Alan Rogers

Le succès des programmes d’alphabétisation ne dépend pas uniquement de l’acquisition de compétences et de qualifications dans la salle de classe mais aussi de leur application dans la vie quotidienne privée et professionnelle. Comment les éducateurs d’adultes peuvent-ils contribuer au succès de ce transfert? À quoi les programmes d’alphabétisation doivent-ils être particulièrement attentifs, quels doivent être les contenus de l’apprentissage, sur quel matériel pédagogique faut-il s’appuyer? Dans cet article écrit pour un séminaire du DFID, Department for International Development, le professeur Alan Rogers présente des approches nouvelles. M. Alan Rogers est directeur d’Éducation au développement; il a enseigné aux universités de Reading et Surrey et est l’auteur de La Formation des adultes pour le développement.

Analyse de quelques tendances internationales actuelles de l’alphabétisation des adultes 

Introduction

Le tableau des programmes d’alphabétisation des adultes dans le contexte des sociétés en développement que je présente ici reposera sur le principe suivant: les avantages socioéconomiques de l’alphabétisation ne sont pas le résultat de l’apprentissage de connaissances en alphabétisation mais de l’usage que l’on en fait. Je prétendrais même que virtuellement, l’apprentissage de connaissances en alphabétisation n’a jamais profité à personne; c’est bien plus l’usage de ces connaissances dans un objectif précis qui est utile.

Si ce principe est vrai, l’objectif des cours d’alphabétisation n’est donc pas d’encourager l’apprentissage mais l’usage des connaissances. C’est aussi l’objectif de tous les programmes d’apprentissage de l’alphabétisation.

Et si ce qui précède est également vrai, c’est en fonction de la mes ure dans laquelle un programme d’alphabétisation donne aux participants la capacité d’utiliser leurs connaissances qu’on évaluera son succès. Par exemple: sur une classe de 30 apprenants en alphabétisation, 25 réussissent l’examen à la fin du cours. Six mois plus tard, nous constatons que seuls cinq d’entre eux lisent et écrivent effectivement dans la vie de tous les jours. Dans ce cas, le taux de réussite est de 5 et non de 25 sur 30.

Ce point de vue, de plus en plus défendu par les organismes de développement, soulève deux questions sur les approches modernes d’alphabétisation:

a. Comment aider les participants à transférer leurs connaissances en alphabétisation hors de la salle de cours ou du centre d’alphabétisation et à les utiliser dans la vie quotidienne?

b. Comment aider les personnes qui ne suivent pas de cours à utiliser leurs connaissances en alphabétisation dans la vie de tous les jours?

Transfert des connaissances en alphabétisation

À ce jour, le transfert des connaissances en alphabétisation de la salle de cours ou du centre d’alphabétisation à la vie quotidienne constitue l’une des plus grandes difficultés des programmes d’alphabétisation pour adultes. Une récente étude sur les programmes de génération de revenus organisés parallèlement à de nombreux cours d’alphabétisation pour adultes révèle qu’il s’agit bien d’un échec, puisque les participants à ces programmes n’utilisent pas l’alphabétisation dans les activités qui leurs sont liées. C’est ainsi que des participants à un groupe d’alphabétisation pour adultes au Kenya, qui font de l’élevage de chèvres, ont reconnu qu’ils ne savent pas lire le mot «chèvre» parce qu’«il n’est pas dans le manuel». On retrouve le même problème dans la majorité des programmes. Les connaissances acquises dans les cours d’alphabétisation ne sont pas utilisées dans le travail en groupe sur la génération de revenus. Certains projets assurent le transfert, mais ils sont rares (à Delhi, par exemple, un groupe qui coud des banderoles publicitaires destinées à être accrochées dans les rues utilise ses connaissances en alphabétisation pour gagner de l’argent). Cet échec provient du fait que les mots utilisés dans les manuels d’alphabétisation sont décontextualisés. Ce sont des spécimens, pas des mots réels. Nous donnerons l’exemple suivant trouvé dans un manuel d’anglais:

ball (balle): on voit une image mais le mot en soi ne dit pas de quel genre de balle il s’agit. Il pourrait s’agir d’une pelote de laine. Le dessin laisse plutôt penser qu’il s’agit d’un ballon de jeu ou de foot, ce qui n’intéresse pas vraiment les adultes. Et à quoi sert cette balle? Précisons qu’en anglais, le mot «ball» peut aussi signifier «bal».

cat (chat): quelle sorte de chat? un lion ou un tigre? Quelle sorte de chat domestique? En tout cas, «cat» peut aussi signifier «fouet» dans certains contextes.

