième élément. De ce point de vue-là, les éducateurs d’adultes qui travaillent sur le terrain sont des spécialistes autonomes de l’éducation des adultes. Ils sont les spécia- listes absolus de l’éducation des adultes. Aussi, en se ba- sant là-dessus, ce sont eux qui organisent, planifient et mettent en œuvre avec professionnalisme les processus d’apprentissage et d’éducation des adultes. En résumé, quand nous parlons de professionnalisme dans l’éducation des adultes, c’est en fait des éducateurs d’adultes qu’il est question, eux qui dans le cadre de leur travail au quotidien ont constamment affaire à des exigences économiques, bu- reaucratiques et professionnelles diverses. Harmoniser les nécessités de ces trois logiques est une caractéristique de l’éducation des adultes. Ainsi que Noordegraaf (2015) l’a af- firmé, cette harmonisation peut être qualifiée de « profes- sionnalisme hybride » (figure 1). À la recherche du « nouveau professionnalisme » Dans le projet KOPROF (Délimitations du développement professionnel dans la formation continue : exigences de pro- fessionnalisation du personnel de la formation continue), les auteurs se placent sous l’angle du « nouveau professionna- lisme » pour analyser la professionnalisation dans le secteur professionnel de la formation continue en Allemagne. Afin d’obtenir une vue globale de l’interaction entre les différentes logiques, ils ont choisi un modèle à trois niveaux, englobant la société, les organismes et les compétences individuelles. Le modèle incluait la collecte d’informations qualitatives (do- ÉconomieLogique du marché, de l’offre et de la de-mandeBureaucratieLogique de la stan-dardisation et de la hiérarchie

3. 2. un financement public doit couvrir le budget de base de l’organisme d’éducation des adultes (pas seulement ses projets et ses activités) afin de valoriser les processus de développement professionnel qui sont essentiels pour la professionnalisation individuelle. Ce financement devrait par conséquent être conçu de façon à maintenir des conditions dans lesquelles les éducateurs d’adultes peuvent agir avec professionnalisme ; la plupart des gens qui travaillent dans l’éducation des adultes et la formation continue sont qualifiés. Toutefois, ils ont besoin de compétences pédagogiques pour faire face aux exigences sur le terrain. Afin de répondre aux différentes exigences pratiques et de concilier les diffé- rentes demandes, les éducateurs d’adultes doivent avoir des possibilités d’intégrer la formation continue universi- taire. Il est par conséquent essentiel de proposer des cours universitaires modulaires en éducation des adultes et en formation continue. Le nombre de cours répondant à ces demandes est actuellement trop res- treint ; 4. enfin, le projet KOPROF a identifié la nécessité d’une re- cherche pratique intense incluant des stratégies d’amé- lioration pour rassembler la recherche et la pratique de l’éducation des adultes et de la formation continue, en proposant par exemple des ateliers conjoints ou en met- tant au point des projets de recherche. Les résultats des recherches du projet KOPROF mettent en lumière l’utilité d’adopter un autre point de vue sur la profes- sionnalisation de l’éducation des adultes et de la formation continue. Il est ici question de l’approche de la perspective « du nouveau professionnalisme » qui souligne l’importance des organismes d’éducation des adultes et de formation continue, et de l’intégration des professionnels dans les exi- gences et demandes diverses des différentes parties pre- nantes. Les projets de recherche doivent tenir compte de ces évolutions et des spécificités du secteur de l’éducation des adultes et de la formation continue. Ils doivent adopter un point de vue plus large qui prenne en compte les dimen- sions organisationnelles et sociétales en plus des compé- tences individuelles au plan professionnel, et les interactions entre ces domaines. ce cours. Le quotidien des éducateurs d’adultes se carac- térise par un travail d’harmonisation entre les différents in- tervenants et points de vue. En outre, le projet a mis à jour une institutionnalisation des moyens de communication destinés à servir de charnières entre le personnel et la so- ciété. Une fois de plus, l’organisme de coordination joue un rôle essentiel lorsqu’il s’agit de communiquer les expé- riences et l’expertise du quotidien professionnel des éduca- teurs d’adultes aux acteurs de la politique en matière d’édu- cation des adultes. « L’innovation était présente là où le soutien au développement profession- nel était étroitement lié au développe- ment organisationnel. » La troisième délimitation correspond à l’intégration systé- matique de ces moments de médiation dans le développe- ment organisationnel. À l’intérieur de cette délimitation, on a pu identifier des façons innovantes de soutenir le dévelop- pement professionnel des éducateurs d’adultes. On s’est aperçu que l’innovation était présente là où le soutien au développement professionnel était étroitement lié au déve- loppement organisationnel. Sous cet angle, le développe- ment des organismes va de pair avec le développement in- dividuel des