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Nous procédons actuellement à une évaluation de notre revue Éducation des adultes et développement. Les résultats nous aideront à améliorer la revue. Nous vous prions de bien vouloir apporter votre soutien à notre revue en remplissant notre questionnaire en ligne, ce qui vous prendra environ un quart d’heure.

Le questionnaire en ligne

Josef Müller

Pour les exégètes, la comparaison entre la Déclaration de Jomtien, il y a plus de dix ans, et celle de Dakar 2000 est particulièrement intéressante. Nous avons publié la Déclaration de Jomtien dans le numéro 54/2000 d’Éducation des adultes et développement (p. 123 à 135), et les lecteurs trouveront celle de Dakar dans le présent numéro. Pour le Dr. Josef Müller, ceci constitue un défi dans la mesure où il a participé à l’organisation de la Conférence de Jomtien en 1990. Dans le dernier paragraphe, il écrit: «Aucun des objectifs de Jomtien n’a été complètement réalisé»; espérons que nous n’en dirons pas autant de Dakar en 2015! Nous connaissons l’auteur depuis suffisamment longtemps pour savoir que cette affirmation ne cache aucune résignation.

De Jomtien à Dakar
Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux – de qui?

«L’éducation pour tous est un rêve pour l’instant hors d’atteinte.»
«Jomtien n’a rien perdu de sa sagesse.»
(Koichïro Matsuura, directeur général de l’UNESCO)

«Nous avons déjà parcouru un bon bout de chemin dans le domaine de l’éducation pour tous mais nous avons encore du pain sur la planche.»
(James D. Wolfensohn, président de la Banque mondiale)

Dix ans après la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous à Jomtien, le Forum mondial sur l’éducation qui s’est tenu à Dakar a fourni l’occasion de faire le bilan des réalisations, de mettre les expériences à profit, d’examiner les échecs de la «décennie de Jomtien» et d’en tirer des conséquences en ce qui concerne les efforts à faire pour perpétuer la vision élargie de l’éducation et l’agenda de Jomtien en ce 21e siècle naissant.

L’importance de l’éducation qui est évidente; c’est un droit fondamental. Aucun pays n’a pu prospérer sans éduquer son peuple; l’éducation est la clef de voûte de la croissance et de la réduction de la pauvreté (Wolfensohn). Elle aide à améliorer la sécurité, la santé, la prospérité et l’équilibre écologique dans le monde. Elle favorise le progrès social, économique et culturel, la tolérance et la coopération internationale (Matsuura). C’est probablement le seul moyen efficace de mettre un frein à la croissance démographique, de réduire le taux de mortalité infantile, d’éradiquer la pauvreté et de garantir la démocratie, la paix et un développement durable.1£L’éducation permanente et l’apprentissage de compétences reposent sur l’éducation élémentaire qui est la base, le fondement de l’éducation et non son «plafond».

1. La décennie de Jomtien

1.1 Jomtien – une seconde chance

La Conférence mondiale sur l’éducation pour tous qui se déroula du 5 au 9 mars 1990 dans la ville thaïlandaise de Jomtien n’était pas un événement isolé mais l’amorce d’un mouvement puissant entretenu par le Forum consultatif sur l’éducation pour tous (le Forum EFA – EFA = Éducation For All – éducation pour tous)) et dont l’UNESCO organise le secrétariat. Sa mission était de servir et soutenir efficacement les activités entreprises par la suite au niveau national et d’essayer de maintenir l’esprit de coopération entre les pays, les organisations multilatérales et bilatérales et les ONG. Le Forum sur l’éducation pour tous consistait en une série de réunions générales de ses partenaires qui devaient discuter des progrès et questions les concernant les uns les autres. Quelques grandes réunions eurent lieu: à Paris en 1991 et à Delhi en 1993 où se rassemblèrent les représentants des neuf pays les plus peuplés du monde et de quelques autres nations pour s’entendre sur un travail conjoint (l’initiative E9) avec les pays et organisations donateurs; à Amman, en Jordanie, où la communauté internationale de l’Éducation se réunit de nouveau en 1996 pour faire le bilan des progrès réalisés et veiller à ce que le mouvement EPT (éducation pour tous) continue d’évoluer.

L’objectif de la dernière réunion du Forum sur l’éducation mondiale qui s’est déroulée du 26 au 28 avril 2000 à Dakar était d’évaluer les progrès réalisés durant la décennie de Jomtien et de s’engager une nouvelle fois à atteindre les buts et cibles de l’éducation pour tous (EPT). Selon la conviction que partout dans le monde les gens ont des aspirations et besoins élémentaires, les objectifs suivants avaient été fixés à Jomtien (CMEPT 8e accord-cadre):

  1. expansion des activités d’encadrement et d’éveil lors de la prime enfance;
  2. universalisation de l’éducation primaire d’ici l’an 2000;
  3. amélioration des résultats de l’éducation;
  4. réduction de moitié d’ici l’an 2000 du pourcentage d’analphabètes par rapport au niveau de 1990 en mettant suffisamment l’accent sur l’alphabétisation des femmes;
  5. expansion de l’éducation élémentaire et de la formation à d’autres compétences essentielles pour les jeunes et les adultes;
  6. meilleure accessibilité des individus et des familles au savoir, aux compétences et aux valeurs nécessaires à l’amélioration de la qualité de la vie et à un développement solide et durable.

Chose intéressante, Jomtien n’était pas axée sur l’éducation élémentaire en tant que telle mais sur les besoins éducatifs fondamentaux. Selon la déclaration de Jomtien,

«Ces besoins concernent les outils d’apprentissages essentiel tels que l’alphabétisation et l’expression orale, mais aussi la résolution de problèmes et l’enseignement élémentaire composé dans son contenu d’éléments tels le savoir, les compétences, les valeurs et attitudes requises pour que les gens puissent survivre, développer toutes leurs facultés, vivre et travailler dans la dignité, participer pleinement au développement, améliorer la qualité de leur vie, prendre des décisions éclairées et continuer à apprendre» (CMEPT – Déclaration 1.1.).

L’éducation élémentaire n’étant pas un concept bien déterminé et accepté en général, la Conférence a laissé aux pays le soin de définir ce qu’ils entendaient par là dans leur propre contexte. La plupart d’entre eux considéraient que l’éducation élémentaire revenait au même que la scolarité primaire bien que le mouvement de l’éducation pour tous signifie le droit à l’éducation élémentaire pour tous et partout, c’est à dire à une éducation adaptée aux besoins et responsabilités de tous les gens en leur qualité d’apprenants. Le but principal du mouvement global de l’éducation pour tous ne vise ni plus ni moins que l’amélioration de la qualité de la vie de tous les gens, fondée sur des valeurs civilisées, le respect des droits de l’homme et la responsabilité morale (Malcolm Skilbeck, p. 11).2 La notion d’éducation pour tous telle qu’on la comprenait à Jomtien n’était pas axée principalement sur les systèmes d’éducation mais sur l’apprentissage dans le sens large du terme, à savoir un apprentissage pouvant être effectué lors de n’importe quelle phase de la vie ou tout simplement «tout au long de la vie».

1.2 Une vision élargie mais une attention polarisée

Selon l’opinion de Jomtien, il fallait une «vision élargie»3 de l’éducation élémentaire qui aille au-delà de la disponibilité des ressources, des structures institutionnelles, des programmes d’enseignement et des systèmes conventionnels qui les fournissent et consolide les pratiques actuellement les meilleures «(CMEPT – Déclaration, art. 2.1.). Néanmoins, le fait que la scolarité formelle procure à la plupart des gens les fondements essentiels pour l’apprentissage tout au long de la vie a amené à mettre en lumière les besoins éducatifs fondamentaux et la scolarité primaire. Présumant que les programmes scolaires satisfont ces besoins, on a entrepris à Jomtien d’en faire le relevé, ce qui a beaucoup influé sur le cours de la décennie. Comme le Forum EFA l’a fait remarquer lors de la réunion du milieu de la décennie à Amman, la «vision de Jomtien a souvent été réduite à une seule idée principale: celle de scolariser plus d’enfants» (Rapport d’Amman, p. 9).

