Richard Taylor

Depuis les années 80, l’«apprentissage tout au long de la vie» est une idée qui prédomine dans l’éducation des adultes en Europe occidentale, et son importance est souvent soulignée dans nombre de rapports et de commissions. Mais comment le définir? Y a-t-il un consensus transnational sur le sujet? Quelles sont ses conséquences politiques? En 1977, l’UE a financé dans le cadre de son Programme Socrates un projet de deux ans consacré à l’étude des perspectives et de la mise en application de l’apprentissage tout au long de la vie dans quatre pays sélectionnés, à savoir la Hollande, l’Allemagne, la Finlande et la Grande Bretagne. Le Professeur Richard Taylor, directeur du développement de la formation continue à l’école de formation continue, université de Leeds, et directeur du projet en question, en présente les objectifs, le mode de réalisation et les conclusions qui en ont été tirées.

L’éducation permanente dans l’enseignement supérieur en Europe occidentale, mythe ou réalité?

Dans toute l’Europe occidentale des années quatre-vingt-dix, l’éducation permanente a été le point de repère des politiques et, dans une certaine mesure, celui des chefs d’entreprises en ce qui concerne l’éducation et la formation postscolaires. La CE a illustré cet engagement par un grand nombre de lignes directrices et de programmes de financement. En 1994, par exemple, le Livre blanc de la CE intitulé «Croissance, compétitivité et emploi» concluait qu’«ainsi, l’éducation permanente est l’objectif global auquel les conseils nationaux de l’Éducation peuvent apporter leur contribution.» (CE, 1994). Il continuait en proposant la chose suivante: «Toutes les mesures doivent donc se baser impérativement sur le concept du développement, de la généralisation et de la systématisation de l’éducation et de la formation permanentes, ce qui signifie que les systèmes d’éducation et de formation doivent être remodelés de manière à prendre en compte le besoin....d’une réorganisation et d’un renouvellement permanents des connaissances et du savoir-faire» (CE, 1994).

Aussi bien dans l’UE que dans ses États membres, de nombreux rapports et commissions ont souligné l’importance de l’éducation permanente. La commission nationale d’enquête du Royaume-Uni pour l’enseignement supérieur (la commission Dearing) en fournit un excellent exemple (National Committee of Inquiry into Higher Educationa [Commission nationale d’enquête sur l’enseignement supérieur]), 1997; Watson et Taylor, 1998).

Le grand soutien apporté au développement de l’éducation permanente a joué un rôle de premier plan dans les domaines de l’éducation et de la formation postscolaires, et en premier dans l’enseignement supérieur. En 1997, le programme Socrates de la CE a financé une étude sur deux ans (Making it Work: European Universities and Lifelong Learning) conçue pour analyser les perspectives de l’éducation permanente et savoir dans quelle mesure elle était mise en pratique dans les universités des quatre pays suivants: les Pays-Bas, l’Allemagne, la Finlande et l’Angleterre avec le Pays de Galle.1 L’étude a également abordé des questions préliminaires au sujet central: comment définir l’éducation permanente dans différentes sociétés et, ce qui encore plus crucial, existe-t-il des points communs entre les sociétés en ce qui concerne la manière d’appréhender les données, les catégories d’étudiants, les systèmes de financement et les processus de bureaucratie ainsi que les pratiques en usage dans ces deux derniers domaines?

Le contexte

L’éducation permanente et les concepts qui relèvent de celle-ci nous posent des problèmes fondamentaux de définition et de terminologie. Ceci s’applique à ce que chaque intervenant considère être l’élément le plus important de l’éducation permanente et de l’enseignement supérieur mais aussi à la politique générale dans ce domaine.

Dans les quatre pays, on utilise en somme l’éducation permanente de deux manières: dans un sens large, elle équivaut au développement social, culturel et économique des individus et des groupes grâce à l’éducation et à l’apprentissage tout au long de la vie, tandis qu’une interprétation plus stricte la définit comme un outil qui sert au développement de techniques spécifiques de formation pour répondre au besoin urgent de main-d’œuvre disposant de compétences nouvelles et variées. Les changements technologiques croissants, l’évolution vers ce que l’on appelle une «société de la connaissance», l’apprentissage et le recyclage permanents sont considérés comme prioritaires pour assurer la compétitivité économique d’une nation.