À Jaipur, un cours d’alphabétisation a pris conscience du problème. Deux mots utilisés dans le manuels, «agni» (feu) et «pani» (eau) avaient été choisis soigneusement par les auteurs du manuel d’alphabétisation (des hommes) parce que «les femmes s’intéressent à l’eau et au feu». Mais les femmes ont fait la remarque suivante: «Quand avons-nous besoin de lire le mot «eau»? Quand avons-nous besoin d’écrire le mot «feu»? Les mots avaient été décontextualisés, transcrits en lettres pour être appris mais placés dans aucun contexte logique. Les dessins qui les accompagnaient suggéraient un sens bien précis (un feu pour la cuisine, un puits ou un robinet); mais l’eau peut aussi bien être de l’eau potable ou les eaux d’une inondation, ce qui est particulièrement vrai au Rajasthan. Quant au feu, il peut vouloir dire feu pour cuisiner ou incendie dans un bidonville, ce qui est particulièrement vrai pour les habitants des villes. C’est le contexte qui donne leur sens aux mots, et c’est précisément en fonction du sens que les adultes apprennent le mieux. Ce genre de décontextualisation implique que les adultes apprennent à lire des mots dans le contexte dicté par le manuel mais ne sont pas capables de les lire dans un autre contexte. Un participant à un cours d’alphabétisation a dit très pertinemment: «Je suis capable de lire le manuel, mais rien d’autre».

La question qui se pose donc à la majorité des organismes d’alphabétisation est de savoir comment aider les participants à utiliser au quotidien les connaissances acquises pendant les cours.

Le principe fondamental du problème est le fait que les adultes apprennent dans un objectif précis, ce qui les différencie des enfants. Les enfants apprennent à l’école parce qu’on leur a dit de le faire. Mais les adultes, si on les traite en tant que tels, apprennent dans un objectif précis qu’ils ont choisi eux-mêmes. Et il est impossible de séparer cet objectif du programme d’apprentissage si l’on veut qu’il soit efficace.

Ce que nous devons demander aux participants, c’est donc pourquoi ils veulent s’alphabétiser, dans quel but ils ont l’intention d’utiliser les connaissances acquises, et quels exercices d’alphabétisation ils veulent faire. En général, les organismes d’alphabétisation ne posent pas ce genre de questions, peut-être par peur d’entendre des réponses qu’ils ne jugent pas appropriées – lire des romans-photos, par exemple! À Jaipur, un projet d’alphabétisation a demandé aux participants quels exercices d’alphabétisation ils avaient envie de faire. La plupart répondirent qu’ils voulaient lire les publicités de films dans les journaux, parce qu’ils allaient régulièrement au cinéma. Ils apportèrent plusieurs publicités sur les films qui passaient à ce moment-là dans leur ville. L’animate ur présenta ces «annonces réelles» dans son cours, les apprenants apprirent à les lire rapidement parce qu’ils connaissaient tous les mots et leur signification. Ils acquirent rapidement une grande confiance en soi et une certaine fierté, emportèrent les publicités à la maison et montrèrent de quoi ils étaient capables; d’autres se joignirent au groupe en disant: «Nous ne savions pas qu’on apprenait des choses comme ça dans les cours d’alphabétisation». Tous les types d’activités pourraient être construits sur ce même modèle: apprentissage du calcul basé sur le prix des sièges et du nombre de salles de cours, sorties au cinéma, discussions sur les questions de genre abordées dans le film, résumés du film qu’ils pourraient montrer aux autres membres de la communauté, etc. Je ne propose pas qu’on fasse des publicités cinématographiques dans notre nouveau manuel d’enseignement. Je maintiens par contre que c’est quand on les encourage à apprendre ce qu’ils ont envie d’apprendre, à apprendre à lire à l’aide de textes qu’ils apportent eux-mêmes aux cours, à faire non pas les exercices du manuel mais à écrire ce qu’ils ont envie d’écrire (poèmes, chansons, lettres, etc.), à faire, en somme, les exercices d’alphabétisation qu’ils auront choisis eux-mêmes, que les adultes apprennent le mieux.