professionnels de l’éducation des adultes. Le développement professionnel du personnel est alors pri- mordial pour le développement organisationnel, par exemple quand on développe des stratégies organisation- nelles de numérisation. Si l’organisme offre un développe- ment professionnel en matière de numérisation, le dévelop- pement personnel et le développement organisationnel se renforceront réciproquement. Les besoins de développement pour la professionnali- sation de l’éducation des adultes et de la formation continue Le projet KOPROF a utilisé ces résultats afin d’identifier d’autres exigences en matière de développement pour contribuer à stimuler la professionnalisation de l’éducation des adultes : 1. les organismes d’éducation des adultes sont décisifs en matière de professionnalisation individuelle des éducateurs d’adultes. Ils peuvent créer les conditions générales nécessaires au développement profession- nel et fournir de l’espace et du soutien aux actions et échanges professionnels. Les organismes d’éducation des adultes doivent par conséquent être considérés comme des acteurs clés de la professionnalisation personnelle des éducateurs d’adultes ; 96 Éducation des adultes et développement

Les bons éducateurs d’adultes Adama Sawadogo, Burkina Faso « Ils voulaient absolument trouver quelqu’un de solide » l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul. Mais actuellement, c’est l’approche REFLECT qui répond aux be- soins des populations en leur permettant de participer à l’élaboration des thèmes qui leur seront enseignés. Mais la mise en œuvre des idées d’actions élaborées collectivement au centre est par-dessus tout un avantage pour les appre- nants et la population, ce qui fait que l’approche REFLECT est la plus utilisée actuellement, car elle valorise l’apprenant. Qu’est-ce qui vous motive ? Être avec des adultes et partager le peu que je sais, et bien sûr ce qu’on me donne en retour, en particulier quand nous discutons de certains thèmes. Étant le premier animateur endogène de mon village, je suis traité avec un certain res- pect et parfois sollicité pour que je me prononce au sujet de certaines décisions à prendre. Et cela me motive toujours. Mon village compte à présent quatre animateurs et trois ani- matrices, et tous ont été élèves dans mon centre. Adama Sawadogo Adama Sawadogo a 48 ans, il est père de six enfants et travaille comme éducateur d’adultes depuis 2003 dans un village à l’ouest du Burkina. Éducation des adultes et développement : Comment êtes-vous devenu éducateur d’adultes ? Adama Sawadogo : Après mon admission au BEPC, mes parents n’avaient pas les moyens de me permettre de pour- suivre mes études et c’est ainsi que je me suis retrouvé au village. Un jour j’ai décidé d’aller m’inscrire dans le seul centre d’alphabétisation du village. Je me rappelle qu’à l’époque, mon village n’avait pas d’école et que la plus proche se trouvait à 12 kilomètres. C’est d’ailleurs celle que j’ai fréquentée. Peu de parents acceptaient d’y envoyer leurs enfants à cause de la distance. Avec le niveau que j’avais et après quatre mois de cours intensifs, on m’a proposé une formation pour devenir animateur de centre (éducateur d’adultes). On voulait par-dessus tout quelqu’un du cru, c’est-à-dire issu du même milieu que les apprenants. Veuillez décrire votre travail actuel. J’enseigne à Kouèré, à 30 kilomètres de la commune rurale de Sidéradougou dont la structure, qui se nomme Union da- kélé des femmes de Sidéradougou (UDFS), se trouve à l’ouest du Burkina. Il faut rappeler que l’alphabétisation des adultes au Burkina Faso se déroule généralement dans les villages pendant la saison morte, c’est-à-dire de janvier à mai, car la saison des pluies s’étend de juin à octobre et les récoltes de novembre à décembre. Nous commençons gé- néralement les cours à huit heures et finissons à seize heures, et cela cinq jours par semaine. Mes apprenants ont 16 ans et plus. Quelle est votre méthode d’enseignement favorite et pourquoi ? Au départ on utilisait ce qu’on appelait la méthode classique (les connaissances instrumentales), c’est-à-dire rien que 98 Éducation des adultes et développement

Neelam Tiwari Neelam Tiwari, Inde « Les centres d’alphabétisation sont devenus des espaces pour les femmes » Neelam Tiwari est superviseuse dans les centres d’alpha- bétisation d’adultes gérés par Gram Vikas Sewa Sans- than (GVSS) à Mangraura block, Pratapgarh, Uttar Pradesh. Éducation des adultes et développement : Comment êtes-vous devenue éducatrice d’adultes ? Neelam Tiwari : En 2011, je préparais un master en sanskrit. J’ai entendu dire qu’il y avait un poste vacant dans un centre d’alphabétisation. J’ai postulé, j’ai obtenu le poste et j’ai réa- lisé qu’en fait, j’étais la personne la mieux qualifiée pour le poste. Veuillez décrire votre travail actuel. Au centre, mon travail allait de l’alphabétisation et l’ensei- gnement du calcul au chant de chansons entraînantes. La plupart des femmes incrites au centre appartenaient aux autres classes défavorisées (Other Backward Class, OBC1 et aux castes répértoriées (Scheduled Castes, SC2 : ce sont des communautés dans lesquelles on n’attache aucune