Daniel A. Wagner

Pour préparer Dakar il a fallu réaliser un grand nombre d’enquêtes thématiques. Dans son article thématique, le professeur Daniel Wagner, directeur de l’Institut international d’alphabétisation de l’université de Pennsylvanie à Philadelphie, aux USA, a analysé avec ses collègues l’actuel niveau de la discussion à ce sujet et l’a résumé dans le présent article. Sa version détaillée est disponible à l’UNESCO Paris à l’adresse suivante: www.education.unesco.org/efa.

Alphabétisation et éducation des adultes
Résumé

Introduction

La Conférence mondiale sur l’éducation pour tous, tenue à Jomtien (Thaïlande) en 1990, a mis l’alphabétisation des adultes au rang d’un de ses six grands objectifs à l’échelle mondiale. Plus précisément, on s’y est mis d’accord sur un certain nombre d’objectifs éducatifs nationaux relatifs à l’éducation des jeunes et des adultes, parmi lesquels: (1) réduire de moitié, entre 1990 et l’an 2000, le nombre des adultes analphabètes; (2) faire en sorte que, dans un groupe d’âge approprié, un pourcentage convenu (et qui pouvait varier d’un pays à l’autre) enregistre des résultats satisfaisants. Dans le cadre des objectifs de Jomtien, une nouvelle approche de l’apprentissage a été mise en avant, mettant l’accent sur l’obtention de résultats mesurables, au lieu de se contenter de prendre en compte l’assiduité ou la participation scolaires. Dans le sillage de Jomtien, ces ambitions ont alimenté une grande partie du renouveau d’intérêt porté, à l’échelle internationale, à l’alphabétisation et à l’éducation des adultes au cours de la dernière décennie et, à bien des égards, sont appelées à se perpétuer dans le premier quart du nouveau millénaire.

Il y a deux décennies, à l’occasion de la Déclaration d’Udaipur, l’UNESCO et un grand nombre des pays membres s’étaient fixés comme objectif l’élimination complète de l’analphabétisme vers l’an 2000; mais la Conférence de Jomtien s’était montrée moins téméraire et avait opté pour un objectif plus modeste, et théoriquement plus accessible: celui de diviser par deux le taux d’analphabétisme vers l’an 2000. Il y avait bien des raisons à cette limitation des espoirs. Comme le montrera ce rapport, des résultats importants ont été obtenus en matière d’alphabétisation et d’éducation des adultes au cours des dix années qui ont suivi Jomtien, en divers endroits et en utilisant diverses méthodes, mais la situation générale dans ce domaine demeure toujours l’un des plus grands défis que le XXIe siècle doit affronter.

Au cours des années 1990, les points de vue sur l’alphabétisation et l’analphabétisme ont radicalement changé. Beaucoup de spécialistes et de responsables des politiques d’alphabétisation se sont éloignés d’une conception monolithique qui se représentait l’analphabétisme comme une maladie dont les germes pourraient être détruits par les remèdes ou les vaccins appropriés. Aujourd’hui, l’alphabétisation est plus généralement considéré comme le produit de facteurs éducatifs, sociaux et économiques qu’il n’est pas possible de changer de manière radicale en peu de temps. On voit sans grande surprise que, même si de grands efforts ont été faits aussi bien pour la recherche que pour l’application dans la dernière décennie, les problèmes fondamentaux et les statistiques mondiales relatives à l’alphabétisation n’ont connu que des changements modérés, aussi bien dans les pays industrialisés que dans les pays en développement. Ce qui n’empêche pas que, en grande partie parce que les économies du monde sont de plus en plus compétitives et demandent de plus en plus de savoir, la plupart des gouvernements et des organismes internationaux ou bilatéraux sont de plus en plus préoccupés, depuis Jomtien, par l’analphabétisme et l’alphabétisation médiocre, même si les ressources affectées restent au niveau d’une fraction exagérément faible de ce qui est dépensé pour l’école traditionnelle.