Les gouvernements sont plus habitués à se consacrer aux institutions qu’aux idées. Tandis que dans toutes les sociétés l’enseignement élémentaire a manifestement besoin de changer en l’espace d’une vie humaine et d’évoluer au fil du temps, l’école primaire est une institution d’éducation élémentaire établie et formelle que les gouvernements peuvent manier plus aisément. Comme l’a dit Kenneth King, les donateurs ont tendance à considérer l’alphabétisation et l’éducation informelle comme des «domaines flous»4 tandis que pour eux, l’éducation primaire est le «tranchant» de l’analphabétisme.

Les participants à la réunion du milieu de la décennie, organisée en 1996 dans la capitale jordanienne de Amman, étaient conscients du fait que le concept de l’éducation pour tous avait «rétréci» (Rosa María Torres, p. 24). Le Forum fit remarquer à cette occasion que «en dépit des progrès réalisés dans le domaine de l’expansion de l’éducation primaire durant les années 90, la dimension «globale» de la vision de Jomtien d’une éducation pour tous nécessitait encore qu’on lui accorde plus d’attention» et «que peu de progrès ont été réalisés en ce qui concerne l’alphabétisation et l’enseignement de compétences pour la vie destinés aux adolescents et aux adultes» (Rapport final p. 36). Aussi, le Forum recommanda-t-il que l’on reconnaisse l’éducation informelle comme faisant partie intégrante du système d’éducation plutôt que de voir en elle une solution parallèle mais distincte. Il reste à prouver que la scolarité formelle est bien le moyen d’universaliser l’éducation dans un avenir proche. L’école primaire est dans l’incapacité de réaliser les objectifs fixés en matière d’inscriptions. En outre, le pourcentage d’abandons reste élevé et les prestations ainsi que la qualité de l’enseignement y sont souvent mauvaises. La participation des filles reste faible dans de nombreux pays, ce qui prouve que l’école ne peut résoudre le problème des genres. Il faut trouver des moyens inventifs et innovants pour permettre aux défavorisés, aux pauvres et aux exclus d’avoir accès à l’éducation. Ainsi, un certain nombre de pays élabore des modèles informels complémentaires d’éducation élémentaire pour les enfants mais surtout pour les femmes dont les besoins ne sont pas satisfaits par l’école primaire.

1.3 Le Forum mondial de Dakar sur l’éducation

En 1990, 155 organisations réunies à Jomtien se sont engagées à universaliser l’éducation d’ici l’an 2000, «à évaluer les résultats obtenus et à effectuer un examen d’ensemble des politiques aux niveaux régional et international d’ici 2000–2001» (Cadre d’action 49.6). Lors d’une série de conférences qui ont eu lieu durant les années 90, la communauté internationale a réaffirmé son engagement concernant les objectifs de l’éducation pour tous. Des pays ont introduit toute une pléiade de réformes de l’éducation. En vue du Forum mondial de Dakar sur l’éducation pour tous, les progrès réalisés dans les pays, mais aussi les difficultés et les revers qu’ils ont subis ont été analysés dans une série de rapports nationaux, de synthèses régionales, d’études thématiques et d’autres dossiers. Ce matériel a été résumé dans deux rapports intitulés «Global Synthesis» et «Statistical Document» (Synthèse globale et Document statistique).

Le bilan 2000 de l’EPT est sans aucun doute l’analyse la plus approfondie jamais effectuée sur l’éducation élémentaire. Menée dans plus de 180 pays, elle fait l’inventaire de la situation actuelle et évalue les progrès réalisés pendant la décennie de Jomtien. Cet examen au niveau international inclut en outre une douzaine d’études thématiques sur des questions d’intérêt mondial et des études de cas sur une vingtaine de pays concernant l’alphabétisation et les acquis des jeunes et des adultes. Les grands déficits de l’éducation élémentaire ont des causes multiples: le manque de démocratie, de professionnalisme des politiques en matière d’éducation et d’enseignement, de continuité et de cohérence, particulièrement en ce qui concerne les programmes informels d’éducation, le caractère autoritaire des méthodes d’enseignement et leur nombre insuffisant, les contenus non appropriés, parfois dans des langues étrangères que les apprenants ne connaissent pas, et surtout le refus actif du droit à l’éducation pour les filles et les femmes. Les analyses effectuées par les organisations non gouvernementales et quelques politiciens éminents ont déclenché une discussion au sujet du lien étroit qui existe entre le manque de ressources, la mauvaise gestion et la corruption.

En vue de la Conférence de Dakar, le secrétariat du Forum EFA a préparé un «Cadre d’action» largement diffusé et dont on a beaucoup discuté. Ses premières versions ont été sévèrement critiquées: elles étaient trop axées sur l’éducation primaire; l’éducation des adultes était considérée comme un système «distinct» des activités d’éducation; la tendance générale consistait à «continuer sur la lancée» en poursuivant des objectifs trop nombreux, trop détaillés, trop étroits et devant être atteints dans des délais trop précis. La réflexion et l’analyse avaient fait place à l’activisme.

Les organisateurs ont tenu compte des réactions critiques. Le cadre d’action adopté par les délégués de 181 pays réunis à Dakar est axé sur les problèmes les plus importants auxquels l’éducation sera confrontée durant la décennie à venir. Les 1 500 participants ont souligné que, bien que des choses très importantes aient été réalisées dans de nombreux pays, il reste inacceptable que plus de 113 millions d’enfants (des filles pour la plupart) n’aient pas accès à l’éducation primaire. 880 millions d’adultes sont encore analphabètes, la discrimination des femmes imprègne toujours les systèmes d’éducation, et la qualité de l’enseignement ne répond pas aux besoins des sociétés. Le cadre d’action de Dakar5 évoque les défis du 21e siècle: il est axé sur l’importance de l’éducation des filles, de la qualité de l’enseignement et sur l’impératif d’atteindre les exclus de l’éducation.

Les gouvernements participants se sont engagés à atteindre les objectifs suivants:

  1. «étendre et améliorer les activités d’encadrement et d’éveil lors de la prime enfance, en particulier pour les enfants les plus vulnérables et défavorisés;
  2. garantir que d’ici 2015 tous les enfants, en particulier les filles, les enfants vivant dans des conditions difficiles et ceux issus de minorités ethniques, aient accès à une éducation primaire gratuite et obligatoire de bonne qualité et qu’ils puissent achever leur scolarité;
  3. garantir que les besoins éducatifs de tous les jeunes et adultes puissent être satisfaits grâce à l’accès équitable à une éducation et à des programmes idoines d’enseignement de compétences pour la vie;
  4. augmenter de 50% le pourcentage des adultes alphabétisés, en particulier celui des femmes, et offrir aux adultes un accès équitable à l’éducation élémentaire et à l’éducation permanente d’ici 2015;
  5. éliminer d’ici 2005 les disparités relevant du genre dans l’éducation primaire et secondaire et réaliser l’objectif de l’égalité des sexes en s’attachant à assurer aux femmes le plein accès paritaire à une éducation élémentaire de bonne qualité;
  6. améliorer tous les aspects de la qualité de l’éducation et en assurer l’excellence dans l’ensemble pour que tous obtiennent des résultats reconnus et mesurables, en particulier en ce qui concerne l’alphabétisation, l’apprentissage du calcul et l’acquisition de compétences essentielles dans la vie» (Cadre d’action, art. 7).

On a demandé aux pays qu’ils développent et renforcent d’ici 2002 les plans d’action nationaux existant. Ceux-ci

«devraient être intégrés dans un plus vaste programme-cadre de réduction de la pauvreté et de développement et élaborés à l’aide de procédés plus transparents et démocratiques auxquels participeraient tous les dépositaires d’enjeux, en particulier les représentants du peuple, les leaders des communautés, les parents, les apprenants, les ONG et la société civile (art. 9).