im- portance à l’éducation des femmes. Le taux d’alphabétisa- tion des femmes, dans le village, était de 26 %3, et celles qui venaient au centre n’avaient jamais été à l’école, leurs maris non plus. La pédagogie que nous utilisions s’inspire de la vie des femmes rurales et elle est étroitement liée à celle-ci. J’ai compris qu’il était important de valoriser les contextes des apprenants et leurs expériences pendant le processus de construction des connaissances. Aider les femmes à com- prendre les questions de genre et de violence, au travers de leur vécu, constituait le coeur même du processus pédago- gique. Nos manuels ont été rédigés dans une perspective de genre et m’ont aidée non seulement à mener des discus- sions avec les femmes, mais aussi à affiner ma propre per- ception de la pensée féministe. Cette conception était mise quotidiennement au défi dans ma vie privée. Au début, mon mari a soutenu mon travail, mais il s’est mis à le détester au fur et à mesure que je devenais de plus en plus mobile. Il n’aimait pas le fait que je doive parler aux hommes du village d’égale à égal. Plus je devenais financièrement autonome, plus mon mari trouvait des raisons de me battre. Pour remé- dier à cela, je suis allée vivre avec mes beaux-parents. En 2018, lorsque GVSS a ouvert des centres d’alphabétisation pour adultes destinés aux femmes d’une coopérative laitière du même bloc, j’ai été nommée superviseuse et chargée de superviser quinze centres d’alphabétisation pour adultes. Je les visite tous, je soutiens les enseignants et j’approfondis leur compréhension des questions de genre et des pédago- gies féministes. Quelle est votre méthode d’enseignement favorite et pourquoi ? J’aimais composer des chansons sur les idées et les pro- blèmes abordés au centre. Nous commencions nos jour- nées en chantant des chansons qui étaient aussi un appel aux femmes à rejoindre le centre. Après, je commençais à enseigner. J’aimais aussi demander aux femmes d’écrire au tableau. Elles prenaient confiance en leurs capacités d’ap- prentissage et s’appréciaient mutuellement, et cela leur don- nait envie de continuer à apprendre. Qu’est-ce qui vous motive ? Je me sens motivée et stimulée lorsque je vois des femmes faire des efforts pour apprendre, plus particulièrement lors- qu’elles échangent leurs expériences positives en alphabéti- sation. Les centres d’alphabétisation sont devenus des es- paces pour les femmes où nous suivons toutes des parcours similaires mais surtout, où nous continuons à ap- prendre ensemble. Notes 1 / « Autres classes défavorisées » est le terme collectif utilisé par le gouvernement indien pour classifier les castes défavorisées au plan éducatif et social. 2 / Les castes répertoriées sont des groupes officiellement recensés de personnes historiquement défavorisées. 3 / Recencement 2011 100 Éducation des adultes et développement

Égypte: les éducateurs d’adultes sont-ils prêts pour la recherche-action ? De gauche à droite : Khalaf M. Abdellatif Université de Hiroshima Japon Eisuke Hisai Université de Hiroshima Japon Résumé – Les éducateurs d’adultes contri- buent à la promotion d’une « Égypte libérée de l’analphabétisme ». La recherche-action, qui vise à promouvoir le développement profession- nel des éducateurs, a suscité un regain d’inté- rêt. Bien que les compétences professionnelles des éducateurs aient été examinées en détail, les compétences plus spécifiques en recherche n’ont guère retenu l’attention. En utilisant une méthode mixte qui inclut des méthodes de col- lecte de données quantitatives et qualitatives, cet article veut montrer que les éducateurs n’ont ni le niveau de compétences revendiqué dans les ouvrages spécialisés, ni la disposition nécessaire pour faire de la recherche-action au profit de leur développement professionnel. Les décideurs et les concepteurs de formation se- raient bien avisés de développer les compé- tences des éducateurs en matière de recherche avant d’appliquer des programmes de forma- tion fondés sur la recherche-action. 102 Éducation des adultes et développement L’alphabétisation est un droit humain universel. Mais l’anal- phabétisme bloque les efforts de développement dans de nombreux pays, y compris l’Égypte. Ceci affecte le pays à plusieurs niveaux, notamment sur le plan socio-économique. L’un des secteurs de l’éducation à s’intéresser à cette ques- tion est l’éducation des adultes. Afin de promouvoir l’alpha- bétisation, les éducateurs d’adultes doivent être en posses- sion d’une bonne formation professionnelle et d’une combinaison bien équilibrée de compétences. De nombreux chercheurs ont récemment fait remarquer que les programmes de développement professionnel fon- dés sur les compétences sont efficaces et qu’en Égypte, par conséquent, la majorité des éducateurs d’adultes possèdent un niveau de compétences professionnelles adéquat. Dans le même temps, la mondialisation, le néolibéralisme et d’autres tendances mondiales ont remodelé les concepts d’apprentissage et d’enseignement au 21e siècle. Ceci im- plique une mise à niveau des compétences des enseignants et des éducateurs. À présent, les programmes de dévelop- pement professionnel cherchent de plus en plus à intégrer les connaissances, la pensée critique, la culture numérique et l’enseignement fondé sur la recherche. Pour les enseignants, pratiquer la recherche-action re- présente une forme de développement professionnel, car elle leur permet d’améliorer leurs pratiques au moyen d’un ensei- gnement réflexif, de mettre en valeur leurs compétences et de développer leurs compétences professionnelles. Le concept d’ « enseignant-chercheur » encourage les enseignants et les