L’étude thématique globale sur l’alphabétisation et l’éducation des adultes présentée ici porte sur les tendances et les innovations qui ont été particulièrement mises en relief au cours de la décennie de l’éducation pour tous, même si bon nombre des mêmes problèmes étaient déjà présents dans les décennies précédentes. On s’intéressera surtout à la base de connaissances disponibles actuellement en même temps qu’à tout ce qui fait encore défaut si l’on tient à accomplir des progrès substantiels au cours des dix années à venir et au-delà. La ligne directrice sera que les domaines, qui se recouvrent, de l’alphabétisation et de l’éducation des adultes peuvent et doivent faire mieux encore à l’avenir, mais qu’il faut pour cela, non seulement de plus grandes ressources budgétaires, mais aussi des compétences professionnelles accrues (enseignants, spécialistes, directeurs de programmes et responsables de l’élaboration des politiques).

Concepts et définitions

Dans de nombreux pays, on s’est efforcé activement d’atteindre le grand objectif de Jomtien: répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous, enfants, jeunes et adultes, et en même temps, trouver la méthodologie nécessaire et adéquate pour comprendre si ces objectifs sont effectivement en passe d’être atteints. Les capacités actuelles restent néanmoins réduites, à l’échelle internationale comme à l’échelle des différents pays, pour diverses raisons historiques. S’agissant du domaine de l’alphabétisation, il existe une longue tradition de collecte statistique, mais, du fait que la définition de l’alphabétisation a changé, et du fait de la pénurie de ressources humaines pour la mesure des données éducatives, on a constamment remis en question et contesté les données présentées sur ce point.

Il existe plusieurs définitions de l’alphabétisation. Fondamentalement, toutes reposent sur la capacité d’un individu donné à comprendre un texte imprimé et à communiquer par l’intermédiaire de l’imprimé. La plupart des définitions contemporaines décrivent l’alphabétisation en terme relatifs plutôt qu’en termes absolus. Elles posent qu’on ne peut pas considérer quelqu’un comme alphabète en ne considérant qu’un seul niveau d’aptitude pratique ou de connaissance, mais que l’alphabétisation se manifeste à des niveaux et selon des modalités multiples (par ex. numération, alphabétisation technologique). Pour qu’elles correspondent aux situations réelles de la vie, les définitions de l’alphabétisation doivent prendre en compte les capacités dont on a besoin dans des contextes extra-scolaires, autant que les compétences exigées dans le cadre scolaire.

Historiquement, il a été possible d’établir une distinction arbitraire entre ceux qui étaient allés à l’école et ceux qui n’y étaient pas allés; la chose était particulièrement claire dans les pays nouvellement indépendants du monde en développement, qui commençaient tout juste à dispenser une éducation publique débordant le cadre étroit d’une certaine Žlite. Ceux qui étaient allés à l’école étaient considérés comme alphabétisés. Mais cette situation a radicalement changé. Bien qu’il y ait encore des millions d’adultes qui n’ont jamais fréquenté l’école, même dans les pays les plus pauvres du monde la majorité de la population des deux générations les plus jeunes (c’est-à-dire les moins de 40 ans environ) ont bénéficié d’une certaine scolarisation. Certes, ceci laisse ouverte l’importante question du niveau d’alphabétisation de cette population qui peut n’avoir reçu qu’une scolarisation minimale, mais il n’en reste pas moins que le paysage est considérablement plus varié dans le monde actuel, qu’il s’agisse de types d’alphabétisation, de niveaux, et de degrés d’utilisation régulière.

Jomtien a contribué à définir l’objectif de l’alphabétisation en élargissant la discussion: on parle maintenant de besoins ou de compétences éducatifs fondamentaux, qui ne comprennent pas uniquement les trois aptitudes fondamentales, à savoir, lire, écrire et compter, mais aussi d’autres connaissances, l’aptitude à résoudre des problèmes et à lier des faits relevant de la vie quotidienne. Réunies, les compétences éducatives fondamentales, estime-t-on, doivent permettre à chacun de se prendre en charge et de trouver sa place dans un monde en rapide changement. Elles devraient favoriser l’autonomie individuelle et la réponse de chacun aux problèmes ou aux choix qui s’imposent à lui dans la vie, que ce soit comme parent, comme travailleur ou comme citoyen, et ce sont elles qui, pense-t-on, ont pour fonction d’ouvrir et de filtrer l’accès à l’emploi et à la promotion sociale dans tous les pays. C’est pourquoi, pour les définir, il est nécessaire de se référer à la fois aux aptitudes scolaires traditionnelles (comme l’aptitude à lire un texte en prose ou à comprendre les notations mathématiques) et à l’aptitude à gérer des tâches et des exigences fonctionnelles, que ces compétences aient été acquises dans le contexte de l’éducation scolaire traditionnelle ou non formelle ou à l’occasion d’expériences personnelles dans des situations d’apprentissage diverses en dehors du contexte scolaire. Cette question des indicateurs de l’alphabétisation n’est pas triviale: elle aura un impact non seulement sur la manière dont les objectifs seront perçus par ceux qui élaboreront les politiques d’alphabétisation, mais aussi sur la manière dont les concepteurs de programmes chercheront à promouvoir l’alphabétisation et l’éducation des adultes au XXIe siècle.