Une question a été posée dans certains milieux qui utilisent cette approche, à savoir si certains mots proposés par les participants ne sont pas trop «difficiles». L’idée qu’il existe des mots «simples» et des mots «difficiles» est sous-jacente à l’élaboration de «manuels de lecture faciles» pour adultes à différents niveaux, basés sur les mots utilisés et la longueur des phrases. Cette idée émane de l’école, où ce genre de manuels adaptés à des niveaux différents sont courants. Mais les recherches menées récemment montrent que même pour les enfants, l’uniformité du niveau de difficulté n’existe pas. Les enfants (et les adultes) se servent du matériel de lecture en se fiant à leur expérience. Un enfant trouvera un livre facile parce qu’il connaîtra et comprendra bien le contexte; un autre enfant du même âge et du même niveau trouvera le livre difficile parce qu’il ne pourra s’appuyer sur aucune expérience. Il n’y a pas de niveau d’alphabétisation ni de mots «difficiles». Les mots dépendent du contexte dans lequel on les utilise. Les adultes utiliseront des mots écrits indépendamment de leur degré de «difficulté» à condition qu’ils aient entrepris une tâche qu’ils souhaitent mener à bien.

Ceci soulève une seconde question: les adultes doivent-ils d’abord apprendre et ensuite mettre en pratique (que ce soit en alphabétisation ou dans un autre domaine)? Cette approche linéaire de l’apprentissage est adéquate pour les enfants qui ont l’habitude d’apprendre d’abord, d’agir ensuite. Mais au quotidien, les adultes apprennent par la pratique et non de façon linéaire. Ils apprennent à faire la cuisine en faisant la cuisine, à tisser en tissant, à cultiver la terre ou à pêcher en cultivant la terre ou en pêchant, ils apprennent à faire de la bicyclette en faisant de la bicyclette. De la même manière, les adultes s’alphabétisent en pratiquant l’alphabétisation réelle. Selon l’un des résultats les plus impressionnants des recherches effectuées au Brésil, aux Philippines, en Sierra Leone et dans d’autres pays, un important pourcentage d’adultes, soit 10% environ, s’alphabétisent sans même avoir été à l’école primaire ou avoir suivi des cours d’alphabétisation pour adultes. Ils acquièrent ces connaissances avec le quotidien. Faire suivre un cours d’alphabétisation à des adultes en leur donnant un manuel et leur demander ensuite d’utiliser les connaissances acquises, c’est les traiter comme des enfants, adultes certes mais encore enfants.

Ce genre d’approche ne demande donc pas uniquement aux participants quand et où ils veulent se rencontrer mais aussi ce qu’ils veulent apprendre et quels exercices ils veulent faire; ces derniers étant pui sés dans la vie réelle et importés dans les cours, les participants auront moins de mal à les réexporter dans leur communauté. Un de ces modèles commence par faire travailler les participants avec les manuels; ensuite, petit à petit, des exercices réels d’alphabétisation sont introduits dans les cours et on leur consacre de plus en plus de temps. Le diagramme suivant illustre bien la démarche:

Cours d'alphabétisation pour adultes

Une troisième question se pose ici: les exercices réels d’alphabétisation souhaités par les participants peuvent parfois dévier du «développement» traditionnel. C’est ainsi qu’une évaluation récente d’un projet d’alphabétisation freirien au Brésil a révélé que les femmes n’utilisaient pas les compétences acquises pour «continuer à apprendre» mais pour lire des illustrés de mode ou écrire des cartes de vœux. Conclusion: il ne s’agissait pas de développement.

Ceci nous incite bien entendu à nous demander ce que nous entendons par «développement». Les approches modernes de développement, comme nous le savons tous, mettent l’accent sur les approches participatives, ce qui représente un pas monumental par rapport au passé. Les approches plus courantes, au moins en théorie, se basent sur le principe que c’est aux gens de prendre leurs propres décisions, que ces dernières seront locales et donc différentes, que les organismes de développement doivent être à l’écoute des gens, et non leur parler. Le développement est basé non pas sur les besoins mais sur ce que les gens veulent faire, sur leurs intentions. Même dans le domaine de l’alphabétisation, nous devons accepter le calendrier des gens et non leur imposer le nôtre.

Cette nouvelle approche d’alphabétisation, utilisée entre autres dans certaines régions du Ghana, de la Sierra Leone, du Nigeria, du Botswana, de la Namibie et de l’Afrique du Sud, dit que nous devons inciter les participants à apporter aux c ours des exercices d’alphabétisation qu’ils auront choisis eux-mêmes et les documents écrits et imprimés (textes empruntés ou inventés) qui vont avec. Laisser les gens faire leurs choix. L’alphabétisation doit être placée dans un contexte spécifique.

