Heribert Hinzen

Cette année, nous avons assisté à deux changements importants dans les universités: d’une part, en s’engageant sur la voie de la formation scientifique continue et en s’ouvrant de manière croissante aux adultes par le biais de nouveaux cursus, elles se considèrent de plus en plus comme des lieux d’apprentissage tout au long de la vie et d’autre part, elles subissent un processus d’internationalisation qui se manifeste dans les formes élargies de coopération avec leur voisins ou même au niveau mondial. – Le prof. Dr. Heribert Hinzen s’intéresse vivement aux questions de comparaison et de coopération. Il a soutenu sa thèse sur l’éducation des adultes et le développement en Tanzanie, a dirigé les antennes de l’IIZ/DVV en Sierra Leone et en Hongrie d’où il est à présent rentré pour diriger l’institut à Bonn. Il attache une égale importance à l’amélioration de la pratique de l’éducation des adultes et à son évolution en tant que science. En 2000, il a reçu le titre de docteur honoris causa de l’Université de Pécs. Après le discours laudatif tenu à son égard, c’est ainsi qu’il a exprimé ses remerciements.

Aspects comparatifs et coopératifs de l’éducation des adultes internationale – Réflexions à l’occasion d’un hommage
de l’Université de Pécs


Décerner le titre très honorifique de docteur honoris causa à un éducateur d’adultes engagé dans la coopération internationale est, aujourd’hui encore et sous plusieurs aspects, une décision clairvoyante pour ce qui concerne l’université, courageuse en termes de politique éducative et responsable au niveau institutionnel. J’en remercie d’autant plus le Sénat de l’université et saisis l’occasion pour l’assurer que j’interprète cet hommage comme une mission qui m’appelle à continuer de toutes mes forces à m’engager dans ce domaine, tant au plan théorique que pratique.

Je tiens à préciser d’emblée que l’honneur qui m’est fait n’en est pas moins un geste de reconnaissance et de valorisation de la cause – en l’occurrence la coopération internationale en éducation des adultes – et des personnes et institutions concernées. L’éducation des adultes internationale est une mission de plus en plus importante à laquelle coopèrent un grand nombre d’experts hongrois et leurs collègues européens et internationaux, aux fins d’améliorer l’éducation des adultes tout au long de la vie dans le contexte actuel de la mondialisation. J’adresse tout particulièrement mes remerciements à la Confédération allemande pour l’Éducation des Adultes et à son Institut de Coopération internationale à Bonn, où j’exerce depuis plus de vingt ans des fonctions de dirigeant; mes remerciements également à l’Institut d’éducation des adultes et de développement des ressources humaines de Pécs, qui a joué un rôle précieux durant mon séjour en Hongrie, et doit continuer à le jouer. Je remercie également ma famille, dont le soutien constant et inconditionnel à mon engagement international et à mes séjours à l’étranger a permis aux choses de se dérouler telles qu’elles se sont déroulées au cours des dernières décennies.

Clairvoyance, courage, responsabilité

Pourquoi crois-je devoir dire que notre université a fait preuve de clairvoyance, de courage et de responsabilité? Je citerai ici quelques raisons. Nous, les éducateurs d’adultes, savons parfaitement qu’en décidant de me conférer ce titre, le Sénat a touché à un domaine qui n’est pas encore vraiment reconnu en tant que matière scientifique; on se demande aussi si cette matière encore relativement jeune est à assimiler au domaine de la pédagogie ou si elle doit plutôt s’émanciper et s’établir en tant que discipline autonome. Les dénominations attribuées aux chaires et instituts concernés sont suffisamment éloquentes: on parle ici de pédagogie des adultes, là d’andragogie, là encore d’éducation tout au long de la vie; Pécs a choisi quant à elle le nom de FEEFI (Institut d’éducation des adultes et de développement des ressources humaines). La diversité contenue dans ces termes saute aux yeux dès lors que nous élargissons le problème terminologique à la pratique, où nous trouvons alors les variantes hongroises des termes suivants: éducation des adultes générale, professionnelle, politique et culturelle, qu’un grand nombre d’enseignants et de participants réunis ici connaissent parfaitement bien sous les noms de felnötoktatás, továbképzes, népfoiskola, közmüvelödés, felnötvelelés, tudonmányos ismeretterjesztö ou élethosszig tartó tanulás (dans l’ordre chronologique: cours pour adultes, formation continue, université populaire, formation culturelle, éducation des adultes, dissémination des sciences ou apprentissage tout au long de la vie).