Les statistiques de l’alphabétisation: situation et tendances

Pour effectuer des comparaisons à l’échelle mondiale, les organisations internationales continuent de s’appuyer presque exclusivement sur les données fournies par les pays membres. Les statistiques (et les estimations) les plus récentes de l’UNESCO indiquent que les taux d’analphabétisme ont baissé dans le monde au cours des deux ou trois dernières décennies, ceci étant dû surtout, semble-t-il, à l’augmentation de la scolarisation primaire. Ces renseignements montrent néanmoins que le nombre des illettrés est demeuré relativement stable, en raison de la poussée démographique. On pensait naguère que l’augmentation des efforts en vue de la scolarisation primaire universelle finirait par réduire à zéro l’analphabétisme des adultes dans l’ensemble du monde. Un tel optimisme n’est plus de mise, en général, et ceci pour diverses raisons: poursuite de la poussée démographique dans les pays en développement, affaiblissement qualitatif de l’éducation de base là où une expansion rapide a eu lieu, élévation des normes du niveau exigible d’alphabétisation aussi bien dans les pays en développement que dans les pays industrialisés, amélioration de la mesure de l’alphabétisation grâce à des enquêtes qui montrent que les estimations antérieures fondées sur les résultats scolaires conduisent souvent à surestimer les compétences de base effectives en matière d’apprentissage.

Selon l’UNESCO, le chiffre des analphabètes dans le monde était estimé à 962 millions en 1990, à 885 millions en 1995, et pourrait être de 887 millions en 2000, soit 27 % de la population adulte des pays en développement. De ces illettrés, la majorité sont des femmes, lesquelles, dans certains pays, représentent jusqu’à deux tiers de l’analphabétisme adulte. Si on considère les régions, c’est l’Asie orientale et méridionale qui compte le plus grand nombre d’analphabètes: de l’ordre de 71 % du total dans le monde. L’Afrique subsaharienne et les États arabes ont à peu près le même taux d’analphabétisme adulte (40 %), tandis qu’en Amérique latine ce taux est divisé par deux environ. Dans l’ensemble, la répartition géographique des analphabètes adultes n’a pas beaucoup évolué au cours de la décennie de Jomtien (ou même au cours des quelques dernières décennies). Il convient toutefois de noter que la comparaison des taux d’analphabétisme entre les pays en développement et les pays industrialisés peut être trompeuse, étant donné que les définitions qu’on donne de l’alphabétisation et de l’analphabétisme sont aujourd’hui extrêmement variables: les statistiques de l’UNESCO portant sur les pays industrialisés ne sont plus considérées comme valables par l’OCDE. Une des conséquences de cette évolution des normes (et des enquêtes internationales des dernières années) est que, pendant la décennie Jomtien, l’alphabétisation des adultes a retenu beaucoup plus fortement l’attention des responsables dans les pays de l’OCDE. L’intérêt porté à l’alphabétisation continue d’être très fort dans les pays en développement, mais la compétition pour se procurer des ressources reste un obstacle majeur.