Les participants ont souligné que la mise en place de plans nationaux efficaces et fructueux devait être étayée par une volonté politique et une gouvernance nationale plus forte. Toutefois, comme il faut des ressources pour soutenir la volonté politique, les participants ont affirmé que

«le manque de ressources ne devra pas contrecarrer la réalisation de cet objectif dans aucun des pays qui se consacrent sérieusement à l’éducation pour tous» (art. 10).

Ils ont estimé que

«la réalisation de l’éducation pour tous requerra un soutien financier supplémentaire de la part des pays et, dans le domaine de l’éducation en général, une aide accrue au développement et un allégement de la dette de la part des donateurs bilatéraux et multilatéraux, les coûts étant estimés à environ 8 milliards de dollars par an» (art. 14).

L’UNESCO poursuivra la mission qui lui a été confiée de coordonner les partenaires de l’EPT et de maintenir leur élan de coopération.

Le cadre d’action de Dakar souligne que le simple accès à l’éducation ne suffit pas; la qualité est tout aussi importante que la quantité. Dakar envisage une éducation axée sur les besoins, c’est à dire sur l’apprenant, qui conjugue approches formelles et informelles et tire le meilleur parti des ressources disponibles ou, pour reprendre les termes de son cadre d’action, une

«éducation conçue de manière à tirer profit des talents et facultés de chacun et à épanouir la personnalité des apprenants de manière à ce qu’ils améliorent leurs conditions de vie et transforment leur société» (art. 3).

Ceci implique des transformations complexes et constantes dans divers domaines interdépendants: éducation, culture, politique, économie et société. Il semble toutefois que le «Cadre d’action» soit toujours basé sur la conviction selon laquelle l’éducation peut (plus ou moins) à elle seule produire ces changements et assurer le développement. Pourtant, l’éducation n’est pas une variable indépendante du processus de développement. Elle en est plutôt le catalyseur. Les améliorations dans le domaine de l’éducation, en particulier la réalisation des objectifs de Dakar, dépendent de changements majeurs d’ordre économique, social et culturel dans la société et l’environnement. L’inscription des filles dans les école ou l’autonomisation des femmes, par exemple, sont plus tributaires de la modification des modèles culturels et religieux que de l’éducation et de la disponibilité de ressources. En dépit de certains discours sur les approches intersectorielles et interdisciplinaires, l’accent mis sur l’éducation pourrait très vite ouvrir la voie à une nouvelle approche monosectorielle du développement. Le cadre d’action de Dakar a l’avantage d’avoir rayé les «objectifs» étroits, concrets et détaillés des premières versions. Avions-nous en effet vraiment l’intention en 2015 ou même avant de connaître l’étendue «en termes quantitatifs» de notre échec dans la réalisation de «l’éducation pour tous». Rosa María Torres a raison quand elle écrit: «S’il n’était pas possible d’anticiper les événements des années 90 durant les années 80, rien ne peut nous laisser penser qu’au terme des années 90 – une époque de changements spectaculaires et d’incertitude – nous sommes en mesure de prédire le cours de la prochaine décennie, et encore moins celui du siècle à venir» (Torres, p. 54).

2. La redécouverte des besoins éducatifs fondamentaux des jeunes et des adultes

2.1 Les besoins éducatifs fondamentaux – de compétences de base

Si les engagements pris à Jomtien concernaient l’éducation élémentaire, ils étaient toutefois axés sur les besoins éducatifs fondamentaux et les compétences de base. Sous quelque forme qu’elle se présente, l’éducation élémentaire doit répondre aux besoins éducatifs fondamentaux. Les compétences de base sont celles qui permettent de s’alphabétiser complètement et d’acquérir les bases nécessaires pour apprendre toute la vie et par tous les moyens. «Élémentaire» correspond ici aux «toutes premières phases d’un processus qui doit se poursuivre et évoluer» (Skilbeck, p. 16). Pour en donner une définition plus concrète, les compétences de base signifient que l’on maîtrise la lecture, l’écriture et l’arithmétique, que l’on a acquis un savoir pratique et dispose de solutions et de compétences pour la vie. Elles désignent non seulement les connaissances, le comportement et les compétences acquis à l’école, mais aussi l’aptitude à effectuer des tâches fonctionnelles et à gérer le quotidien, que ces compétences soient le fruit d’une éducation formelle ou informelle ou de l’expérience personnelle accumulée dans divers contextes informels d’apprentissage (Wagner, p. 16).

Les objectifs de l’éducation des jeunes et des adultes fixés lors de la Cinquième conférence internationale sur l’éducation des adultes (CONFINTEA V) sont les suivants:

«développer l’autonomie et le sens des responsabilités des gens et des communautés pour renforcer leur aptitude à faire face aux transformations qui affectent l’économie, la culture et la société dans son ensemble, et promouvoir la coexistence, la tolérance et la participation éclairée et créative des citoyens aux activités des communautés, bref, permettre aux gens et aux communautés de prendre leur sort et celui de la société en main afin qu’ils puissent relever les défis de l’avenir» (Déclaration de la CONFINTEA, art. 5).

L’éducation des jeunes et des adultes va au-delà de l’éducation élémentaire qui, avec les besoins éducatifs et compétences fondamentaux, constitue la base du contexte international et du plan d’action de la Déclaration de Hambourg.

Avant, l’alphabétisation était considérée comme un outil essentiel faisant partie intégrante de ces besoins. Jontiem l’a incluse dans les six objectifs internationaux les plus importants en soulignant l’importance de la

«réduction du taux d’analphabétisme des adultes..., par exemple de moitié d’ici l’an 2000 par rapport au niveau de 1990 en mettant suffisamment l’accent sur l’alphabétisation des femmes pour réduire de manière significative la disparité qui existe actuellement entre le pourcentage d’analphabétisme des hommes et des femmes» (Cadre d’action de la CMEPT, art. 8.4).

Il est évident que les objectifs de l’alphabétisation n’ont pas été atteints, mais que l’on cherche de plus en plus à les réaliser aujourd’hui. Quoique l’alphabétisation ne puisse à elle seule assurer le développement, elle est profondément associée aux aspects les plus positifs du développement économique et social. De la même manière, on a toujours collé l’étiquette de «l’analphabétisme» sur la pauvreté et le manque d’instruction que l’on rencontre dans de nombreuses régions du monde y compris dans les pays industrialisés. L’alphabétisation est au centre de toutes les transformations majeures qui s’opèrent dans le monde. (Wagner, p.12). L’analphabétisme n’a pas d’avenir.

2.2 L’alphabétisation pour tous – une vision renouvelée

Un vaste ensemble de réalisations dans le domaine de l’éducation des adultes se fonde maintenant sur l’alphabétisation des adultes (Skilbeck, p. 45), ce qui implique la participation active à une culture et un environnement alphabétisés et aux activités économiques. Du point de vue d’un pays industrialisé (le Canada), cela signifie que l’on «utilise les informations imprimées et écrites pour fonctionner au sein de la société, atteindre ses objectifs personnels et développer ses connaissances et facultés».6 L’alphabétisation a toujours rapport à son «contexte». Répondre aux besoins, même élémentaires, d’alphabétisation est une tâche de plus en plus complexe. Les programmes d’éducation des adultes qui contribuent aussi à la génération de revenus et à la réalisation d’autres objectifs sont beaucoup plus efficaces que ceux principalement axés sur l’enseignement de la lecture, de l’écriture et de l’arithmétique.