La réalité est surprenante: au niveau de l’offre et de la demande en effet – pas seulement au niveau mondial, mais aussi en Hongrie – nous devons partir du principe que l’éducation des adultes ou, de manière plus générale, l’apprentissage à l’âge adulte connaîtront une relance dynamique et massive, et que nous pouvons en faire une évaluation empirique. D’après les statistiques de l’UNESCO et de l’OCDE, 30 à 40% d’adultes participent annuellement à un apprentissage organisé dans de nombreux pays; plus dans certains, moins dans d’autres. Ces statistiques ne confirment aucunement la supposition selon laquelle les participants en question sont des gens devant rattraper des lacunes au niveau du développement économique, technologique ou éducatif; au contraire, le nombre de participants tendrait plutôt à être d’autant plus élevé que le stade de développement est avancé. Nos propres statistiques, qui ont été réalisées en coopération avec les diplômants du FEEFI et d’autres établissements d’enseignement supérieur dans le cadre d’atlas de formation continue prouvent, pour ce qui concerne les institutions prestataires, les adultes qui participent aux formations et les offres éducatives, que la Hongrie a quasiment réussi à rattraper en un temps relativement court le niveau des autres pays européens.

L’apprentissage tout au long de la vie et les universités

Le volume et l’amélioration des offres éducatives pour adultes en tant que part de l’apprentissage tout au long de la vie ne cessent de croître, entre autres parce qu’elles doivent répondre aux exigences des évolutions dynamiques de la société de l’information et du savoir. Ce qu’on appelle la demi-vie du savoir se réduit, le volume de l’information s’accroît, les gens vivent plus longtemps; plus que jamais, l’éducation tout au long de la vie des adultes et des personnes âgées est non seulement nécessaire, c’est même un devoir. Depuis longtemps, nombreux sont les adultes pour lesquels l’apprentissage volontaire n’existe plus, et je ne parle pas uniquement des personnes obligées de suivre des cours de recyclage après avoir perdu leur emploi.

Que signifient ces tendances dans un contexte où l’apprentissage tout au long de la vie, - et non à vie! – a tendance à devenir le concept éducatif global ? Les écoles et les universités ne doivent-elles pas se demander comment donner aux êtres humains les moyens d’apprendre tout au long de leur vie, et comment les motiver ? Ceci est décisif pour nous, parce que l’éducation des adultes concerne, de loin, la tranche de vie la plus longue de l’être humain. L’apprentissage est donc depuis longtemps l’une des qualifications-clés essentielles. En même temps, accepter la disparition de l’apprentissage volontaire, c’est aussi considérer le plaisir d’apprendre comme un secteur de plus en plus crucial.

Certains d’entre vous penseront avec raison que la focalisation actuelle sur l’apprentissage tout au long de la vie dénote une certaine originalité. D’un autre côté, de nombreux indices prouvent que les êtres humains ont déjà leur expérience en la matière, et les proverbes suivants en sont la preuve: on dit en hongrois: le bon prêtre apprend toute sa vie; on dit en allemand: qui s’arrête rouille, et au Sierra Leone (nous garderons le texte en anglais pour respecter la belle rime), learning starts in the womb and ends in the tomb.

Science – Théorie – Politique éducative

Nous noterons ici à titre auto critique, un déficit théorique indéniable dans le domaine de l’éducation des adultes dû à de nombreux facteurs ne pouvant s’expliquer que partiellement par le changement de système et les nouvelles orientations sociales. Ce qui est décisif est surtout le fait qu’aujourd’hui, la recherche systématique en éducation des adultes soit trop souvent traitée comme un enfant d’un autre lit. Elle n’est pas encore un élément constituant de notre travail et donc pas encore suffisamment importante pour la théorie et la pratique. Mes longues années d’expérience en coopération internationale avec de nombreux pays me permettent de préciser que cette constatation ne s’applique pas uniquement à la Hongrie en tant qu’exception négative, mais qu’elle correspond malheureusement et très souvent à la réalité courante.