Tableau 1 : exemples de réponses Modules Nombre de compétences Note globale* Niveau neutre** Pourcentage de réponses au-dessus du niveau neutre Compétences générales Compétences professionnelles Compétences en recherche Total 7 26 17 50 2,226 5,572 2,992 10,790 1,134 4,212 2,754 8,100 80,2 % 44,1 % 32,6 % 52,3 % * La note globale est le résultat de l’autoévaluation de toutes les compétences appartenant à la catégorie respective. ** Le niveau neutre est la somme de toutes les réponses « neutres » dans la catégorie respective (ni d’accord, ni en désaccord ; chaque réponse neutre équivaut à une note de 2). n = 81 luation est réalisée à l’aide de méthodes d’évaluation ou d’observation structurées. De ce fait, les compétences pé- dagogiques peuvent être améliorées grâce à des pro- grammes de formation. La recherche-action La recherche-action est un processus continu reflétant des actions dans lesquelles la pratique est indissociable de la théorie pédagogique. Ici, le but est d’améliorer les pratiques éducatives ou de résoudre les problèmes en quatre étapes en spirale : planification, action, observation et évaluation ré- flexive. On répète les étapes si le problème n’a pas été résolu. Bien que les ouvrages spécialisés ne soient pas unanimes sur le nom de l’inventeur de la recherche-action, la plupart d’entre eux se réfèrent à Dewey, Collier, Lewin ou Corey (McNiff 2014). Kurt Lewin est cependant le premier à avoir in- venté le terme recherche-action dans son article de 1946 in- titulé « Recherche-action et problèmes des minorités ». La recherche-action se réfère au lien qui unit les trois élé- ments suivants : l’action, la recherche et la participation, l’ac- tion et la recherche étant menées de manière interchangeable afin d’obtenir des résultats significatifs. La recherche-action est également utilisée pour étudier les dimensions d’un pro- blème spécifique lié à l’environnement d’apprentissage, afin de donner aux enseignants et aux éducateurs la possibilité de ré- fléchir sur la manière dont les apprenants peuvent apprendre. On la définit par conséquent comme une enquête menée par un ou plusieurs enseignants dans le but de parvenir à des conclusions qui améliorent les décisions, les actions et les pra- tiques ultérieures (Sagor 2005). Les compétences en recherche Les compétences en matière de recherche sont des appuis précieux pour les éducateurs d’adultes, car elles leur per- mettent d’apprécier leur degré de développement profes- sionnel et d’améliorer leurs pratiques. La recherche pédago- gique est demandée pour soutenir la réforme de l’éducation et améliorer les pratiques. Cependant, l’approche de l’ensei- gnant-chercheur est une approche spécifique d’autonomisa- 104 Éducation des adultes et développement tion : du fait qu’elle est implémentée par les enseignants afin d’améliorer leurs pratiques, elle contribue à mettre en place des réformes éducatives plus spécialisées. Selon les ouvrages spécialisés, les éducateurs- chercheurs doivent avoir les compétences suivantes : • maîtrise de la technologie moderne, • capacité de rechercher des informations dans des bases de données mondiales, connaissance des méthodes de recherche qualitatives et quantitatives, connaissance du cadre de la recherche-action, connaissance de l’écriture scientifique pour rédiger des rapports de recherche • • • • maîtrise de l’anglais pour la recherche et la lecture, • acquisition des compétences suffisantes en TIC. Notre conclusion est par conséquent la suivante : les com- pétences en recherche des éducateurs d’adultes englobent la connaissance de concepts de recherche variés, auxquels s’ajoutent des éléments d’éducation des adultes et de re- cherche, des méthodes de recherche pédagogique perti- nentes pour l’andragogie, et le rôle de la recherche-action dans le développement professionnel des éducateurs d’adultes. D’autre part, les éducateurs d’adultes sont en mesure de concevoir des outils de recherche adaptés à une recherche-action participative avec leurs collègues. Les compétences de 81 éducateurs d’adultes Il existe de nombreux programmes visant à développer les compétences professionnelles des éducateurs d’adultes en Égypte. Certains d’entre eux utilisent l’ap- proche de la recherche-action pour développer les com- pétences des enseignants, tandis que d’autres établisse- ments d’enseignement supérieur proposent une formation en recherche-action tout en mettant en évidence le poten- tiel de celle-ci. La première conférence annuelle des en- seignants consacrée à l’amélioration de l’éducation dans le monde arabe a, par exemple, porté sur le potentiel de la recherche-action pour l’éducation formelle et informelle.