L’évaluation générale de l’EPT (EFA Global Assessment – Évaluation Global de l’EPT, Skilbeck, p. 46) conclut que «l’on a fait de véritables progrès durant les années 90, même si le nombre d’analphabètes reste très élevé et qu’il augmente dans certaines régions du monde.» En 1990, on estimait qu’il y avait 895 millions d’analphabètes, contre 887 en 1995 et 875 en 2000. La majorité d’entre eux sont des femmes vivant dans des pays en voie de développement. Par conséquent, le Cadre d’action de Dakar redemande – tout comme J2mtien dix ans auparavant – en l’an 2000 que l’on

«accroisse de 50 % le nombre des adultes alphabétisés d’ici 2015, en particulier celui des femmes, et que les adultes puissent équitablement accéder à l’éducation élémentaire et à l’éducation permanente.»

Comme l’alphabétisation est le produit de facteurs relevant de l’éducation, de la société et de l’économie qui ne peuvent être modifiés rapidement, Dakar a dû prolonger le délai qui de 2000 est passé à 2015. Le bien-fondé de ce type de délai est toujours contestable car l’alphabétisation est tributaire de nombreuses variables. Néanmoins, il semble qu’il soit nécessaire de se fixer une cible pour stimuler le processus de planification et appeler à l’action.

Malgré les progrès considérables et constants, l’alphabétisation universelle pose toujours un défi d’ordre quantitatif et qualitatif. Comme la carte de l’analphabétisme recoupe celle des inégalités sociales, ethniques et de genres, la lutte pour l’alphabétisation est aussi une lutte pour la justice sociale, la dignité humaine et l’autonomisation des individus. L’analphabétisme fonctionnel dû à une éducation de mauvaise qualité affecte les pays industrialisés et ceux en voie de développement. L’importance que l’on commence à accorder à la qualité tient du fait qu’un nombre croissant d’enfants, de jeunes et d’adultes qui savent lire n’utilisent pas leurs acquis activement ou de manière significative.

À l’occasion de la session stratégique qui a eu lieu lors de la Conférence de Dakar, une équipe de spécialistes a donc élaboré une vision renouvelée du plan d’action sur dix ans de l’éducation pour tous (compte rendu de la session, p. 1). Le «Cadre d’action de l’éducation pour tous» proposait les choses suivantes:

  • «une conception exhaustive et renouvelée de l’alphabétisation qui englobe les enfants, les jeunes et les adultes allant à l’école ou non;
  • une vision et des engagements renouvelés par tous: les gouvernements nationaux, les sociétés locales et nationales, les organisations internationales, mais aussi au sein de la famille, de la communauté, du lieu de travail, du système d’enseignement et des médias;
  • le renouvellement à tous les niveaux des stratégies et mécanismes cadrant avec la vision renouvelée et avec l’ampleur et la complexité du défi.»

Cette session stratégique a été organisée dans le contexte de la résolution adoptée lors de la 54e session de l’assemblée générale de l’ONU. Il s’agissait dans cette résolution de soumettre à l’occasion de l’assemblée générale de 2001 la proposition d’une décennie de l’alphabétisation avec le projet d’un plan d’action et des délais possibles de réalisation.7
 

2.3 Alphabétisation pour tous

Les domaines d’innovation et d’action 

La qualité est le problème central de tous les programmes d’éducation. L’alphabétisation (de même que tous les programmes d’éducation des adultes) doit être axée sur la nature et le degré d’alphabétisation nécessaires à une société ou à certains groupes cibles au sein de celle-ci (Wagner, p. 22–31). Il semble que l’époque des campagnes de masse soit révolue. Si celles-ci peuvent s’avérer utiles lorsqu’il s’agit d’informer, de provoquer une prise de conscience de la population et d’inciter les gens à s’alphabétiser, les caractéristiques de la centralisation et de l’approche de masse hiérarchisée sont néfastes aux besoins d’orientation, à la participation et à l’autodétermination. Les vastes programmes à l’échelle nationale sont affectés des mêmes difficultés, et sans le soutien de grands donateurs, leur charge est trop lourde pour les pays pauvres. On se consacre actuellement beaucoup plus à des programmes personnalisés à petite échelle pour des groupes cibles bien déterminés. Toutefois, ils ne peuvent pas résoudre le problème de l’analphabétisme de masse. Tel est le dilemme auquel l’alphabétisation doit actuellement faire face.

Inciter les apprenants à participer à des programmes bénévoles à long terme est sans aucun doute une innovation. Ils ne ressentent pas toujours le besoin de s’alphabétiser; l’analphabétisme n’est pas douloureux! On peut toutefois élaborer des programmes adaptés aux différents besoins d’un groupe cible. Ils doivent fournir des résultats visibles et motiver les apprenants en leur procurant une satisfaction, en leur étant utiles et même en les distrayant. Pour un adulte, apprendre signifie acquérir des connaissances et des compétence. Néanmoins, le processus d’apprentissage est tout aussi important que ses résultats. Il s’effectue en outre de manière autonome; les adultes déterminent ce qu’ils ont besoin d’apprendre. Ils apprennent à découvrir ce qui les intéresse, quoique l’on puisse «façonner» ces centres d’intérêt, ou à exprimer leurs besoins. L’éducation des adultes se concentre sur les problèmes de ces derniers et non sur des thèmes pédagogiques. Les adultes veulent des solutions pratiques à des problèmes de la vie, et ils les veulent rapidement. S’ils n’ont pas besoin de diplôme pour leur carrière, ils évitent de passer des examens. L’alphabétisation est une phase primordiale du processus d’apprentissage tout au long de la vie, mais elle n’en est pas nécessairement la première. C’est une possibilité supplémentaire pour laquelle les gens peuvent opter plus tard. L’entraide et la génération de revenus peuvent être plus importants que l’alphabétisation aux yeux des apprenants.8

La manière dont les adultes apprennent est non seulement importante en ce qui concerne leur motivation, mais aussi pour tout jugement porté sur la qualité d’un programme. Un programme peut très bien être excellent et adapté aux besoins et centres d’intérêt de l’apprenant, cependant, l’adulte peut tout de même penser qu’il a appris ce qu’il voulait et cesser d’y participer sans considérer cela comme un «abandon». Ce point est très important lorsque l’on fait le bilan d’un programme d’alphabétisation. Celui-ci peut avoir porté ses fruits et alphabétisé de nombreux apprenants même si seulement un petit nombre d’entre eux a passé l’examen final. Les adultes ne passeront sûrement pas d’examens écrits dans le but de remplir les statistiques, c’est à dire de faire augmenter le nombre des «apprenants alphabétisés» ou de réduire celui des «abandons».

La langue dans laquelle on enseigne pose souvent un gros problème. D’un point de vue pédagogique, il est généralement admis que la langue maternelle convient le mieux à l’enseignement au niveau de l’alphabétisation (mais pas forcément à celui de la post-alphabétisation). Néanmoins, la langue maternelle n’est dans bien des cas pas «fonctionnelle» car elle enferme les apprenants dans un univers très limité. En outre, l’enseignement dans la langue maternelle n’est pas faisable ou extrêmement compliqué si celle-ci n’est pas écrite. Les apprenants ont plus souvent envie d’apprendre la langue nationale ou même une langue étrangère pour assurer leur mobilité et trouver du travail.9

Les programmes d’alphabétisation doivent se fonder sur la participation et la conscientisation. On ne peut pas faire évoluer les gens s’ils n’évoluent pas par eux-mêmes (Nyerere). Les apprenants, les agents de terrain et toutes les organisations concernées doivent avoir leur mot à dire dans les décisions qui les touchent. Les programmes d’alphabétisation devraient associer la conscientisation et l’autonomisation à l’enseignement des connaissances pratiques et des compétences. Ceci s’applique en particulier aux programmes destinés aux filles et aux femmes. Pour elles, les programmes d’alphabétisation sont trop souvent la seule forme d’éducation organisée de manière systématique qui leur fait prendre conscience de leurs points forts et de leurs facultés. Un grand nombre de ces programmes sont dès le départ destinés aux femmes. Par conséquent, ils doivent tenir compte (plus que par le passé) des besoins de ces dernières et de leur influence sur la société et l’économie (Müller p. 54).