À un autre niveau, nous devons malheureusement constater que l’éducation des adultes ne joue souvent qu’un rôle marginal dans la politique éducative. C’est précisément là où nous souhaitons avec raison mettre l’éducation des adultes à pied d’égalité avec les autres piliers du système éducatif – école, formation professionnelle et enseignement supérieur – que nous nous heurtons à un désintérêt de la part de la responsabilité publique. Nous pourrions utiliser ici une image courante: elle est la cinquième roue au chariot, et elle fait plutôt figure de roue de secours! La fonction de l’éducation des adultes est donc plus de nature compensatoire que complémentaire; et ceci se reflète en fin de compte dans les lacunes de la législation et dans le fait que dans de nombreux pays, l’éducation des adultes ne bénéficie même pas d’un soutien public.

Est-ce exagéré de dire qu’en tant que représentants de cette profession, nous sommes sans cesse confrontés à une crise de légitimation latente de l’éducation des adultes et de son devenir en tant que science, mais aussi à une crise de légitimation de l’éducation théorique scientifique et des décisions correspondantes prises au plan juridique et de la politique éducative? Vous n’aurez aucun mal à reconnaître que nous devons, ensemble, chercher une issue et trouver aussi vite que possible des solutions durables. C’est avant tout dans l’intérêt des participants à l’éducation des adultes et donc de larges couches de notre société.

La dimension globale et locale – transnationale et interculturelle

Je passe maintenant à un autre aspect, qui joue un rôle majeur dans le panégyrique. Je me considère comme un éducateur d’adultes axé sur l’international non pas parce que je sous-estime la dimension locale mais parce que j’essaie de concevoir l’éducation des adultes dans une perspective transnationale et que je présuppose la compréhension entre les peuples, la solidarité et le professionnalisme sous les signes précurseurs de relations de plus en plus mondialisées. Le nombre croissant de partenariats transfrontaliers et de réseaux transnationaux est le témoin direct de ces processus. À mon avis, penser globalement et agir localement est également valable dans l’autre sens; le mot «glocal» créé de toutes pièces est censé montrer que les deux perspectives sont d’égale importance et doivent s’entrecroiser. Ce terme tout nouveau n’a rien d’étonnant; on doit l’entendre comme la réponse de la pédagogie aux tendances de globalisation qui s’affirment dans le monde, et la réponse s’appelle apprentissage global. Le regard porté sur l’ensemble interconnecté, les questions de durabilité et l’apprentissage dans le cadre et au-delà des interdépendances mondiales joue ici un rôle capital.

Quand je parlerai plus loin de la coopération internationale en éducation des adultes, je penserai certes aux multiples formes de prise de contact et de transmission de l’information, de l’échange professionnel et personnel ou des partenariats contractuels en place depuis de longues années et émanant souvent des jumelages de villes. Mais je penserai surtout aux approches de coopération réalisées sous forme de projets bi ou multilatéraux au niveau transfrontalier ou transnational.

Pour que cette coopération soit centrée sur le partenaire, appropriée et de bonne qualité, nous avons besoin de mieux nous connaître mutuellement. Pas seulement au niveau terminologique, bien entendu, mais plutôt dans le cadre de nos contextes historiques respectifs et de nos perspectives communes. Que savent les éducateurs d’adultes français des Közmüvelödes en Hongrie ou bien à l’inverse, qu’est-ce vraiment que l’animation rurale ? Comment faire comprendre que l’éducation politique en Allemagne occupe une place importante et qu’elle incarne autre chose qu’une simple influence politique des partis ? Comment pouvons-nous organiser concrètement l’entente partenariale sans connaître ni même apprécier les objectifs, les contenus et les méthodes de l’éducation des adultes en question ? On peut, on doit même accorder une importance accrue à l’étude de la recherche comparative, des points communs, des différences et des similitudes entre nos systèmes éducatifs respectifs, de leurs formes institutionnalisées, de leurs méthodes courantes et de leurs problèmes actuels. Elle peut constituer la base de missions communes et, en tant que recherche secondaire combinée à des approches d’évaluation formative, contribuer à améliorer les projets en cours.