Cette approche présente deux grands désavantages:

a. Les animateurs/facilitateurs/promoteurs ne sont pas forcément capables de travailler avec ce genre d’exercices d’alphabétisation réels. C’est un grave problème. La plupart d’entre eux préfèrent utiliser le manuel parce qu’il leur donne une certaine sécurité. Nous avons besoin de types nouveaux de formation et surtout, de soutenir les animateurs et les aider à s’adapter.

b. L’approche n’entraîne ni changements sociaux, ni réduction des inégalités. C’est une question très importante. Par contre, si les programmes d’alphabétisation aident les participants à s’alphabétiser d’un point de vue critique, c’est-à-dire s’ils abordent les exercices et les textes d’un œil critique, on peut parler de changement réel. Exemple: au Ghana, les participants ont apporté au cours un texte qu’ils avaient trouvé sur les murs de la ville. «Ne pas uriner ici». Ils apprirent à le lire rapidement; ils se demandèrent aussi qui en était l’auteur, à qui il s’adressait, pourquoi il était en anglais et pas dans la langue locale, pourquoi on utilisait le mot «uriner», trop long et que la plupart des gens n’emploient pas dans le langage courant, etc. Ils écrivirent leur propre version du texte; ce fut à la fois une prise de conscience et une certaine évolution.

Cet exemple montre comment les choses que les participants apprennent aux cours, s’ils suivent des cours d’alphabétisation réelle, peuvent être retransférées dans la communauté. Les participants liront les panneaux et des textes, en parleront avec les autres et essaieront de les réécrire en les adaptant à leur environnement, à condition qu’on les aide à faire des exercices réels pendant les cours. En Ouganda, ils ont travaillé à l’aide de questionnaires sur la santé; au Bangladesh, avec des formulaires d’inscription pour le mariage. Dans les deux cas, ils ont fait une analyse critique des formulaires élaborés pour eux par d’autres gens. C’est faisable; cela prend du temps, mais se termine par une utilisation accrue des exercices et des textes d’alphabétisation dans la vie quotidienne des participants.

Seconde question: comment aider les gens qui ne vont pas aux cours?

L’approche traditionnelle adoptée par les organismes est de motiver les gens à aller aux cours. Mais elle présente plusieurs désavantages:

a. Elle ne traite pas les adultes en tant que tels; elle leur dit: «Nous voulons que vous vous alphabétisiez même si vous ne le voulez pas.» Autrement dit, elle les traite comme des enfants.

b. Elle présente l’illettrisme comme un désavantage. Si vous êtes illettré, dit-elle, vous ne pouvez pas communiquer ni vous ouvrir sur le monde extérieur, vous ne pouvez pas vous développer. Elle traite les gens qu’elle appelle «illettrés» comme des exclus sociaux qu’il faut «réinsérer». Il n’y a rien de vrai à cela: un grand nombre d’illettrés sont riches et participent très souvent à des projets de développement et à des activités communautaires.

c. Elle grossit les avantages de l’alphabétisation. Elle dit «Vous ne serez pas bernés». Ce n’est pas vrai. L’alphabétisation en soi ne réduit pas la pauvreté; seules les activités, dont certaines pourront utiliser l’alphabétisation, réduiront la pauvreté. Apprendre à signer son nom et à lire des textes ne protège personne de la malhonnêteté des autres; ils seront bernés d’une autre manière.

Mais même si nous faisons d’immenses efforts pour motiver les illettrés à suivre les cours, nous savons qu’un grand nombre d’entre eux ne viendront jamais. Ne ferons-nous donc rien pour les aider à pratiquer leur propre alphabétisation locale?

Si nous jetons un coup d’œil à la communauté, les études modernes montrent qu’il existe de très nombreuses alphabétisations locales. Un projet réalisé aux Philippines dans 13 communautés locales a révélé que toutes les pratiques d’alphabétisation y sont exercées. En Afrique du Sud, des études ont montré que différents groupes pratiquent des alphabétisations différentes. Par exemple, les pratiques d’alphabétisation des chauffeurs de taxi (cartes, signaux routiers, manuels d’utilisation des moteurs, reçus, noms des bâtiments) sont très différentes de celles des employés des hôpitaux (ambulance, médicaments, pansements, noms des salles, etc.). Il serait non seulement idiot mais aussi sans aucun doute ineffectif de les éloigner de leur travail pour leur faire suivre des cours d’alphabétisation ordinaires. Un étude réalisée dans un village du Tamilnadu en Inde a identifié plusieurs lieux où se pratique l’alphabétisation:

  • L’école et son centre d’alphabétisation pour adultes (alphabétisation scolaire)
  • Un groupe de femmes (alphabétisation pour le développement)
  • L’église (alphabétisation religieuse)
  • La clinique (alphabétisation pour la santé)
  • La boutique (alphabétisation commerciale)

Elle a constaté en outre des pratiques d’alphabétisation domestique dans tout le village: listes de courses, mariages et enterrements, notes à l’école, calendriers sur les murs des maisons, etc.