Les problèmes de définition reflètent nettement les tensions idéologiques au sein des États-nations concernés. Tandis que la première définition implique un engagement qui vise à élargir la participation, l’intégration sociale et le développement des compétences, la seconde est issue d’une vision de l’enseignement axée sur le marché et relevant de la gestion des ressources humaines. Parmi les quatre pays participant au projet, le Royaume-Uni et la Finlande penchent plutôt pour la première définition, ta»dis que l’Allemagne et les Pays-Bas se rapprochent plus de la deuxième (il faut cependant remarquer que ceci n’implique pas nécessairement que la politique de l’éducation permanente ait dans l’ensemble des objectifs plus restrictifs dans ces deux derniers pays où l’on considère que le rôle de l’enseignement supérieur consiste plus particulièrement à intégrer des éléments de formation professionnelle).

Au risque de simplifier à l’excès, il semble que les quatre pays se gardent généralement jusqu’à un certain point de suivre une ligne radicale en ce qui concerne l’éducation permanente dans l’enseignement supérieur et préfèrent se diriger vers une politique plus étroitement définie et plus circonspecte dans ce domaine: ils passent d’un discours de redistribution à une pratique influencée par le marché et d’un discours social à une pratique dominée par le côté professionnel de la formation.

Il apparaît aussi qu’au niveau de l’enseignement supérieur aucun des quatre pays n’a compris – et encore moins mis en pratique – l’essentiel de ce qu’implique l’éducation permanente. Pour que l’éducation permanente devienne «opérationnelle» dans l’enseignement supérieur, il faut un système ouvert et souple – un type de système dont des gens de tous âges pourraient bénéficier dans diverses filières. En réalité, la plupart des systèmes d’enseignement supérieur ont une structure bureaucratique, financière et culturelle basée sur le principe que les étudiants font partie d’une tranche d’âge bien délimitée, d’une certaine classe sociale et qu’ils étudient à plein temps. En d’autre terme, la pratique reste élitiste et conservatrice en dépit de ce que prétendent universités et gouvernements. Dans l’ensemble, sauf quelques exceptions notables, on considère que les adultes et apprenants non traditionnels ont une position inférieure par rapport à la majorité dont ils restent en marge.

Ceci se manifeste souvent de manière évidente dans les différents pays. L’université d’études industrielles du Royaume-Uni (une université qui n’est pas ouverte à tous), l’université ouverte finlandaise (qui n’est pas habilitée à décerner de diplômes) en fournissent deux exemples.

L’éducation permanente dans l’enseignement supérieur est donc un sujet très délicat à aborder. Les systèmes d’enseignement supérieur sont largement axés sur la recherche (la position et le progrès des établissements et des individus dépendent des résultats obtenus dans ce domaine) et sur l’enseignement du deuxième et du troisième cycle. L’éducation permanente commence à avoir un impact sur la politique et la culture de l’enseignement supérieur, néanmoins, elle doit encore modifier fondamentalement les attitudes et pratiques de ce dernier au sein de l’UE. On peut donc actuellement considérer que le développement de l’éducation permanente dans l’enseignement supérieur en est tout au plus à ses balbutiements, les transformations structurelles et culturelles devant encore être mises en œuvre.

La politique

Dans ces quatre pays de l’UE, la création d’une politique pour l’éducation permanente dans l’enseignement supérieur reflète la situation générale. Il est évident que les caractéristiques politiques suivantes dominent:

  • un profil de plus en plus pointu pour l’éducation permanente dans les déclarations de principe sur l’enseignement supérieur, mais un manque persistant de clarté en ce qui concerne ses définitions et objectifs;
  • la priorité donnée dans l’éducation permanente au développement professionnel continu (DPC) / à l’éducation professionnelle continue (EPC);
  • les établissements d’enseignement supérieur (EES) considérés par le gouvernement comme disposant d’une plus grande autonomie et étant plus aptes à obtenir un financement des secteurs privés et non gouvernementaux, un cas dans lequel on accorde généralement une grande importance à la corrélation entre les établissements d’enseignement supérieur et le monde des affaires;
  • les priorités générales des établissements d’enseignement supérieur tout d’abord considérés comme le domaine principal de l’enseignement/de l’apprentissage mais en particulier aussi comme celui de la recherche tandis que l’éducation permanente (EP) faiG figure de «coucou dans le nid» (ainsi la qualifie-t-on en Finlande);
  • l’orientation croissante vers le marché des établissements d’enseignement supérieur intimement liée aux priorités accordées à l’éducation permanente sous toutes ses formes.