Petite digression historique et comparative

Je me permettrai une petite digression sur la recherche historique et comparative en éducation des adultes pour mieux illustrer le fait que la transnationalité n’est pas une idée nouvelle pour le domaine de l’éducation des adultes. Il y a toujours eu des gens dont les idées de génie ne se sont pas arrêtées aux frontières: Jan Amos Comenius ou Komensky par exemple, né en 1592 à Nivnice, jadis région de Bohême qui appartient aujourd’hui à la République tchèque, a étudié un certain temps à Heidelberg et enseigné en Suède; il est l’auteur des premiers manuels d’éducation populaire si répandus à l’époque que la famille Rákóczi en eut vent et l’invita à Sarospatak pour prendre part aux réflexions sur la réforme éducative en Hongrie. Comenius mourut plus tard en asile à Amsterdam. Prenons aussi Frederik Severin Grundtvig, qui vécut de 1783 à 1872; bien que n’ayant jamais dirigé lui-même une université populaire, c’est tout de même sur la base de ses idées que furent fondées un grand nombre d’universités populaires au Danemark. Il passe en fin de compte pour l’un de leurs initiateurs dans de nombreux pays d’Europe et même certainement, de manière indirecte, pour le fondateur de la première université populaire de Hongrie à Bajászentivan en 1914. Sa conception éducative est apparemment si brillante qu’un collègue tchèque contraint d’émigrer au Canada est actuellement en train de travailler sur une étude comparative. Mais les personnalités dont les visions pédagogiques ont dépassé les frontières nationales ou ont eu une influence transcontinentale n’appartiennent pas qu’au passé. L’éducación popular sociale axée sur la libération de l’individu et les approches d’alphabétisation des adultes du Brésilien Paulo Freire par exemple, ont été la source de débats conceptuels et d’initiatives pratiques dans le monde entier au cours des trente dernières années.

Ou bien encore, si nous prenons l’idéologie des Lumières, nous constatons que ses initiateurs étaient des éducateurs populaires enthousiasmés par l’idée en soi mais aussi par les supports institutionnels tels les salons de lecture et les bibliothèques populaires, les revues et les associations éducatives. De la même manière, les compagnons ont exporté leurs qualifications professionnelles par leurs périples et importé à leur retour des idées nouvelles qui s’inspiraient de ce qu’ils avaient vu autre part. On ne peut pas parler de l’apparition de l’éducation ouvrière à l’avant-dernier siècle sans tenir compte de ses racines socio-historiques aux débuts de l’industrialisation; l’évolution s’est faite dès le début de manière transfrontalière. C’est à peu près simultanément aux mois de février et mars 1848 que l’idéologie révolutionnaire s’est propagée avec les soulèvements en Europe. Et finalement, ce sont les premières manifestations de la société civile qui firent le lien entre l’apprentissage et l’éducation d’une part, les nouvelles institutions et organisations d’autre part; celles-ci se regroupèrent en associations d’artisans et d’ouvriers qui jouèrent un rôle éducatif permanent. Nous devons donc considérer ces associations, mais aussi le mouvement d’expansion des universités et les sociétés de popularisation et de dissémination des sciences comme les mères et pères fondateurs de notre profession.

Et si nous approfondissions cette approche historique et comparative, il va sans dire que jeter un coup d’œil sur l’histoire de notre université serait révélateur puisque sa création en 1367 repose sur un document pontifical et que le professeur italien Galvano di Bologna fit partie du collège d’enseignants dans les premières années. Puis, suivit une histoire mouvementée marquée par des interruptions, des transformations et les rapports locaux avec Györ et Poysony, ou Bratislava. Il faudrait peut-être évoquer aussi le fait que la Baranya et les régions nationales et étrangères avoisinantes ont gardé jusqu’à nos jours un caractère de creuset ethnique et culturel; ce n’est pas un hasard si on lui a attribué le nom de Turquie souabe!