Les apprenants ne conçoivent pas leur propre développement en termes de secteurs et de sous-secteurs. Les programmes d’alphabétisation censés leur procurer des avantages concrets devront donc toucher à plusieurs secteurs tels que le développement rural, le développement de la communauté, la santé et la nutrition. Ils nécessitent en d’autres termes une approche intersectorielle. Inversement, il y a un besoin pressant d’intégrer l’alphabétisation et d’autres formes d’apprentissage et d’acquisition de compétences dans tous les projets de développement correspondants, en particulier dans le domaine de la santé et de l’environnement (cf. CONFINTEA V, Agenda de l’avenir, thème 3: garantir le droit universel à l’alphabétisation et à l’éducation élémentaire). L’alphabétisation et le matériel écrit peuvent aider les apprenants à se remémorer ce qu’ils ont appris dans les programmes pratiques d’apprentissage de compétences essentielles dans la vie. En outre, les connaissances et compétences acquises à cette occasion peuvent faire de l’alphabétisation un outil pratique permettant la création d’activités génératrices de revenus. Les programmes d’enseignement et le matériel pédagogique devront à l’avenir refléter la situation des gens. Les méthodes autoritaires et les programmes reposant sur l’acquisition de compétences feront place à des approches axées sur l’apprenant. Les programmes sélectifs et intensifs tels ceux des groupes d’alphabétisation REFLECT10 devront employer des approches du bas vers le haut, même en ce qui concerne l’élaboration des programmes d’enseignement et du matériel pédagogique et faire participer activement les apprenants dès le départ.

Enfin, mais surtout, il est nécessaire de développer des systèmes idoines de surveillance et d’évaluation(Evaluating Literacy – Évaluer l’alphabétisation) l’a décrit en détail, les méthodes d’analyse naturaliste semblent même mieux convenir. Dans l’univers dialectique de l’éducation des adultes il n’existe peut être pas de «systèmes de causalité» mais des «systèmes de plausibilité». L’analyse naturaliste s’efforce «d’étudier la réalité de manière naturelle – en tant que tout, dans toute sa complexité, son contexte particulier et son perpétuel devenir sans essayer de la simplifier et de la réduire à un modèle d’évaluation maniable. La création d’un modèle dans une étude d’analyse naturaliste sert à en assurer la fiabilité qui à son tour dépend de la crédibilité, de l’adéquation, de la vérifiabilité et de la confirmabilité de l’étude (cf. Bhola, p. 156). L’analyse naturaliste qui se fonde largement sur des observations et descriptions peut être scientifique et systématique et, de son point de vue, même être objective, fiable et valable, même si «la logique, la cohérence et la crédibilité» sont les termes couramment utilisés qui conviennent mieux pour une étude des activités humaines» (cf. Bhola, p. 3). ainsi que des systèmes permettant d’enregistrer les réactions pour permettre de revoir et d’améliorer les programmes et de promouvoir la contribution locale et la participation de tous les acteurs, y compris celle des communautés. On parle beaucoup de l’éducation des adultes et de l’alphabétisation mais il est de plus en plus important de pouvoir analyser l’efficacité des programmes d’alphabétisation et d’éducation des adultes. Du fait que partout dans le monde on s’intéresse de plus en plus à l’alphabétisation et en raison de la voie sur laquelle les Recommandations de la Conférence mondiale de 1990 sur l’éducation pour tous et le Cadre d’action de Dakar nous ont mis, «il faudra attacher beaucoup plus d’importance à l’évaluation rigoureuse et approfondie des programmes d’alphabétisation et d’éducation des adultes. En effet, il se peut que l’un des plus grands obstacles à l’élargissement du soutien public et gouvernemental aux programmes d’alphabétisation des adultes soit dû au fait que ceux qui les financent n’ont pas fourni un type fiable de bases de données et d’analyse d’impact» (Wagner, p. 22), ce qui ne signifie pas que l’on ne se soit pas intéressé à l’évaluation des programmes d’alphabétisation. Le plus grand problème avec les programmes d’alphabétisation informels est le fait que les comptes rendus classiques, les modèles d’évaluation quantitative et les analyses factorielles ne conviennent souvent pas ou sont mal adaptés à l’évaluation des «résultats» de ces programmes. Comme H.S. Bhola

3. Les nouveaux partenariats

3.1 L’importance et la signification des partenariats dans le mouvement de l’éducation pour tous

La Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous souligne que

«il faudra instaurer des partenariats nouveaux et revitalisés: partenariats entre tous les sous-secteurs et les différentes formes d’éducation ... partenariats entre l’Éducation et d’autres ministères, y compris ceux de la Planification, des Finances, du Éravail, de la Communication ... partenariats entre les organismes de l’État et les organisations non gouvernementales, le secteur privé, les collectivités locales, les groupes religieux et les familles» (CMEPT, Déclaration, art. 7).

Le mouvement EPT se base sur le partenariat entre les pays, les organisations intergouvernementales, les ONG, les donateurs et les récipiendaires. Les partenariats sont l’une des clés pour obtenir une éducation élémentaire qui convienne en termes de qualité et de quantité. Le mouvement EPT se fonde sur l’apprentissage et le développement par le biais de l’éducation plutôt que de la scolarité. Des acteurs très différents se sont partagé la charge des activités: les organisations d’aide internationale ont sponsorisé, financé ou mis en œuvre des projets; les ONG y ont contribué en soutenant ou en mettant en œuvre des projets; parmi d’autres ministères, ceux de l’Éducation, de la Santé et de l’Agriculture ont organisé des projets spéciaux et surveillé les progrès et changements qui s’opéraient; divers spécialistes, organismes de recherche et autres ont effectué enquêtes et analyses et rédigé des rapports. Le Forum d’Amman a déjà fait remarquer que la constitution de partenariats plus étendus et plus actifs a été l’un des meilleurs résultats obtenus depuis Jomtien (Rapport final, p. 26). Le mouvement EPT, c’est ce que conclut Malcolm Skilbeck à la fin de sa synthèse globale de l’évaluation de l’EPT (Global Synthesisof the EFA Assessment, p. 72), «est un effort collectif pour favoriser les échanges, les débats politiques, les négociations et les actions utiles au niveau international.»Le secrétariat du Forum EFA a longtemps assumé avec succès la responsabilité dans ce domaine d’un programme de grande envergure et d’une importance majeure qui a été décrit de manière exhaustive.

Par essence, un partenariat suppose que chaque intervenant ait son mot à dire et le moyen d’influer sur le résultat des négociations. De quelque nature que soit l’équilibre entre les partenaires, un partenariat implique

  • «la volonté de respecter le point de vue des autres partenaires,
  • la reconnaissance des tâches conjointes et
  • le travail conjoint pour mener ces tâches à bien» (Marc Bray, p. 4).

Les principaux motifs de la constitution d’un partenariat sont les suivants: le partage d’expériences, le soutien mutuel, la répartition des tâches, l’accroissement des ressources, un meilleur sens de la propriété, une plus grande portée et une amélioration de l’efficacité (Bray, p. 13). À la fin de son étude sur les partenariats entre gouvernements et communautés, Marc Bray expose les principes suivants du partenariat:

  1. un partenariat implique la confiance mutuelle
  2. un partenariat implique un engagement à long terme
  3. un partenariat implique une répartition mutuellement acceptée des rôles
  4. les partenaires doivent se considérer dans l’ensemble et en détail
  5. un partenariat doit être entretenu
  6. un véritable partenariat exige beaucoup plus qu’une simple contribution financière (Bray, p. 50)

Toutefois, il ne faut pas oublier que les intérêts personnels sont à la base de tout bon partenariat.