Les structures

Dans les pays concernés, quelles structures ont fait leur apparition pour faciliter le développement de l’éducation permanente dans l’enseignement supérieur? Quoique leurs pratiques varient considérablement, aucun d’eux ne l’a vraiment intégrée complètement dans son système d’enseignement supérieur.

L’université ouverte est un élément structurel important de l’éducation permanente au Royaume-Uni, mais aussi en Finlande et aux Pays-Bas. Toutefois ses structures sont très différentes dans ces trois pays. Au Royaume-Uni, c’est une université distincte qui peut délivrer des diplômes et pratique l’enseignement à distance et en face à face (en collaboration avec la BBC, elle fait également grand usage de la télévision). Aux Pays-Bas, elle se consacre exclusivement à l’éducation supérieure à distance – les deux autres éléments du système néerlandais étant l’enseignement professionnel supérieur dispensé par des écoles professionnelles supérieures et l’enseignement universitaire (sur des bases très traditionnelles) dispensé par les universités. En Finlande, l’université ouverte est un élément important, mais distinct, de la structure universitaire traditionnelle et n’est pas habilitée à délivrer des diplômes (ou autres titres). En Allemagne il n’existe aucune structure et le vaste système d’éducation des adultes ne dépasse pas les limites des universités populaires. Les universités accordent très peu de place à l’éducation permanente sauf dans leurs programmes de recherche et de doctorat.

En particulier au Royaume-Uni et en Finlande, les universités attachent beaucoup d’importance à la formation continue organisée très souvent par les départements ou les centres d’éducation permanente. La «commercialisation» croissante de l’enseignement supérieur entraînera probablement une augmentation de l’importance donnée à la formation continue – quoique structurellement, la plus grande partie de cette tâche risque d’être attribuée à des départements dépendant des facultés ou même à celles-ci plutôt qu’à des départements spécialisés dans l’éducation permanente (l’alternative pourrait consister à créer un partenariat entre un département ou un centre spécialisés dans l’éducation permanente et le département universitaire ou la faculté correspondants).

En Allemagne, en Finlande et au Royaume-Uni, il existe des structures dont l’objectif consiste à faciliter l’admission d’un plus grand nombre d’apprenants non traditionnels à l’enseignement supérieur (au Pays-Bas, seuls les établissements qui se consacrent spécialement à l’enseignement professionnel supérieur jouent ce rôle: les universités en tant que telles ne sont pas chargées de contribuer à faciliter leur accès et à élargir le cercle de leurs étudiants). Au Royaume-Uni cet «élargissement de la participation» est un aspect très important de la politique pratiquée par le gouvernement et les universités (cf. le Livre blanc du gouvernement, «The Learning Age» [L’ère de l’apprentissage], 1998; Learning and Skills Bill, 1999; HEFCE, 1998, 1999). La pratique de ces stratégies est particulièrement accentuée dans les «nouvelles universités» du Royaume-Uni, à savoir dans les anciennes écoles polytechniques qui ont acquis le statut d’universités suite à la loi de 1992 et dont l’identité et la mission ont toujours fortement été marquées par l’enseignement professionnel et l’appartenance régionale.

Dans les quatre pays de notre article, l’éducation permanente est de plus en plus dispensée à distance à l’aide des nouvelles technologies. Ceci s’applique particulièrement au développement professionnel continu à partir du deuxième cycle.

En dépit de ces progrès considérables et significatifs, il est clair que l’éducation permanente joue un rôle de second plan dans les universités et autres établissements de l’enseignement supérieur. Souvent, elles organisent et dispensent ce genre d’enseignement en dehors de leurs activités principales. Alors que l’on réalise que l’éducation permanente (particulièrement le développement professionnel continu et les domaines qui y sont liés) dans l’enseignement supérieur n’a rien de marginal, il n’existe à ce jour aucune structure complète, intégratrice et cohésive qui permette à l’éducation permanente de devenir un élément central des missions et pratiques des établissements d’enseignement supérieur.

La participation

Depuis les années soixante-dix, le nombre des apprenants en général et celui des étudiants de l’enseignement supérieur en particulier s’est considérablement accru. En ce qui concerne l’enseignement supérieur, les statistiques de l’UNESCO révèlent un passage de 15,1 % en 1969 à 30,7% en 1980 et à 40,2% en 1991 pour les 18–23 ans dans les pays développés. L’Unesco prévoit que dans l’enseignement supérieur le nombre d’étudiants dans le monde passera de 65 millions en 1991 à 79 millions en 2000, 97 millions en 2015 et 1000 millions en 2025.