3. Compétences en recherche 1 Rédiger des rapports de recherche 2 Posséder suffisamment de compétences en TIC 3 Comprendre les concepts ayant trait à la recherche en éducation des adultes 4 Comprendre les bases de la citation et les problèmes de plagiat 5 Utiliser des bases de données scientifiques pour rechercher des informations et des données utiles 6 Maîtriser l’anglais à des fins de recherche et de lecture 7 Concevoir des outils de recherche (questionnaires, enquêtes, etc.) adaptés à la recherche 8 Utiliser l’enseignement réflexif pour améliorer les pratiques 9 Avoir une parfaite maîtrise de la langue arabe 10 Faire face aux difficultés de la recherche Être au fait des programmes d’études supérieures (diplômes spécialisés, masters, etc.) 11 12 Utiliser différents types de méthodologies (inductive, déductive, etc.) 13 Adopter l’approche de l’enseignant-chercheur pour plus de professionnalisme 14 Comprendre les méthodes de recherche qualitatives et quantitatives 15 Comprendre ce qu’est la recherche action, ainsi que son cadre éducatif en éducation des adultes 16 Comprendre le rôle de la recherche-action dans le développement professionnel des éducateurs d’adultes 17 Faire de la recherche-action participative avec ses collègues Nombre total de points Points 315 265 223 212 206 203 190 188 185 181 181 178 117 99 92 86 71 2,992 La conférence s’est déroulée au Caire du 10 au 12 janvier 2016 et était organisée par l’Institut d’enseignement supé- rieur du Moyen-Orient de l’université américaine du Caire, en coopération avec la Ligue arabe, l’organisation pour l’éducation, la culture et la science de la Ligue arabe (ALESCO), et le bureau régional de l’UNESCO en Egypte. L’événement a bénéficié de l’appui de la fondation Ford. Cet exemple concret montre dans quelle mesure les dé- cideurs de la région sont sensibilisés à la recherche-action et analysent ses avantages. Mais ce n’est qu’un niveau. Les éducateurs d’adultes égyptiens sont-ils prêts pour la recherche-action ? Ont-ils les capacités de recherche et les compétences professionnelles nécessaires pour mener des projets de recherche-action dans leurs classes ? Nous avons choisi le gouvernorat de Suez, en Égypte, comme étude de cas en raison de la diversité de son envi- ronnement : industriel, côtier et agricole. Il compte égale- ment plusieurs sociétés pétrolières, des agences internatio- nales de transport maritime et de nombreuses usines à Al-Adabia et Ain Al-Sokhna, ce qui en fait un gouvernorat attractif pour les gens dans l’ensemble du pays. La recherche a suivi une approche mixte. Un échantillon aléatoire de 81 éducateurs, 71 femmes et 10 hommes, ont reçu des questionnaires pour autoévaluer leurs compé- tences. En outre, cinq entretiens ont eu lieu avec le person- nel de direction de l’autorité générale de l’éducation des adultes à Suez. Le questionnaire était conçu pour évaluer les compé- tences professionnelles des éducateurs d’adultes. Il se com- posait de trois parties : compétences générales (7 compé- tences), compétences pédagogiques (26 compétences) et compétences en recherche (17 compétences). Les éduca- teurs étaient invités à évaluer eux-mêmes leurs compé- tences sur une échelle allant de 0 (pas du tout d’accord) à 4 (tout à fait d’accord), 2 étant neutre (ni d’accord, ni en dé- saccord). La validité de construction a été déterminée et la fiabilité test-retest a obtenu un coefficient de 0,996 (alpha de Cronbach), ce qui représente une excellente fiabilité et signi- fie que la mesure était globalement cohérente. L’analyse des résultats a révélé que le niveau général de compétences des éducateurs d’adultes était de 52,3 %. En d’autres termes, 52,3 % des réponses étaient au-dessus du niveau neutre. Le niveau de compétences générales, péda- gogiques et de compétences en recherche n’est pas aussi élevé, et l’étude a montré que les enseignants présentent des lacunes importantes dans certaines d’entre elles. Le ta- bleau 1 donne un aperçu des résultats. L’analyse des compétences générales, qui sont essen- tielles pour tout enseignant ou éducateur, montre que le ni- veau de compétences générales de tous les éducateurs in- terrogés est élevé (80,2 % des réponses étant au-dessus du niveau neutre). Ceci indique que la préparation et la forma- tion continue des éducateurs d’adultes en Égypte pro- meuvent leurs compétences générales de manière efficace. Les trois principales compétences générales étaient les sui- vantes : « comprendre les théories d’éducation des adultes », « expliquer le rôle de l’éducation des adultes » et « expliquer le lien entre éducation des adultes et réalisation du dévelop- 106 Éducation des adultes et développement