Union Européenne: Socrates et Leonardo

Les idées contenues dans cette rétrospective historique et comparative se retrouvent dans les objectifs de tous les programmes éducatifs de l’Union européenne orientés sur l’avenir et la coopération, où l’apprentissage mutuel, interethnique et interculturel constitue un programme en soi. Le traité de Maastricht de 1992 a conféré à l’UE une plus grande compétence en termes d’éducation. Par principe, tous les programmes éducatifs de l’UE doivent associer plusieurs institutions de divers pays; quant aux activités, elles sont censées souder l’Europe et consolider la citoyenneté européenne. Les pays qui ne sont pas encore membres sont associés suffisamment tôt aux programmes pour faciliter leur adhésion et la coopération dans l’intérêt de toutes les parties prenantes. C’est dans cet esprit que la Hongrie a ouvert ses propres bureaux Leonardo et Socrates, dont le but est de soutenir les initiatives dans les domaines de l’enseignement général, de la formation professionnelle et de la formation continue.

Entre-temps, le travail d’information et de lobbying fourni par les organismes européens de formation pour adultes est indéniable: alors qu’en 1993, le terme d’éducation des adultes ne figurait même pas dans les premières ébauches du programme Socrates, Socrates II fut adopté en 1999 et doté de directives bien spécifiques baptisées Grundtvig. L’année 1996 a été déclarée dans toute l’Europe année de l’apprentissage tout au long de la vie. Un grand nombre de projets locaux, nationaux et transnationaux ont vu le jour avec l’appui de l’UE. Si l’on analyse l’Agenda 2000 de l’UE et plus particulièrement le chapitre relatif à l’emploi, nous constatons que l’apprentissage tout au long de la vie occupe une place primordiale dans la coopération européenne, et inversement. Et finalement, l’abandon de la notion d’apprentissage volontaire dont nous avons parlé dans le contexte de l’éducation tout au long de la vie est aussi parfaitement valable pour la coopération internationale.

Je ne voudrais pas suggérer, avec ces remarques, que les décisions politiques aient fait de l’ancienne Communauté économique européenne une alliance européenne éducative et culturelle mature. Nous savons tous que nous en sommes loin et pourtant, nous devons déployer le maximum d’efforts pour que la diversité reste un élément constitutif de l’unification européenne.

Notre tâche consiste à présent à assurer pour ces activités internationales un suivi et une évaluation scientifique avec le même sérieux que nous l’avons fait pour les travaux de préparation et de réalisation, tout en faisant une analyse comparative et coopérative tant des avantages spécifiques que des difficultés. Nous devons tout simplement donner une définition plus exacte de la plus-value sociale et des avantages personnels dont sont porteuses les diverses approches coopératives. Quelles conclusions pouvons-nous, devons-nous en tirer pour le proche avenir, qui dans le mode de vie accéléré que nous menons, appartient déjà au présent ? Ces questions concernent chacun d’entre nous, et nous devons chercher ensemble des réponses plurielles à la question de savoir quelles expériences d’apprentissage la formation continue, la recherche et les publications nous permettent de partager.

L’internationalisation à l’Université de Pécs

Demandons-nous sérieusement si notre université contribue déjà à toutes ces évolutions. Elle le fait sûrement à deux niveaux: d’une part par son oui résolu à la coopération européenne et internationale, dont la mise en place d’unités de travail appropriées est la preuve. D’autre part par son oui inconditionnel à la signification de l’éducation des adultes en tant que partie intégrante de l’apprentissage tout au long de la vie. Le FEEFI par exemple, coopère avec les universités populaires et les universités de Mannheim, Munich et Leipzig en Allemagne, de Graz et Vienne en Autriche, de Cluij ou Koslosvar en Roumanie et de Surrey en Angleterre, et entretient de nombreux contacts avec Israël et la Chine. On pourrait également dire que le FFEFI évolue dans le sens de la globalisation puisqu’il cherche des formes communes d’échanges et de formation continue. Si nous jetons un coup d’œil à l’an 2000, nous constatons que l’Université de Pécs abritera deux importantes conférences internationales d’éducation des adultes: d’une part un symposium sur la coopération universitaire en éducation des adultes en Europe centrale et orientale, organisé avec la Slovénie et l’Autriche; d’autre part la Conférence mondiale sur la recherche historique qui se réunira cette fois-ci autour du thème de l’éthique, des idéaux et des idéologies dans l’histoire de l’éducation des adultes.