3.2 Les ONG et l’agenda inachevé de l’EPT

La décennie de Jomtien a considérablement modifié la façon de voir le rôle de l’État. Les gouvernements restent les principaux organes responsables de l’éducation. Toutefois, le secteur non gouvernemental a pris énormément d’ampleur. Certaines ONG opèrent indépendamment et peuvent avoir ou non un but lucratif, tandis que d’autres travaillent conjointement avec les gouvernements. La création et la revitalisation des partenariats faisaient partie de la «vision élargie» de Jomtien. C’est effectivement ce qui a caractérisé les années qui l’ont suivi (cf. Bray, p. 57).

Pour le Forum mondial sur l’éducation (Dakar), la constitution de partenariats est devenue l’une des principales stratégies des ONG. Conjointement avec les associations de la société civile (ASC), elles ont créé un réseau de partenariats à tous les niveaux pour obtenir des ressources et les utiliser plus efficacement et pour atteindre leurs objectifs (WEF, communiqué de presse au sujet de l’étude sur les ONG, p. 1).11

En outre, les ONG sont souvent une source primordiale d’informations et de dynamisme essentiels pour promouvoir l’alphabétisation par le biais de la décentralisation et de la participation. Leur soutien a beaucoup de poids, elles s’efforcent constamment d’atteindre les exclus et de mobiliser l’opinion en faveur du modèle selon lequel l’apprentissage prend le relais de la scolarité. Comme l’ont affirmé les organisateurs de la rencontre de Dakar, les ONG

«se sont distinguées par les efforts qu’elles ont entrepris dans le domaine de l’éducation informelle et par le fait qu’elles ont repoussé les limites de l’apprentissage au-delà des salles de classe et des programmes d’enseignement... Formelles ou non, les ONG et les associations se consacrent à adapter l’éducation aux besoins des apprenants et à leur contexte historique, socioculturel et économique. Le fait qu’elles soient proches des gens à la base et adoptent des approches souples leur a permis de proposer une éducation personnalisée», prouvant ainsi que les solutions de remplacement pour le système d’éducation formelle sont non seulement une réalité, mais aussi une option sérieuse et valable. (communiqué de presse au sujet de l’étude sur les ONG, p. 3).

Dans le monde entier, les ONG ont réussi à faire participer des groupes importants d’apprenants normalement exclus de l’éducation ou ne voulant pas s’inscrire aux programmes du système formel du fait qu’il ne répond pas à leurs besoins éducatifs et à leurs attentes. Les ONG et les ASC sont parvenues à mobiliser les communautés de manière à ce qu’elles ne se contentent pas d’être des bénéficiaires mais participent activement à la promotion de l’éducation pour tous. Selon les organisateurs de la rencontre de Dakar, «le fait que les activités des ONG suscitent de plus en plus l’intérêt et le respect des décideurs et des experts aux niveaux national et international, en particulier en ce qui concerne les questions d’équité, d’adéquation et de qualité, peut laisser penser que les ONG ont un impact considérable sur l’EPT... Les ONG ont montré qu’elles étaient des partenaires compétentes et devaient participer à toutes les phases de l’élaboration des politiques de l’éducation et des programmes ainsi qu’à leur mise en place et à leur évaluation aux niveaux national et international» (communiqué de presse au sujet de l’étude effectuée sur les ONG, p. 7).

Les ONG ont porté un regard assez critique sur la décennie de Jomtien. Selon leurs 300 représentants présents à Dakar, le plus décevant est que les objectifs de Jomtien n’ont pas été atteints bien que l’on eût pu réaliser l’éducation pour tous si les gouvernements et les organisations d’aide internationale s’étaient engagés à faire un droit de l’éducation et avaient renouvelé cet engagement. Les ONG ont insisté sur le fait que l’EPT dépend de l’existence d’un système démocratique solide doté de structures et mécanismes efficaces, garantissant que tous les dépositaires d’enjeux y aient leur place et leur mot à dire et que les bénéfices soient répartis équitablement. Elles ont en outre demandé que l’on s’engage à fournir une éducation de base gratuite et de qualité à tous les enfants, jeunes et adultes y compris aux marginalisés et aux exclus. L’éducation doit être au centre des responsabilités de l’État. Les systèmes d’éducation doivent respecter la culture locale sur laquelle ils doivent se fonder et répondre aux besoins locaux. Il faut s’engager sans équivoque à garantir la parité des genres dans l’éducation, à tous les niveaux. L’alphabétisation des adultes doit être intégrée dans un processus plus vaste de développement et d’autonomisation des communautés. Les plans d’action nationaux à réaliser d’ici 2002 dans l’éducation doivent être intégrés dans le cadre plus large «d’un plan d’action international» garantissant qu’aucun gouvernement employant une stratégie crédible pour réaliser l’éducation pour tous n’y échoue en raison d’un manque de ressources. Les gouvernements donateurs devraient financer leur contribution à ce plan par le biais d’une aide accrue et d’un soulagement de la dette. D’ici 2002, des mécanismes précis de financement, de mise en place et de surveillance du plan devront être créés. Les gouvernements doivent se donner les moyens innovants de garantir que les apprenants issus de familles touchées par le VIH/SIDA ne soient pas exclus de l’éducation. Il faut élaborer des plans pour faire face aux pertes qui touchent les enseignants et à la nouvelle pression qui s’exerce sur les enfants. On devrait s’entendre d’ici 2002 sur un code de conduite des donateurs dans le cadre d’un programme d’action de l’ONU et de la société civile afin de les obliger à se comporter correctement en ce qui concerne leurs relations avec les différents partenaires et l’aide financière qu’ils fournissent à l’éducation. Les ONG ont en outre recommandé que l’on examine en détail les progrès réalisés pour atteindre les objectifs de l’EPT fixés pour 2006 et que l’ONU organise en 2010 une conférence officielle sur l’EPT si un nombre considérable de pays n’est toujours pas sur la bonne voie (Déclaration des ONG).

3.3 Donateurs et ressources

Les gouvernements ont à jouer le plus grand rôle dans le financement de l’éducation qu’ils subventionnent à 75 %, tandis que le pourcentage des organisations donatrices ne s’élève qu’à 10 %. Les 15 % restants proviennent du secteur privé. Seuls 2 à 3 % des 10 % sont employés pour l’éducation de base. En vue de la rencontre de Dakar, l’Institut britannique du développement à l’étranger a réalisé une étude sur la contribution des organisations de financement de l’éducation pour tous (Funding Agencies’ Contribution p. X–XII). Les auteurs concluent que malgré l’ampleur de l’aide bilatérale, leur contribution a diminué dans l’absolu durant les années 90 et que l’aide à l’éducation par rapport à l’aide en général s’est maintenue aux alentours de 15 %. Le pourcentage de l’aide bilatérale à l’éducation élémentaire (par rapport à celui de l’éducation en général) est passé d’un niveau très bas au début de la décennie à une moyenne de 25 % au terme de celle-ci. Le montant des aides financières et techniques du gouvernement allemand à l’éducation de base y compris dans les domaines de l’encadrement dans la prime enfance et de l’éducation informelle ont considérablement augmenté après Jomtien, passant de 180 millions de marks, soit 2,9 % de l’aide, en 1990 à 383,2 %, soit 7 %, en 1995. Après 1995, les difficultés économiques et les changements de politique ont entraîné une sévère réduction de l’aide qui est tombée à 103,8 millions, soit 2,1 %.12 Le montant total de l’aide bilatérale affectée à l’éducation de base est passé à environ 500 millions de dollars à la fin de la décennie et les sommes déboursées par les pays donateurs sont passées de pratiquement 0 en 1990 à 170 millions de dollars en 1998. Les aides multilatérales à l’éducation de base sont passées de 550 millions de dollars à une moyenne de 1500 millions dans la seconde moitié de la décennie. La Banque mondiale a doublé ses prêts dans le domaine de l’éducation, leur montant passant de 918,7 millions de dollars à 1,9 milliard par an. Elle a accru le pourcentage des prêts consacrés à l’éducation de base pour les faire passer de 27 à 44 % et a fait passer ceux destinés à l’éducation des filles à une moyenne de 860 millions de dollars par an (Wolfensohn).