Suppléments en ligne Notre revue continue en ligne ! Vous trouverez quelques compléments de lecture sur « le bon éducateur d’adultes», écrits exclusivement pour la version numérique d’Éducation des adultes et développement. Ces textes sont disponibles sur www.dvv-international.de/fr/education-des-adultes-et-developpement/. Sélectionnez tout simplement le numéro 86 et cherchez la section des suppléments en ligne dans la liste des contenus. Former de bons éducateurs d’adultes pour le 21ème siècle Moshood Ayinde Hassan Université Adekunle Ajasin Nigéria Résumé – De nos jours, de nombreuses professions de- mandent de posséder des compétences spécifiques et une formation professionnelle. Pour participer à l’éduca- tion des adultes, les enseignants et les formateurs profes- sionnels doivent eux aussi acquérir des compétences et des qualités appropriées afin de répondre aux besoins des apprenants adultes. Cet article fait le point sur le type de formation dont ont besoin les éducateurs d’adultes au regard de la situation au Nigéria. Le rôle du formateur dans la performance des programmes d’alphabétisation au Maroc Laila Bouzarra Université Cadi Ayyad Maroc Monia Alazali Université Cadi Ayyad Maroc Mohammed Bougroum, Université Cadi Ayyad Maroc Résumé – Au Maroc, une analyse empirique, s’appuyant sur les données longitudinales originales issue d’une en- quête menée dans la métropole de Marrakech, a montré que les performances des programmes d’alphabétisation sont significativement influencées par les qualités profes- sionnelles du formateur et ses conditions de recrutement (diplôme universitaire, formation professionnelle et mon- tant de sa rémunération). Cette étude contribue à amélio- rer le choix de critères définissant le profil adéquat d’un alphabétiseur. 108 Éducation des adultes et développement

EAD à travers le temps Une brève histoire d’EAD par Heribert Hinzen et Ruth Sarrazin Les premiers programmes et activités internationaux des Volkshochschulen (les universités populaires allemandes/ vhs) et de la Confédération allemande pour l’éducation des adultes (DVV) faisaient partie des processus de réconcilia- tion et de décolonisation, et furent institutionnalisés en 1969 lors de la création de DVV International. Depuis, le ministère fédéral de la Coopération économique et du Développement (BMZ) a financé et soutenu la coopération avec des parte- naires de l’éducation des adultes dans le cadre de projets. La plupart de ces projets sont liés à des activités menées dans des pays et régions d’Afrique, d’Asie, d’Amérique latine et d’Europe. Des projets interdisciplinaires particuliers concernant l’information et la communication, la formation des formateurs et l’apprentissage global dans les vhs ont en outre aussi été réalisés. La revue Éducation des adultes et développement (EAD) est le projet de DVV International à avoir duré le plus longtemps. Elle fut lancée en 1973 dans le but de partager 1 1973 10 1978 19 1982 31 1988 DVV International publie le premier numéro d’EAD dans le but d’offrir un suivi aux participants aux stages de formation continue orga- nisés par DVV International et le personnel de projets à l’étranger. La revue paraît en trois langues (français, anglais et espagnol) réunies dans un volume de 36 pages. EAD sera publiée deux fois par an jusqu’en 2013, avant de devenir une publication annuelle jusqu’en 2019. La diffusion et le lectorat connaissent un essor ra- pide, faisant d’EAD un fo- rum pour tous les éduca- teurs d’adultes du monde entier. La revue restera tou- jours essentiellement axée sur la pratique. La plupart des lecteurs et des auteurs sont originaires de pays de pays du Sud. À cette époque, chaque volume de- vient unilingue, ce qui per- met de publier davantage d’articles. Le numéro 10 est consacré à l’éducation et à la santé. La revue analyse aussi dif- férentes formes de coopé- ration au développement et leur impact, portant sou- vent un regard (auto)cri- tique, comme l’illustre ce dessin humoristique du numéro 19 d’EAD qui com- porte entre autres un cha- pitre sur la « coopération au développement ». Des organisations partenaires de DVV International fi- nancent des traductions dans d’autres langues pour élargir la diffusion et l’utili- sation de la revue. L’alphabétisation est un des sujets essentiels récurrents dans de nombreux numéros d’EAD. 1990 est déclarée année internationale de l’al- phabétisation (AIA) par les Nations unies. DVV Interna- tional décide alors de contri- buer à la préparation de cette année en publiant un numéro spécial d’EAD sur ce thème. 110 Éducation des adultes et développement

« Il y a 22 ans, je traduisais mon premier article pour Éducation des adultes et dé- veloppement, sans idée très précise de ce que l’éducation des adultes pouvait recouvrir. Cette collaboration de plus de deux décennies m’a enrichie, me faisant découvrir d’innombrables facettes de ce que peuvent être l’apprentissage et la transmission de savoirs, de savoir-faire et de sagesses qu’abritent tous les do- maines de la vie, toutes les contrées, tous les milieux sociaux et finalement chacun de nous, quel que soit notre âge. Je suis triste de voir cette collaboration s’achever, mais en même temps fière d’y avoir participé. Pour tout cela, merci ! » Catherine da Silva-Pedersen, traductrice (an- glais > français) pour EAD, Allemagne/France « La revue EAD a été la plus importante de notre époque en matière d’éducation