Durant les dernières années, les quatre pays cités dans cet article ont vécu une augmentation considérable des inscriptions dans l’enseignement supérieur. Au Royaume-Uni, le pourcentage des étudiants s’est accru de près de 70% entre 1989 et 1995, celui des 18-22 ans ayant doublé pour atteindre 32%; et il continue à augmenter. En Allemagne, environ 29% des apprenants sont inscrits dans des établissements d’enseignement supérieur. La politique pratiquée dans ce pays tend à accroître le nombre d’inscrits aux programmes des universités populaires qui mènent à l’université. Aux Pays-Bas, le nombre des inscrits dans les universités a augmenté, mais celui des inscrits dans les établissements de formation professionnelle supérieure a encore plus largement progressé (entre 1980 et 1990, par exemple, le nombre des étudiants dans les universités est passé de 135 000 à 152 000 tandis qu’il passait de 132 000 à 194 000 dans les établissements de formation professionnelle supérieure). En Finlande le nombre des inscrits dans les établissements de l’enseignement supérieur s’est lui aussi accru, passant de 126 000 en 1993 à 143 000 en 1997.

Dans ces quatre pays, le taux d’inscription des femmes dans l’enseignement supérieur s’est lui aussi accru. Leur nombre y est généralement égal à celui des hommes, quoique l’on rencontre une grande disparité selon les filières, les femmes étant moins nombreuses à suivre des études d’ingénieur ou de sciences mais plus présentes dans les filières d’art et de sciences sociales et dans les programmes de formation aux «métiers à vocation sociale».

L’âge des inscrits dans l’enseignement supérieur a lui aussi considérablement changé. La majorité des étudiants du troisième cycle en Finlande, en Allemagne et au Royaume-Uni a entre 22 et 25 ans (aux Pays-Bas, les 18-21 ans constituent encore le groupe prédominant). Les étudiants âgés de plus de 26 ans sont eux aussi de plus en plus nombreux, sauf aux Pays-Bas où les contraintes financières et légales qui leur sont imposées viennent juste d’être assouplies et s’appliquent maintenant aux personnes âgées de plus de 30 ans.

Peu de progrès ont été réalisés dans ces pays en ce qui concerne l’accès des personnes (quel que soit leur âge) issues de groupes socialement et économiquement défavorisés. Tandis que le nombre absolu des étudiants issus des classes ouvrières a augmenté dans la même mesure que l’enseignement supérieur s’est étendu, leur pourcentage s’est à peine accru, si tant est qu’il ait augmenté. La même situation désolante semble s’appliquer aux étudiants handicapés – quoique les chiffres soient loin d’être complets pour les quatre pays concernés.

Dans l’ensemble, il est clair que le nombre d’étudiants dans l’enseignement supérieur a substantiellement augmenté dans les quatre pays. Cependant, la hiérarchie des établissements interagit dans tous les cas avec les perspectives conservatrices ou traditionnelles qui découlent du rôle de l’université. De là naît une culture dans laquelle les établissements prestigieux de l’enseignement supérieur, qui priment sur tous les autres, voient leur but culturel et leur mission dans l’éducation des élites et des groupes d’adolescents âgés issus dans une très grande mesure des classes sociales élevées. Certes, il y a maintenant plus d’inscrits dans l’enseignement supérieur et un meilleur équilibre entre le nombre des femmes et celui des hommes (malgré les disparités rencontrées selon les filières), cependant les apprenants plus âgés, les étudiants handicapés et, en particulier, les étudiants de tous âges provenant des classes ouvrières continuent à être sous-représentés, surtout dans les établissements prestigieux.

Les expériences dans le domaine de l’enseignement

Il est essentiel d’avoir des approches flexibles de l’enseignement si l’on veut faire progresser le nombre des inscrits dans les établissements d’enseignement supérieur et améliorer le développement de l’éducation permanente. Traditionnellement, ces établissements répondaient aux besoins des étudiants à plein temps âgés de 18 à 22 ans qui se consacraient presque exclusivement à leurs études. Les programmes, la pédagogie et la structure de l’enseignement étaient de ce fait uniformes et relativement rigides. Si les établissements d’enseignement supérieur veulent s’adapter à la culture de l’éducation permanente et avoir un corps estudiantin hétérogène, de nombreux changements devront s’opérer dans l’enseignement en général. Dans la pratique, ceci implique par exemple la création de systèmes de crédits, le soutien et l’orientation des étudiants, l’extension des heures de cours (cours pendant la journée, le soir et le week-end et cours/semestres d’été), la mise en place de programmes modulaires, un enseignement ouvert et à distance et des cours dispensés dans les milieux socialement démunis de la communauté. Dans quelle mesure les systèmes d’enseignement supérieur des quatre pays examinés dans cet article ont-ils mis en œuvre de tels changements?