Domaines d’innovation

Les innovations jouent un rôle central pour la réussite à venir de l’alphabétisation et de l’éducation des adultes, et la motivation des apprenants, une fois obtenu l’accès à l’éducation, est un facteur clé de tout programme d’amélioration, aussi bien au Bangladesh qu’en Bolivie. Un problème majeur, régulièrement signalé par ceux qui dispensent le service ou qui définissent les politiques, c’est que les taux de participation baissent rapidement au bout des premières semaines ou des premiers mois de participation à un programme donné. De nombreuses raisons valables ont été évoquées pour expliquer ce phénomène: qualité inadéquate du programme, manque de temps et de ressources chez les apprenants, médiocrité des manuels et de la pédagogie, marketing social insuffisant, etc. Il ne fait toutefois guère de doute que le facteur général derrière ces considérations techniques est que les apprenants, quelles qu’en soient les raisons, ne se sentent pas motivés à participer assidûment à ce genre de programmes facultatifs.

Parmi les tentatives innovantes de répondre aux besoins des apprenants tout en renforçant leur motivation, on peut citer les suivantes: politique et planification linguistiques (par ex. recherche de méthodes plus efficaces de mise en œuvre de l’alphabétisation dans la langue maternelle et dans la langue seconde), responsabilisation et participation de la communauté locale (par ex. par la décentralisation du service d’alphabétisation en ayant recours aux ONG), conception de l’apprentissage, de l’enseignement et des matériels éducatifs (par ex. par la recherche d’une meilleure articulation dans la conception et la production des matériels entre les domaines qui relèvent des enseignements formel et non formel), prise en compte de la participation des deux sexes et de la famille (par ex. poursuite du développement des programmes intergénérations, alphabétisation mère-enfant), liaisons multisectorielles (par ex. en adaptant l’alphabétisation pour qu’elle s’intègre dans des programmes de formation continue sanitaire ou agricole), post-alphabétisation et création de revenus (par ex. intégration de l’alphabétisation et des projets producteurs de revenus), technologie et éducation à distance (par ex. utilisation des multimédias pour améliorer la formation des maîtres). On trouvera dans cette étude des exemples relatifs à chacun des domaines précités.

Renforcement des capacités, développement professionnel et aide extérieure

Le renforcement des capacités est au cœur du renouvellement d’un travail efficace et de haute qualité dans l’alphabétisation et l’éducation des adultes: tout changement de grande envergure dans un système demande qu’on fasse appel à des personnels qualifiés et bien motivés. Un des grands obstacles au changement dans l’alphabétisation des adultes tient à ce que la grande majorité du personnel d’enseignement travaille à temps partiel (y compris des volontaires très souvent renouvelés). De plus, on n’a jamais disposé que de ressources réduites et de stratégies limitées pour faire appel à des professionnels à plein temps aussi bien qu’à des volontaires et des enseignants ou tuteurs à temps partiel dans un dispositif de recrutement et de formation digne de ce nom. Il est essentiel qu’on mette en place des formules et des capacités permettant d’assurer aux administrateurs, aux enseignants et aux tuteurs une formation professionnelle continue intégrée dans les programmes, et qu’on établisse un lien plus étroit entre la formation des personnels et l’amélioration du service de l’éducation, son contrôle et son évaluation. Enseignants et administrateurs devraient avoir davantage d’occasions de comprendre les problèmes locaux et de s’instruire à leur contact, et d’inventer des solutions locales. Accroître la proportion des enseignants à temps plein est un facteur essentiel de l’amélioration du niveau de compétence: faute de cette augmentation, les programmes ne sont guère incités à dépenser de maigres ressources pour le développement professionnel.

De nombreuses organisations, bilatérales ou multilatérales, apportent leur aide à l’alphabétisation et à l’éducation des adultes, mais au cours des dernières décennies, l’UNESCO a été la seule à placer l’alphabétisation en tête de ses priorités. Deux institutions placées sous l’égide de l’UNESCO, l’Institut d’éducation de l’UNESCO à Hambourg, qui a organisé en 1997 la 5e Conférence internationale sur l’éducation des adultes (CONFINTEA V), et l’Institut international de l’alphabétisation, qui a organisé la Conférence mondiale sur l’alphabétisation (Philadelphie, 1996), ainsi qu’une série de forums régionaux sur l’alphabétisation, ont contribué au programme international de l’UNESCO sur l’alphabétisation et l’éducation des adultes. Par ailleurs, le PNUD, l’UNICEF et la Banque mondiale ont apporté leur aide à des programmes d’alphabétisation des adultes d’une décennie à l’autre, de même que des organisations bilatérales de premier plan (telles que NORAD, SIDA, DFID, CIDA, DSE, DANIDA, USAID). Dans le cadre de son examen du secteur de l’éducation (1997), la Banque mondiale, en collaboration avec la Norvège, a amorcé récemment une initiative importante portant sur l’éducation de base des adultes et l’alphabétisation en Afrique. Divers projets d’évaluation ont été demandés, en Ouganda par exemple, et des projets sont en en cours ou en préparation au Ghana, au Sénégal, en Gambie et ailleurs. Le PNUD a contribué au cours des années 1960-70 au titre du Programme expérimental mondial sur l’alphabétisation, et l’UNICEF continue de prendre une part active à la promotion des compétences de base et des compétences nécessaires à une vie meilleure pour les jeunes non scolarisés (en particulier les filles et les jeunes femmes).