Certains organismes essaient à présent de trouver des moyens d’aider les gens à s’alphabétiser eux-mêmes où ils sont et quand ils le veulent, sans leur demander de venir aux cours mais au moment et à l’endroit où ils en ont pr écisément besoin.

Deux stratégies sont mises à l’essai:

1. L’alphabétisation vient au second plan: l’approche traditionnelle dit que l’alphabétisation vient d’abord, le développement après. L’approche qui défend l’idée que «l’alphabétisation vient au second plan» dit que le développement vient d’abord et que si le groupe souhaite s’alphabétiser au cours du développement, il peut le faire à condition que l’alphabétisation se base sur les actions de développement et sur les textes écrits dans le cadre de ces exercices. Dans les projets REFLECT, le groupe démarre sur un exercice de diagnostic rural participatif et poursuit souvent avec l’alphabétisation. Dans un cours de couture au Népal, un certain nombre de femmes ont dit qu’elles ne pouvaient pas lire les patrons, etc. Les faire travailler avec les manuels d’alphabétisation nationaux les aurait obligées à cesser de faire ce qu’elles voulaient, c’est-à-dire coudre, pour faire ce que l’organisme voulait. Au contraire, elles ont appris en apprenant à lire les patrons. En Inde, certains groupes de femmes apprennent à lire grâce aux notices d’utilisation des pompes manuelles parce qu’elles sont chargées de les entretenir. Ce genre d’exemples est de plus en plus courant.

«L’alphabétisation basée sur le travail» s’appuie elle aussi sur l’idée que «l’alphabétisation vient au second plan». Elle se développe rapidement. Au Botswana, près de 40% des programmes gouvernementaux sont basés sur le travail (entreprises de viande, constructeurs de voitures, Botswana Power, transporteurs, compagnies minières, etc.). Une fois de plus, nous pouvons dire que faire participer les adultes à un programme national commun n’est pas la manière la plus effective de les aider à s’alphabétiser. Ils ont besoin de s’alphabétiser à partir de leur travail en se servant des textes qu’ils trouvent sur leur lieu de travail. Nous devons une fois de plus rappeler que, contrairement aux enfants, les adultes apprennent en faisant un travail réel et pas en participant à des cours où on les contraint à travailler d’abord avec des manuels, ensuite à utiliser les connaissances.

2. La seconde stratégie déjà évoquée mais pas encore mise en pratique consiste à mettre en place un service de vulgarisation de l’alphabétisation pour les membres des communautés. Il existe déjà un service de vulgarisation qui aide les agriculteurs, au moment et à l’endroit souhaités, à la ferme. Pourquoi pas un service de vulgarisation de l’alphabétisation? Au Nigeria, une boutique d’alphabétisation a été ouverte dans un marché pour aider les «clients» à remplir des formulaires, faire des écriteaux pour leurs boutiques etc. Le personnel de la boutique ne fait pas le travail à la place des «clients» mais les aide et par là même, les encourage à s’alphabétiser.

Conclusion

La principale conclusion que je souhaiterais faire sur ces approches modernes d’encouragement à l’alphabétisation des adultes est la suivante: il y a des alphabétisations différentes pour des groupes différents. Si nous voulons répondre aux réels besoins en alphabétisation de toutes les personnes, nous devons donc tester tous les modes d’approches. Ceci ne diffère pas beaucoup des programmes de génération de revenus où chaque groupe travaille sur un programme qu’il a choisi lui-même et qu’il considère comme touchant directement sa propre situation locale. Il y va de même pour l’alphabétisation des adultes: chaque groupe peut être encouragé à réaliser sa propre alphabétisation et pas à participer à un programme national ou régional commun. De cette manière, c’est l’utilisation de l’alphabétisation qu’on encourage, ce qui présente des avantages tant sociaux qu’économiques.