Les programmes des universités traditionnelles n’ont pratiquement pas été adaptés à ces nouveaux impératifs. En dépit de l’augmentation du nombre des étudiants dont il a été question ci-dessus, les éléments-clés des systèmes de ces quatre pays restent intimement liés à une culture et à des pratiques qui caractérisent plus l’élite que les systèmes d’enseignement supérieur de masse.

Les signes d’un changement véritable se font cependant jour en Finlande et au Royaume-Uni, tout d’abord en ce qui concerne le développement de systèmes d’universités ouvertes. En Finlande, suite à une modification de la politique en 1993 dans le but de réduire le chômage des jeunes, ces derniers (âgés de 18 à 25 ans) ont eu l’occasion de s’inscrire à des programmes de l’université ouverte. À la différence du Royaume-Uni où environ deux tiers de ses inscrits ont entre 30 et 49 ans, environ 50% des étudiants de l’université ouverte finlandaise sont âgés de 30 ans ou moins. Dans ces deux pays, elle offre des cours à distance, en face à face et des séminaires et organise des cours d’été. Les établissements locaux d’enseignement supérieur se chargent en grande partie de l’enseignement à distance mais la responsabilité de créer des programmes et d’assurer la qualité et la production du matériel pédagogique incombe encore aux universités. Tout comme au Royaume-Uni, un grand nombre d’étudiants ont des qualifications professionnelles et/ou une occupation et leur majorité se compose de femmes. La plupart d’entre eux sont toutefois chômeurs, de longue durée dans bien des cas.

L’université ouverte a été à l’avant-garde des nouvelles méthodes d’enseignement dans ces deux pays. En Finlande, un tiers des cours dispensés par le biais de l’enseignement ouvert et à distance a été développé grâce à un financement du gouvernement dans le domaine de la technologie (les techniques suivantes étant utilisées: audio, vidéo, radio, télévision, e-mail, et audiographie). Ces deux pays produisent des programmes d’excellente qualité spécialement adaptés aux étudiants des universités ouvertes. Les systèmes de soutien et d’orientation des étudiants sont sophistiqués, savent tenir compte de leurs besoins et, par dessus tout, offrent des services personnalisés plutôt que «bureaucratiques». À partir des années 80, l’université ouverte s’est également développée aux Pays-Bas comme moyen d’offrir aux adultes une deuxième chance de s’éduquer: aucun diplôme n’est requis pour s’inscrire dans ces établissements.

Le développement professionnel continu (DPC) fait partie des secteurs en croissance de l’enseignement supérieur dans les quatre pays et particulièrement en Allemagne. Depuis le milieu des années 70, de plus en plus de lois ont imposé à l’enseignement supérieur allemand de créer une plus grande cohésion entre les programmes universitaires et les compétences professionnelles. En Finlande et au Royaume-Uni, mais aussi aux Pays-Bas, les gouvernements ont entrepris des efforts considérables (quoique souvent rhétoriques) pour encourager les établissements d’enseignement supérieur à emprunter cette voie.

Aux Pays-Bas et au Royaume-Uni, cette orientation vers la formation professionnelle s’est surtout concentrée dans un type particulier d’établissements de l’enseignement supérieur, à savoir les HBO (conseils de l’enseignement professionnel supérieur) aux Pays-Bas et dans les «nouvelles universités» (les anciennes écoles polytechniques) au Royaume-Uni. Toutefois, ces deux pays ont adopté une politique qui vise à pousser les vieilles universités plus traditionnelles à accorder plus de place à une telle approche de l’enseignement.

Au Royaume-Uni, ces établissements d’enseignement supérieur (les «nouvelles universités») sont également ceux qui comptent le plus grand nombre d’étudiants atypiques (étudiants d’âge mûr et étudiants à mi-temps en particulier). Dans les universités plus anciennes, la responsabilité des programmes qui s’adressent aux étudiants d’âge mûr ou aux étudiants à mi-temps incombe encore à des départements choisis pour cette tâche ou à des centre d’éducation permanente, bien que dans quelques établissements d’enseignement supérieur certains signes indiquent le passage à une approche plus conforme au «courant dominant».