Ce qui reste à faire

L’alphabétisation et l’éducation des adultes devra chercher plus que jamais à savoir quels sont les types et les niveaux d’alphabétisation qui sont nécessaires dans chaque société, et dans des groupes spécifiques de cette société. Les statistiques internationales de l’an 2000, si inquiétantes qu’elles soient, ne rendent pas pleinement compte des problèmes endémiques qui se posent dans le domaine de l’alphabétisation des adultes. Le problème central, comme dans l’éducation au sens large, est celui de la qualité de l’éducation en relation avec l’apprenant adulte individuel. Les campagnes et les programmes effectués à l’échelle nationale ont souvent échoué pour avoir visé des progrès trop rapides et cherché à faire des économies d’échelle. Cette combinaison de facteurs a entraîné, dans le monde entier, une faible motivation des apprenants adultes, et des résultats décevants aussi bien dans les apprentissages que dans les taux de participation. Ce qui s’impose, c’est de mettre davantage l’accent sur la qualité des programmes en fonction des thèmes suivants: recrutement et formation des personnels, motivation des apprenants, conception des programmes en s’appuyant sur les connaissances disponibles, et plus grande ouverture à de nouvelles approches. On trouvera ci-dessous un résumé des divers problèmes qui vont devoir être affrontés.

Recrutement et formation des personnels. Le recrutement et la formation d’administrateurs, de chefs d’établissements, d’enseignants et de tuteurs est une condition permanente et vitale de l’amélioration des programmes d’alphabétisation et d’éducation des adultes. Il faut offrir aux enseignants et aux administrateurs davantage d’occasions de s’informer des situations locales et de concevoir des solutions adaptées à celles-ci. Si on augmente la proportion des éducateurs à temps complet, les programmes seront mieux incités à investir dans la formation et le recrutement des personnels, une démarche essentielle si on veut améliorer la qualité de l’ensemble des programmes d’alphabétisation et d’éducation des adultes.

Motivation des apprenants. La motivation des apprenants adultes est une dimension essentielle, qui, lorsqu’elle existe, encourage la participation et la rétention des nouveaux savoirs; lorsqu’elle est absente, la compréhension et l’assimilation des programmes s’en ressentent généralement. Contrairement à ce qu’on pensait dans les dernières décennies, ce besoin fondamental de motivation ne prend pas sa source dans le volontarisme politique des gouvernements, mais plutôt dans la recherche de ce que le secteur privé désigne, en termes relativement simples, comme le «service de la clientèle». Ceci veut dire que, si l’on veut atteindre les publics les moins accessibles et les plus frappés d’exclusion (par ex. les non scolarisés, les femmes, les minorités ethniques ou linguistiques, les populations rurales et les migrants), il faut que les programmes soient bâtis sur mesure pour répondre à des besoins divers et que leurs résultats soient directs, perceptibles et favorisent des expériences enrichissantes et stimulantes.

Conception des programmes en s’appuyant sur les connaissances disponibles. Il reste encore beaucoup à faire pour créer les bases d’information et de compétences nécessaires pour les services d’alphabétisation et d’éducation des adultes. Par comparaison avec d’autres domaines de l’éducation, peu de recherches sont faites sur l’alphabétisation et l’éducation des adultes, et les organisations donatrices ont montré trop de réticence à soutenir les études sérieuses en matière d’évaluation ou la recherche appliquée. Pour faire avancer les choses, il faudra s’intéresser davantage à ce qui fonctionne et à ce qui ne fonctionne pas, et obtenir de nouvelles aides de la part des donateurs.