Nous évoquerons ici une évolution parallèle intéressante: depuis quelques années, les organismes d’éducation des adultes des universités de Leipzig et de Pécs organisent des échanges d’étudiants et d’enseignants, expérimentent et commencent à concrétiser de manière à peu près similaire un certain nombre d’idées, telles par exemple l’établissement d’un bilan de la situation des organismes d’éducation des adultes au moyen d’atlas de formation continue; ils traduisent, publient et utilisent dans le cadre de séminaires des documents sur les méthodes d’éducation des adultes; enfin, ils ont certifié entre-temps les deux organismes conformément au système normatif ISO 9000. Suffisamment de champs de coopération pour une recherche comparative!

Nouveaux médias et fêtes de l’apprentissage

Permettez-moi encore deux dernières remarques: les nouveaux médias, que l’on évoque souvent quand on parle des modes d’apprentissage auto dirigé et auto organisé, vont prendre une importance accrue. Il faudra trouver des moyens d’intégrer dans l’apprentissage assisté par ordinateur les composantes sociales de l’apprentissage institutionnalisé. En même temps, nous devrions prendre conscience du fait qu’Internet a donné une dimension nouvelle à la dissémination de l’information et qu’il pénétrera de plus en plus dans l’éducation des adultes sous des formes interactives. L’organisation, la fabrication et la vente de logiciels éducatifs mondiaux en sont encore vraisemblablement à leurs débuts. Dans ce contexte, il n’est pas besoin d’exiger une coopération internationale ou l’intégration dans un réseau global puisqu’ils seront automatiquement garantis. Il faut par contre s’interroger sur les conséquences pédagogiques et sociales; l’analyse de ces conséquences pourrait constituer une importante mission pour la recherche comparative en complément des nombreuses analyses qui s’intéressent en premier lieu aux questions techniques.

Les grandes conférences mondiales de l’UNESCO sur l’éducation des adultes ont lieu tous les douze ans; lors de la dernière conférence, réunie en 1997, les représentants gouvernementaux présents, y compris les délégations hongroise et allemande, ont approuvé une déclaration et un agenda pour l’avenir qui comportent deux revendications décisives: d’une part, l’objectif qui consiste à donner aux adultes une heure par jour pour apprendre, ce qui représente en gros 30 jours de formation par an; d’autre part, la semaine de l’apprentissage à l’âge adulte, censée motiver et célébrer l’importance de l’apprentissage dans tous les États des Nations Unies. Ici aussi, le regard peut se porter sur les aspects comparatifs et coopératifs: pourquoi ne pas donner à certaines parts de ces activités et de ces semaines de l’apprentissage dans les zones frontalières un caractère régional, pourquoi ne pas aborder les diverses actions dans une perspective transfrontalière, voire même globale? Nous avons sans aucun doute beaucoup à apprendre les uns des autres, notamment par l’action commune concrète!

Espoirs et remerciements

J’espère que vous comprenez mieux maintenant pourquoi j’ai dit que le Sénat de l’université faisait preuve de courage, de clairvoyance et responsabilité. En me décernant ce titre le jour de la fête nationale hongroise, vous avez fait de la coopération internationale en éducation des adultes le point central des festivités académiques de notre université. Vous lui avez donné l’importance et l’honneur que de nombreux pays lui refusent encore mais dont elle a besoin pour s’épanouir pleinement. Je continuerai à y contribuer avec mes collègues du monde entier. Merci pour votre précieux soutien!

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