Les donateurs s’engagent de manière évidente dans les domaines des droits de l’homme et de la réduction de la pauvreté. Il semble que ce cadre d’action général soit principalement axé sur l’éducation de base, en particulier sur l’éducation primaire, et parallèlement sur l’Afrique, les pays très endettés de ce continent ayant ici priorité. Là où l’éducation formelle a été solidement implantée, on s’efforce d’insister sur sa qualité et son adéquation de manière à ne plus avoir de parents désillusionnés qui cessent d’envoyer leurs enfants à l’école. La plupart des organisations affirment se consacrer à l’éducation des adultes. L’actuel niveau des activités est cependant faible dans ce domaine où l’on a l’impression qu’elles ne sont pas tant des stratégies à long terme que des réactions. Alors qu’avant on mettait l’accent sur les projets et programmes, on attache aujourd’hui beaucoup d’importance au dialogue politique et aux partenariats pour garantir que l’aide soit employée conformément aux priorités politiques des gouvernements qui la reçoivent. Ceci, conjugué avec la nécessité d’examiner à long terme la viabilité financière, a conduit certaines organisations à adopter et promouvoir progressivement les «approches sectorielles». Il semble que le Nord ait tourné le dos de manière décisive à l’attribution des bourses et, à un degré moindre mais tout de même significatif, aux types de formations homologues dispensées par le biais d’une assistance/coopération technique à long terme. La majorité des organisations insiste maintenant sur le développement des capacités institutionnelles. Pour les auteurs, «la situation est un mélange de ces éléments: on accorde plus d’importance à l’éducation de base mais on s’engage moins en général; on définit clairement les objectifs et les politiques mais on rencontre des divergences; la transparence pose encore des difficultés» (Funding Agencies Contribution, p. XII).

Nombre d’organisations soutiennent l’éducation des adultes et l’alphabétisation, mais seule l’UNESCO a placé cette dernière en tête de liste des priorités en matière d’éducation. Toutefois, souligner l’importance de la réduction de la pauvreté en insistant sur le fait que l’alphabétisation est primordiale pour atteindre cet objectif, contribuera probablement à l’extension du soutien extérieur de ces organisations dans les domaines de l’alphabétisation et de l’éducation des adultes. Les nouvelles initiatives de la Banque mondiale sont encourageantes à cet égard. Au terme d’expériences positives comme celle tentée au Ghana,13 des projets ont été mis en place au Sénégal et en Gambie ou sont en cours d’élaboration. La Banque mondiale a passé commande de deux vastes études sur les programmes d’enseignement conçus pour les jeunes adultes et ceux d’âge mûr, en particulier pour les femmes, qui n’ont pas pu bénéficier d’une scolarité primaire et sont incapables d’employer la lecture, l’écriture ou le calcul pour s’informer et de faire usage des informations qu’ils pourraient obtenir pour améliorer la qualité de leur vie.14 Comme les auteurs portent un jugement plutôt positif sur les effets, les bienfaits, l’efficacité et les coûts de ces programmes, il est à espérer que la Banque mondiale adoptera une «attitude plus favorable» à l’égard de l’éducation des adultes et de l’alphabétisation.

En ce qui concerne le problème crucial des ressources, il est encourageant que tous les participants au Forum mondial de Dakar aient assuré que

«le manque de ressources ne devra pas contrecarrer la réalisation de cet objectif dans aucun des pays qui se consacrent à l’éducation pour tous» (Cadre d’action de Dakar, art. 10).

Cette promesse a été réitérée par le président de la Banque mondiale et par d’autres donateurs influents.15 Par conséquent, la communauté internationale a décidé de lancer une «initiative mondiale dans le but d’élaborer des stratégies et de mobiliser les ressources nécessaires à un soutien efficace des efforts entrepris par les pays. Les options à examiner dans le cadre de cette initiative étaient les suivantes:

  • accroître le financement extérieur de l’éducation, en particulier de l’éducation de base;
  • assurer une meilleure prévisibilité de l’acheminement de l’aide extérieure;
  • contribuer à une coordination plus efficace des donateurs;
  • renforcer les approches par secteurs;
  • offrir plus tôt un allégement de la dette plus profond et plus étendu, voire son annulation, pour réduire la pauvreté et s’engager sérieusement dans le domaine de l’éducation de base;
  • surveiller régulièrement et plus efficacement les progrès réalisés pour atteindre les objectifs et cibles de l’EPT y compris en effectuant des bilans périodiques» (Cadre d’action, article 11).

Le cadre d’action de Dakar est plutôt optimiste en ce qui concerne «nos engagements collectifs». Les années à venir montreront ce qui pourra être réalisé malgré les contraintes budgétaires ordinaires et mettra en lumière les pays dont les efforts pour réaliser l’éducation pour tous auront été contrecarrés par le manque de ressources...

Le défi futur

Aucun pays n’a pu prospérer sans éduquer son peuple; l’éducation est la clef de voûte de la croissance et de la réduction de la pauvreté. Nous devons donc placer l’éducation directement au centre de l’agenda national et international du développement (Wolfensohn). Toutefois, le modèle de l’éducation doit changer et non «continuer sur sa lancée». L’éducation de base est le fondement de l’apprentissage tout au long de la vie qui, en tant que clé de l’éducation au 21e siècle, rompt avec les catégories conventionnelles en rapport avec l’âge ou le niveau d’instruction; il transcende les distinctions couramment faites entre l’éducation formelle, non formelle, informelle, à et hors de l’école. Il va au-delà de la différence entre l’éducation et le travail.

«L’éducation pour tous ne peut être réalisée que si l’on adopte une vision véritablement élargie et renouvelée de l’éducation qui implique que l’on place sa confiance et investisse dans les gens, leurs capacités et leurs facultés, mais aussi dans le développement et la synchronisation des ressources et des efforts de la société en général dans le but d’œuvrer ensemble à faire de l’éducation un besoin et l’affaire de tous» (Rosa María Torres, p.73).

Il est indispensable d’interrompre le cercle vicieux de la pauvreté et des contraintes culturelles, mais l’éducation n’étant pas une variable indépendante, cette tâche dépasse ses limites. Il faudra entreprendre de gros efforts pour combattre l’inégalité sociale et les tabous culturels. Aucun des objectifs de Jomtien n’a été complètement réalisé, cependant, se fixer des objectifs ambitieux est un moyen de sortir de l’inertie et de mobiliser les efforts et les ressources. La décennie de Jomtien a-t-elle changé quelque chose? La réponse donnée par Malcolm Skilbeck dans sa synthèse globale (Global Synthesis, p. 81) est la suivante: il dit «que l’effort était méritoire, pour ne pas dire nécessaire, et qu’il faut reprendre la mission de l’EPT avec une plus grande détermination et une stratégie renouvelée. L’enjeu est trop important pour que l’on se permette de faire moins que cela.»

Notes

1 Discours liminaire de Federico Mayor, ancien directeur général de l’UNESCO, lors de la Réunion du milieu de la décennie organisée du 16 au 19 juin 1996 à Amman, en Jordanie, par le Forum consultatif international sur l’éducation pour tous.

2 Le nombre de pages indiqué entre parenthèses renvoie aux textes originaux listés dans la ­bibliographie.

3 La «vision élargie» est le résultat du processus de négociation «élargi» entre les quatre sponsors/organisateurs de la CMEPT: tandis que la Banque mondiale attachait principalement de l’importance à l’éducation primaire, l’UNESCO favorisait un concept plus large de l’éducation (de base) qui comprenait l’éducation des adultes avec des solutions substituant l’alphabétisation et l’enseignement informel à la scolarité et l’UNICEF soulignait la nécessité d’inclure l’éducation pendant la petite enfance. Le PNUD n’avait aucun point de vue particulier.