En général, il apparaît que – sauf au Royaume-Uni – l’enseignement supérieur reste principalement traditionnel et que les approches de l’éducation permanente sont surtout cantonnées dans l’université ouverte et le développement professionnel continu.

La qualité

La qualité et son contrôle ont caractérisé l’économie des années 80 et 90 de manière omniprésente – pour ne pas dire obsédante. Il n’est pas surprenant que ce processus se soit emparé de l’enseignement supérieur dans les quatre pays dont il est ici question. En outre, en même temps que les systèmes d’enseignement supérieur prenaient de l’ampleur, que l’État s’impliquait de plus en plus dans ce domaine et que les employeurs lui portaient un intérêt croissant, il devenait de plus en plus vital que les établissements fournissent des «produits» de haute qualité – à savoir des étudiants éduqués et formés de manière appropriée ou l’aboutissement «idoine» de certaines recherches. Cette évolution allait de pair avec la demande de plus de transparence et d’un plus grand sens des responsabilités.

Chacun sait cependant qu’il est difficile de surveiller la qualité de l’enseignement supérieur. Comme l’affirmait une étude de l’OCDE en 1998, qu’un étudiant n’obtienne pas de diplôme ou de titre ne signifie pas nécessairement qu’il a abandonné. Il est donc impossible d’appliquer ce type de mesures rudimentaires au contrôle de la qualité.

Il existe bien sûr toutes sortes d’approches permettant de garantir une bonne qualité. Néanmoins, comme le soutient le rapport finlandais, le facteur décisif pour définir la qualité n’a pas tant rapport avec son approche spécifique (qui peut être d’ordre économique, social, didactique, axée sur la clientèle ou la gestion, etc.) qu’avec la façon dont on conçoit la nature et le but de l’enseignement supérieur.

La manière traditionnelle de l’envisager consistait à penser que son objectif premier était la culture du savoir (et de la sagesse). Toutefois, ce point est très discutable. De quel savoir (et de quelle sagesse) était-il question? En réalité, les critères étaient basés sur un jugement de valeur: inculquer les idées de l’élite et les canons du savoir. Dans le domaine social, les établissements d’enseignement supérieur étaient censés produire la relève de l’élite par le biais d’une socialisation éducative et culturelle.

Cependant, hormis ces questions d’ordre «politique», une autre façon de concevoir le but de l’enseignement consiste à faire du «développement de l’individu» son objectif central. L’interprétation avant tout économique de cette opinion individualiste, mais humaniste est une autre variante: le diplômé susceptible d’être employé dispose de compétences adaptables et génériques en plus d’un savoir spécifique de la discipline qu’il a étudiée.

Aux Pays-Bas et au Royaume-Uni, le débat sur la qualité et les structures à mettre en place pour la garantir s’est principalement axé sur l’enseignement supérieur traditionnel et non sur l’éducation permanente. Le rapport néerlandais constate que les établissements d’enseignement supérieur ont généralement accepté que les organes gouvernementaux se chargent de garantir la qualité (principalement celle de l’enseignement supérieur initial). Au Royaume-Uni, l’évolution des organismes qui en sont responsables a été complexe, toutes ces organisations quasiment autonomes ayant été créées par les établissements eux-mêmes et fonctionnant selon des critères principalement «internalisés» (dans la mesure où ils sont dictés par l’enseignement supérieur). En Finlande, on a certes adopté des approches de gestion de la qualité de l’enseignement, mais il semble que la mise en pratique dans l’enseignement supérieur de mesures conçues pour l’industrie et les services provoque un malaise – un souci que l’on partage en Allemagne dans le secteur de l’éducation permanente. Dans le domaine du développement professionnel continu, cette dernière s’est effectivement beaucoup efforcée de mettre en place des standards reconnus dans le monde entier, la norme ISO 9000 Plus par6issant devenir le point de repère le plus en faveur.

Les rapports nationaux sur la situation en Allemagne et aux Pays-Bas parlent de l’émergence de ce qu’ils qualifient de «constructions satellites» rattachées aux établissements d’enseignement supérieur mais avec une segmentation distincte de l’éducation permanente postinitiale. De tels systèmes de contrôle de la qualité, séparés et en même temps reliés aux établissements n’ont encore été créés ni au Royaume-Uni ni aux Pays-Bas pour l’éducation permanente dans l’enseignement supérieur.