des adultes ; puissante pour promouvoir et dif- fuser des informations sur les pratiques de l’éducation des adultes et de l’éducation non formelle dans le monde entier, qui se- raient peut-être restées dans l’ombre et n’auraient pas été partagées. Il est triste que ce projet qui en valait la peine cesse d’exister, car j’ai vraiment apprécié sa pu- blication et je suis profondément honoré d’avoir participé à un certain nombre de ses numéros ! » Diipo Fagunwa, auteur et lecteur d’EAD, Ser- vices de soins et d’aide aux personnes âgées (ELCASUSE), Nigeria « J’ai réellement été frappé par la cou- verture de votre nu- méro « Inclusion et diversité ». Vraiment regarder la couver- ture donne envie de lire toute la revue. » Réaction d’un lecteur du numéro 84 « La revue aborde des questions urgentes de l’éduca- tion des adultes. C’est un outil de plaidoyer rendu ac- cessible à tous. » Réaction d’un lecteur « Ce qui commença en 1973 avec des numéros de quelques pages tapés à la machine est devenu, grâce à la numérisation et au progrès technique dans les secteurs de l’imprimerie et de la composition une revue de conception profes- sionnelle, répondant aux plus hautes exigences, tant du point de vue de son contenu que de sa présentation. Je suis heureuse d’avoir participé à cette évo- lution pendant plus de deux décennies. » Gisela Waschek, ancienne membre de l’équipe rédactionnelle d’EAD, Allemagne Souvenirs d’une revue D’amis, de contributeurs et de lecteurs « Il y a de nombreuses années, alors que je travaillais sur les savoirs in- digènes dans le domaine de l’éducation des adultes, la revue EAD fut l’une des sources auxquelles j’eu recours pour consulter des re- cherches vraiment intéressantes sur les systèmes de savoirs indigènes. Où, ailleurs que là, pouvait-on apprendre des choses différentes sur l’éducation et l’apprentissage, sur l’activisme communautaire et l’édu- cation des adultes ? EAD nous fera terriblement défaut. » Astrid von Kotze, auteure et lectrice d’EAD, Programme d’éducation populaire, Afrique du Sud « Votre magazine est formidable ! Je viens de finir de lire le nu- méro 81, et j’ai le sen- timent qu’il y a en- core de l’espoir pour le monde. » Réaction d’un lecteur du numéro 81 « J’ai découvert cette revue en 1977 alors que j’étais étudiant en master d’éducation des adultes et des communautés à l’université de Manchester. In- tégrer le comité de rédaction, bien des années plus tard, fut un privilège, considérablement étendu par la nature collective du travail du comité de rédac- tion dont les membres pre- naient réellement part aux dé- cisions relatives à tous les aspects de chacun des numé- ros. Avec la disparition d’EAD, c’est une contribution pré- cieuse au débat sur l’éducation des adultes dans le monde qui s’en va, et ce à une époque où nous en avons besoin plus que jamais. » Timothy D. Ireland, membre du comité de rédaction (2013-2018) et du comité consultatif d’EAD, université du Paraíba, Brésil 112 Éducation des adultes et développement

Participez ! Rôles et impacts de l’éducation des adultes : un débat mondial Timothy D. Ireland est professeur d’éducation des adultes à l’université fédérale du Paraíba (Brésil). Contact ireland.timothy@gmail.com L’édition 2019 du séminaire virtuel du CIEA portait sur des questions soulevées dans le dernier numéro de la revue Éducation des adultes et développement. Ce numéro était consacré aux rôles et impacts de l’éducation des adultes. Le présent article est une réflexion sur les échanges qui se sont déroulés durant le séminaire. En 1964, les Beatles chantaient « I don’t care too much for money, money can’t buy me love » (l’argent, je m’en fiche un peu, il ne peut pas m’acheter l’amour). Quoique l’on ne puisse toujours pas acheter l’amour en 2019, il n’en va pas de même en ce qui concerne la santé ou l’éducation. Les soins de santé et l’éducation ont longtemps été des biens à vendre et à négocier sur le marché libre. Même l’éducation des adultes, que les investisseurs n’ont jamais considérée comme très « vendeuse » attire à présent l’attention, notamment des gens qui investissent dans l’éducation à distance ou en ligne. 114 Éducation des adultes et développement L’éducation est soumise au pouvoir de l’économie au même titre que la politique étrangère et d’autres domaines d’activité gouvernementale. Ainsi, tandis que les éducateurs continuent de penser que la qualité de la vie et le « bien-vivre » sont les objectifs suprêmes de l’éducation pour tous, ce n’est peut- être pas le but des politiques néolibérales qui dominent au- jourd’hui dans la plupart des régions du monde. Vue sous l’angle néolibéral, l’éducation est un moyen utilitaire pour par- venir aux fins économiques d’une productivité, d’une consom- mation et d’une création de richesses accrues. Ce point de vue se soucie peu de l’environnement naturel et du bien-être de la communauté mondiale, et ce malgré tous les efforts en- trepris dans le cadre du Programme de développement du- rable à l’horizon 2030 pour mettre en place des objectifs visant à