Ouverture à de nouvelles approches. Son relatif isolement est une caractéristique frappante du travail effectué pour l’alphabétisation des adultes. La plupart du temps, les spécialistes et les responsables de l’alphabétisation et de l’éducation des adultes ont peu de contacts avec les autres spécialistes de l’éducation, et encore moins avec les secteurs extérieurs au domaine de l’éducation. Un grand besoin se fait sentir partout de répondre à la diversité des apprenants et des contextes où ils vivent. De toutes les approches nouvelles, aucune n’est plus évidente que la technologie, qui s’est imposée de plus en plus dans les classes traditionnelles, mais qui, dans la plupart des pays, attend encore d’être sérieusement employée dans l’éducation des adultes. Dans les pays en développement, les contraintes générales en matière de ressources fiscales et humaines font que la technologie reste encore très peu utilisée, alors qu’on peut en attendre une rentabilité substantielle.

Conclusions

À la conférence de Jomtien, l’objectif fixé en matière d’alphabétisation était de diminuer de 50 % en dix ans le taux d’analphabétisme dans tous les pays. Ceci ne s’est produit nulle part. Et on est même de plus en plus obligé d’admettre qu’une faible alphabétisation et une instruction de base médiocre (mesurée selon des normes variables) sont encore plus généralisées aujourd’hui qu’on ne le prévoyait il y a dix ans. De surcroît, du fait de la croissance démographique, le nombre des analphabètes n’a que très peu diminué depuis Jomtien.

Les économies nationales et la participation civique reposent plus que jamais sur la présence d’une communauté de citoyens convenablement alphabétisés et instruits: ceci veut dire que la communauté éducative mondiale doit répondre à des défis multiples eý graves. D’une part, les organismes qui aportent leur aide ou se consacrent à l’alphabétisation doivent faire preuve d’un plus grand réalisme quant aux possibilités offertes avec des budgets restreints: il faut donc se montrer moins optimiste sur les grands changements à attendre sur le plan individuel, social et économique, tout en demandant aux personnes chargées de l’alphabétisation un plus haut niveau de responsabilité et de professionnalisme. Comme l’école traditionnelle, l’alphabétisation et l’éducation des adultes ne peuvent faire de miracles dans aucune société, mais elles font partie intégrante du développement national sous tous ses aspects. D’autre part, les organismes responsables peuvent renforcer les programmes d’alphabétisation des adultes:

  • en créant une base de connaissances plus solide pour les innovations sur le terrain,
  • en améliorant le développement professionnel et les capacités en ressources humaines,
  • en établissant des passerelles mieux adaptées entre les programmes d’alphabétisation des adultes et des jeunes et le système scolaire traditionnel,
  • en combinant les programmes non formels destinés aux adultes et les programmes qui s’adressent à la petite enfance,
  • en s’appuyant sur les nouvelles technologies,
  • en consacrant des ressources à l’évaluation et au contrôle, aux enquêtes et à la recherche appliquée, et
  • en créant des synergies et des collaborations nouvelles entre les organismes d’État et les organisations non gouvernementales.

Cette étude thématique avait pour objet de mettre en lumière certains des problèmes et des perspectives d’amélioration de la qualité du travail consacré à l’alphabétisation et à l’éducation des adultes, et les efforts pour répondre aux besoins de ceux qui sont souvent des exclus ou des marginaux d’une éducation de qualité. On ne saurait surestimer l’importance de l’alphabétisation et des connaissances de base dans la vie des gens d’un bout à l’autre du monde. Le seul fait qu’à l’heure actuelle encore près d’un quart de l’humanité ne possède pas ces aptitudes essentielles – et qui sont à sa portée – a quelque chose de révoltant: qu’en sera-t-il en 2020, si nous nous sommes montrés incapables d’améliorer cette situation de manière substantielle? Nous avons pourtant entre nos mains les moyens de progresser, à condition de recourir aux meilleurs savoir-faire. L’avenir de l’alphabétisation et de l’éducation des adultes exigera un effort soutenu, concerté et redoublé.

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