Comme les étudiants et les employeurs s’aperçoivent du besoin de procédés divers et flexibles et que la pression financière exercée sur ces «dépositaires d’enjeux» augmente en raison de la baisse relative de l’aide financière des gouvernements, il est probable que tous les États membres de l’UE seront à l’avenir de plus en plus soucieux de la qualité de l’éducation permanente. De la même manière, comme la concurrence se fait plus rude entre les établissements d’enseignement supérieur qui recherchent des «clients» de l’extérieur, qu’il s’agisse d’étudiants, de partenaires pour la recherche et le développement ou de bailleurs de fonds, la garantie de la qualité occupera certainement dans le futur une place plus importante.

Le financement

La question du financement est primordiale pour le développement de l’éducation permanente. Parallèlement à la croissance des systèmes d’enseignement supérieur, les gouvernements ont commencé à vouloir endiguer la montée en flèche du soutien financier qu’ils fournissaient aux établissements et aux étudiants dans ce secteur de l’éducation. Ils cherchaient à répartir la responsabilité financière plus largement de manière à ce que le coût des établissements d’enseignement supérieur et l’aide financière aux apprenants ne soient plus à seule charge du gouvernement mais aussi à celle des étudiants et des employeurs.

Traditionnellement, les bourses offertes dans les quatre pays étaient destinées à couvrir les frais de scolarité et d’entretien des étudiants à plein temps. Actuellement, au Royaume-Uni et aux Pays-Bas, les étudiants (à plein temps et à mi-temps) paient une part substantielle des frais de leurs études dans l’enseignement supérieur. En Finlande et en Allemagne, les filières traditionnelles qui mènent à des diplômes du deuxième et du troisième cycle restent gratuites: cependant des discussions sont en cours en ce qui concerne la création d’un système dans lequel les étudiants auraient au moins à financer une partie de leurs études.

Reporter la charge financière sur les étudiants est manifestement défavorable pour l’élargissement de la participation. Tandis que les familles des classes moyennes et supérieures n’auront normalement aucune difficulté à financer les frais d’études, et le feront volontiers, ce ne sera pas le cas des apprenants issus d’autres milieux. Le développement de l’éducation permanente est donc gravement menacé par le changement du contexte financier des établissements d’enseignement supérieur.

Ce passage à un système appelé au Royaume-Uni concept des «dépositaires d’enjeux» a une signification plus profonde. Dans les sociétés occidentales, il incombait traditionnellement à l’État de financer la majeure partie des activités des établissements d’enseignement supérieur et l’on attendait de lui qu’il exerce sur eux relativement peu d’influence et encore moins de contrôle: «l’autonomie universitaire» était considérée comme l’une des pierres angulaires de la société démocratique.

Le concept des «dépositaires d’enjeux» répond en partie aux impératifs financiers immédiats qui imposent que l’on trouve un moyen de régler la question des coûts du système d’enseignement supérieur de masse qui ont augmenté de manière dramatique (commission d’enquête nationale pour l’enseignement supérieur, 1997). C’est toutefois aussi la réponse idéologique à une culture de plus en plus axée sur le marché. Les étudiants sont les «clients» de ce marché et devraient être encouragés à se comporter comme des consommateurs à la recherche de la «meilleure occasion à saisir». Les employeurs, qui investissent dans le capital humain/la gestion des ressources humaines par le biais de l’éducation, sont eux aussi immédiatement concernés. L’État est également un «dépositaire d’enjeux» dans la mesure où il doit assurer un bon rapport qualité-prix (avec l’argent des contribuables) mais aussi parce qu’il est dans l’intérêt de la société en général d’assurer l’excellente qualité de l’enseignement supérieur.

Ces changements sont potentiellement fondamentaux du point de vue pratique et culturel. Les régimes de financement émergents sont à des degrés différents la cause et le résultat du «phénomène de masse» dans l’enseignement supérieur. À moyen terme, ces systèmes seront probablement d’un grand soutien pour le développement d’un système d’éducation supérieure permanente axé sur le marché. À cours terme néanmoins, le retrait potentiel de l’aide financière que l’État fournissait aux établissements d’enseignement supérieur et aux apprenants s’avère nuisible pour le développement de l’éducation permanente. Il est intéressant de noter à ce sujet que le récent rapport sur le financement des étudiants de l’éducation permanente et de l’enseignement supérieur en Écosse conteste modérément ce point de vue (commission d’enquête indépendante sur le financement des étudiants – commission Cubie, 1999).