lutter contre le changement climatique et ses réper- cussions, à réaliser la sécurité alimentaire, l’égalité des genres, l’accès à l’eau et aux équipements sanitaires pour tous, le plein emploi, l’emploi productif et des emplois dé- cents, et à promouvoir l’avènement de sociétés pacifiques et inclusives. En général, dans le processus productif, la crois- sance se fonde sur l’homogénéité, ce qui laisse peu de place à l’hétérogénéité et à la diversité. C’est ce qu’illustre l’obses- sion de la standardisation des examens que nous observons dans le domaine de l’éducation. La malédiction des examens Il semblerait que les examens standardisés sont à l’éduca- tion ce que le produit national brut, le PNB, représente pour les économistes : les tests standardisés mesurent des résul- tats et non des processus, et le PNB mesure la richesse ma- térielle globale d’une nation et non la façon dont elle est ré- partie. Lors d’un discours prononcé en mars 1968 à l’université du Kansas, Robert Kennedy critiqua de façon im- prévue la valeur du PNB, se plaignant qu’« il semblerait que par trop et trop longtemps nous avons abandonné l’excel- lence personnelle et les valeurs collectives au profit de la pure accumulation de biens matériels. » Et questionné sur la capacité du PNB à mesurer ce qui nous est le plus précieux dans la vie, il répondit : « Il ne mesure ni notre intelligence ni notre courage, ni notre sagesse ni notre érudition, ni notre compassion ni la dévotion que nous vouons à notre pays, bref, il mesure tout, sauf ce qui fait que la vie vaut la peine d’être vécue » (Kennedy 1968). L’article de Chanell But-

Participez ! Série de webinaires 2020 de l’ICAE Après chaque parution d’Éducation des adultes et développement, notre partenaire, le Conseil international pour l’éducation des adultes (ICAE), vous donne la possibilité de débattre sur les sujets soulevés dans le numéro im- primé de la revue à l’occasion d’un séminaire virtuel. Pour ce dernier numéro, l’ICAE proposera une série de webinaires sur le bon éducateur d’adultes. Ils se dérouleront dans le courant du mois de février 2020. Les articles suivants de ce numéro en constitueront le point de départ : La glocalisation, ou comment le Curriculum globALE a été introduit au Laos pour former les éducateurs d’adultes (voir page 24) Webinaire avec Uwe Gartenschlaeger, DVV International, commentatrice : Katharina Popovic, ICAE. Le webinaire se déroulera en anglais. > Le 13 février 2020, 15 h 00 HEC. Financer la formation des enseignants ou rendre le travail de terrain plus intéressant ne suffit pas (voir page 44) Webinaire avec Haldis Holst, secrétaire générale adjointe d’Education International. Le webinaire se déroulera en anglais. > Le 25 février 2020, 15 h 00 HEC. Le rôle de la formation continue pour disposer de bons éducateurs d’adultes (voir page 63) Webinaire avec Carole Avande Houndjo, Pamoja Afrique de l’Ouest, Bénin ; commentateur : Vincent Houessou, ministère en charge de l’alphabétisation, Bénin. Le webinaire se déroulera en français. > Le 20 février 2020, 16 h 00 HEC. Durant les webinaires, les auteurs présenteront leurs réflexions et ar- guments, approfondiront les su- jets dans le cadre de débats avec les commentateurs et d’échanges avec les participants. Les webinaires sont gratuits et ouverts à tous ! Vous souhaitez y participer ? Inscriptions sur https://bit.ly/2maqNi5 ou par courriel à policy@icae.global. Vous pouvez vous inscrire dès à présent ! La date limite des ins- criptions est le jour précédant le webinaire auquel vous souhaitez participer. Les webinaires se dérouleront en anglais ou en français sur la plate- forme zoom.us à laquelle vous pouvez accéder via un navigateur Internet ordinaire ou l’appli zoom. us. Vous pouvez bénéficier d’une assistance technique si néces- saire. Pour toute question, n’hési- tez pas à contacter Ricarda Motschilnig (policiy@icae.global). 116 Éducation des adultes et développement

86 2019 Le célèbre mot de la fin Merci. Ce que vous tenez entre vos mains est l’ultime numéro d’Éducation des adultes et développement. Nous l’avons rempli d’articles engageants, ambitieux, amusants et sérieux, de photos, de chroniques, de réflexions, d’édito- riaux, de notes, d’illustrations et de récits. Nous avions le sentiment qu’il le fallait. Que nous vous le devions, à vous nos fidèles lectrices et lecteurs. Nombre d’entre vous se retrouveront dans ces pages, car nous avons décidé de consacrer ce numéro historique au bon éducateur d’adultes. Veuillez le lire, réfléchir et discuter de ce que vous trouvez intéressant, et partager vos réflexions avec vos collègues, avec vos amis, avec nous, avec le monde entier. Plus que tout, nous nous sommes efforcés de promouvoir et soutenir le dialogue mondial. Même si cette publication s’arrête ici, le débat continue. D’ailleurs, vous aurez peut-être envie de conserver cet exemplaire. On ne sait jamais, il deviendra peut-être un jour un objet de collection. www.dvv-international.de/fr/education-des-adultes-et- developpement/ Publié par En coopération avec