4 Kenneth King, Adult Literacy and Non-formal Education: Still Donor Priorities?, dans: Aid and Education in the Developing World, Longman, Harlow, 1991. p.148. Pour plus de détails, se reporter à Josef Müller, Literacy and Non-formal (Basic) Education - Still a Donor Priority?

5 Cf. le texte intégral du cadre d’action de Dakar dans ce numéro d’Éducation des Adultes et ­Développement, p. 19-28

6 OCDE/statistiques, Canada. Alphabétisation, économie et société. OCDE, Paris, 1995. L’aptitude individuelle à comprendre les textes imprimés et à communiquer par écrit est au centre de toutes ces définitions. De plus en plus de gens sont forcés de se former aux technologies modernes puor pouvoir utiliser efficacement les outils de communication et d’information. Le fossé de plus en plus profond entre ceux qui les maîtrisent et les autres (la lihne de partage numérique) n’a commencé à se creuser que dans les années 90.

7 Assemblée générale de l’ONU, 54e session, ordre du jour, article 106, 20 janvier 2000.

8 Cf. l’approche dite de l’alphabétisation en second lieu décrite par Alan Rogers dans: Women ­Literacy Development. Education for Development, Reading 1993, en particulier p. 73-77.

9 Cf. l’examen détaillé concernant la langue maternelle et/ou l’enseignement d’une seconde langue dans les programmes d’alphabétisation et dans les écoles primaires et secondaires, dans Wagner, p. 23.

10 L’approche REFLECT (Regenerated Freirean Literacy through Empowering Community Techniques - méthode d’alphabétisation par le biais de techniques d’autonomisation des communautés fondée sur l’approche de Freire) repose sur l’association des techniques de conscientisation de Freire et des connaissances pratiques. Les apprenants - sous la direction de ­professeurs - sont eux-mêmes responsables de leur programme. Ils élaborent leur matériel ­pédagogique qui reflète la situation locale. Cf. Archer/Cottingham, The Reflect Mother Manual.

11 À l’occasion de la Consultation collective sur l’alphabétisation et l’éducation pour tous organisée sous les auspices de l’UNESCO/ONG, les ONG et les ASC en rapport avec le bilan de Jomtien+10 ont entrepris des études de cas approfondies de leurs propres programme d’EPT dans plus de 50 pays et organisé des consultations nationales dans 25 pays de l’hémisphère Sud. La réalisation de ce bilan s’est achevée avec les consultations des ONG régionales. Les réunions ont permis aux ONG de produire des rapports collectifs respectivement destinés aux réunions régionales d’évaluation de l’EPT.

12 Rapport national de l’Allemagne sur le Forum sur l’éducation mondiale de Dakar. Commission allemande de l’UNESCO. Bonn 2000, à partir de la p. 15.

13 Bhola, H.S. A Discourse on Impact Evaluation (Discours sur l’évaluation de l’impact). A Model and its Application to a Literacy Intervention in Ghana dans EVALUATION Vol. 6(2) 2000, p. 161-178.

14 Étude de John Oxenham et Aya Aoki (décembre 1999) et étude de John Lauglo, Engaging ­with Adults. Basic Education for Adult Learners.

15 Ex. par Eveline Herfkens, ministre du Développement et de la Coopération des Pays-Bas et par Clare Short, secrétaire d’État au Développement international du Royaume-Uni. Jean-Claude Faure a affirmé que l’OCDE offrirait son soutien à tous les pays qui initieraient des programmes réalisables avec des objectifs utiles. Communiqué de presse du Forum mondial sur l’éducation, 27/04/2000, p.2.

Bibliographie

1. Documents officiels de la conférence

Forum mondial sur l’éducation (= WEF). Dakar, Sénégal, 26–28 avril 2000. Le cadre d’action de Dakar. Education for All: Meeting our Collective Commitments.
www2.unesco.org/wef/en-leadup/dakfram.shtm

Forum mondial sur l’éducation. Discours de Koichiro Matsuura, Directeur général de l’UNESCO. www2.unesco.org/wef/en-news/coverage_speech_jihiro.shtm

Forum mondial sur l’éducation. James D. Wolfensohn, président de la Banque mondiale. Présentation au WEF .
www2.unesco.org/wef/en-news/coverage_speech_wolfen.shtm

Forum mondial sur l’éducation. Dossier statistique. Division des statistiques de l’UNESCO, Paris 2000

Forum mondial sur l’éducation. Renewed Hope: NGOs and Civil Society in Education for All. Executive Summary (Press Release) of the NGO Study by the Press and Information Office of the Dakar Meeting (= étude sur les ONG).
www2.unesco.org/wef/en-leadup/findings_ngo.shtm

Forum mondial sur l’éducation: Déclaration des ONG sur l’éducation pour tous, Dakar 25 avril 2000

Forum mondial sur l’éducation. Séance stratégique «Alphabétisation pour Tous: une vision renouvelée pur un plan d’action mondial sur dix ans.», Dakar, 27 avril 2000. Et: Projet de résolution pour la décennie de l’alphabétisation de l’ONU

Réunion de la moitié de la décennie organisée du 16 au 19 juin à Amman, en Jordanie, par le Forum consultatif international sur l’éducation pour tous. Rapport final. Secrétariat du Forum EFA, UNESCO, Paris, 1996

Conférence mondiale sur l’éducation pour tous (= WCEFA), 5-9 mars 1990, Jomtien, Thaïlande. Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous et cadre d’action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux. Publiée par l’Inter-Agency Commission. UNICEF House, New York, N.Y. avril 1990

Cinquième conférence internationale sur l’éducation des adultes (= CONFINTEA V), 14–18 juillet 1997, Hambourg, Allemagne. Déclaration sur l’éducation des adultes. Institut pédagogique de l’UNESCO, Hambourg 1997

2. Autres ouvrages sur ce thème

Archer, David et Cottingham, Sara, The REFLECT Mother Manual. Actionaid, Londres, 1996

Bhola, H.S., Evaluating Literacy for Development. Projects, Programs and Campaigns. Institut pédagogique de l’UNESCO, Hambourg, Fondation allemande pour le développement international, Bonn, 1990

Bray, Marc, EFA Thematic Study on Community Partnership in Education: Dimensions, Variations, and Implications. Janvier 2000. Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong, Pokfulam Road, Hong Kong, China

Bentall, Clare, Peart, Edwina, Carr-Hill, Roy, et Cox, Aidan, EFA Thematic Study on Funding Agencies’ Contributions to Education for All. Février 2000. Overseas Development Institute, Londres, Portland House, Stag Place, Londres SW1E 5DP. www.oneworld.org/odi

Müller, Josef, L’alphabétisation et l’éducation (de base) non formelle font-elles encore partie des priorités des donateurs? dans: Éducation des Adultes et Développement, No. 48, 1997, p. 39–66. IIZ/DVV, Bonn

Žkilbeck, Malcolm, Education for All – Global Synthesis. Documents sur le Forum consultatif international EPT. Forum EFA, UNESCO, Paris, 2000

Torres, Rosa María, One Decade of Education for All: The Challenge ahead. Institut international de planification de l’éducation (UNESCO/IIEP), Buenos Aires, 2000

Wagner, Daniel A. (principal auteur), EFA 2000 Thematic Study on Literacy and Adult Education. Étude préparée par l’Institut international d’alphabétisation. Mars 2000. Université de Pennsylvanie – UNESCO. 3910 Chestnut Street, Philadelphia, PA 19104-3111. www.literacyonline.org

Publications sur Dakar par/sur Forum mondial sur l’éducation.
Internet: www2.unesco.org/wef

Documents imprimés: Secrétariat du Forum EFA, UNESCO, 7, Place de Fontenoy, 75352 Paris 07SP, France, e-mail: efa@unesco.org

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