Quelques tendances génériques sont à remarquer en ce qui concerne le financement. Dans les quatre pays, la distinction entre les étudiants à plein temps et les étudiants à mi-temps commence à tomber en désuétude et disparaîtra très probablement dans un avenir proche, aussi bien en ce qui concerne le financement que dans d’autres domaines. Actuellement toutefois, les étudiants à mi-temps (par définition tous les étudiants de l’éducation permanente inscrits dans l’enseignement supérieur) subissent des discriminations d’ordre financier. Ainsi, les frais que les étudiants finlandais à mi-temps peuvent déduire de leurs impôts constituent la seule aide financière qu’ils reçoivent. Cette situation, très légèrement meilleure au Royaume-Uni, est presque la même en Allemagne et aux Pays-Bas. En outre, le développement professionnel continu s’autofinance presque entièrement dans ces quatre pays, grâce aux droits d’inscription et (de plus en plus) au soutien financier que les employeurs fournissent aux programmes. Enfin, quoique la situation varie dans chacun de ces pays, tous ont diverses formes de subventions gouvernementales destinées au développement de l’éducation permanente, en particulier pour les groupes sociaux désavantagés (par exemple pour les jeunes ýt les adultes sans emploi, les minorités ethniques, etc.). Bien que ceci déborde largement du champ d’action de l’enseignement supérieur, l’importance croissante qu’ils attachent aux partenariats intersectoriels (et au soutien financier nécessaire à leur développement) est à l’ordre du jour des activités de leurs gouvernements dans le domaine de l’éducation permanente.

Les partenariats

Un rapport de l’OCDE (1998) remarquait l’importance croissante des partenariats avec les établissements de l’enseignement supérieur pour les affaires, les autorités locales et régionales et les différents groupes sociaux. En ce qui concerne les partenariats au sein même du secteur de l’enseignement supérieur, il existe de nettes différences entre les États selon que dans ce domaine leur système est binaire ou unitaire. Ainsi, les systèmes binaires tels ceux existant en Finlande, en Allemagne et aux Pays-Bas (où l’on distingue entre les universités et les écoles polytechniques) restent hiérarchisés, ne laissant que très peu de place à la collaboration entre les établissements et restreignant les possibilités de «transition horizontale» pour les étudiants. Au Royaume-Uni, la hiérarchie au sein du système unitaire relativement récent (il date de 1992) est très accentuée, les vieilles universités jouissant manifestement d’un plus grand prestige et ayant plus de cachet que les nouvelles. Toutefois il apparaît qu’au Royaume-Uni la collaboration et les partenariats entre les différents types d’établissements augmentent en même temps que le souci de rendre l’accès à l’enseignement supérieur plus aisé pour les apprenants non traditionnels et d’obtenir une plus large participation.

En Finlande, en Allemagne et aux Pays-Bas, on ne considère pas que les raccourcis permettant l’accès à l’enseignement supérieur constituent une solution valable pour élargir la participation. En effet, peu de signes indiquent l’existence de véritables partenariats intersectoriels dans ces pays où l’on considère plutôt l’accès à l’enseignement supérieur comme une question de développement qui relève des secteurs de l’enseignement primaire et secondaire.

Dans les quatre pays, les établissements d’enseignement supérieur dont la mission et le cadre culturel sont plus largement axés sur la formation professionnelle ont en général une attitude et des pratiques plus souples et plus positives vis-à-vis des partenariats et des initiatives visant à faciliter leur accès. Ainsi de plus en plus d’établissements d’enseignement professionnel supérieur d’Allemagne et des Pays-Bas donnent-ils le choix entre des modes d’études à plein temps, à mi-temps ou jumelés.

Comme il l’a été dit précédemment, chacun des pays à une manière différente d’organiser l’éducation permanente au sein de l’enseignement supérieur. Cependant, l’orientation vers la mise en place de partenariats se retrouve partout dans ce contexte. À bien des égards, l’unité ou le département spécialisés (qu’ils appartiennent à la structure universitaire traditionnelle, comme c’est fréquemment le cas au Royaume-Uni et en Finlande, ou qu’ils s’agissent de systèmes «satellites» opérant à côté des établissements d’enseignement supérieur, comme cela arrive souvent en Allemagne et aux Pays-Bas) font office d’agents pour les partenariats entre les établissements d’enseignement supérieur et la communauté.

Le développement de systèmes d’enseignement ouvert et à distance au niveau régional, national et transnational a une incidence croissante sur la structure des partenariats. Les systèmes d’universités ouvertes ont joué ici un rôle de premier plan. Toutefois, un grand nombre d’établissements d’enseignement supérieur ont des programmes avantageux de développement professionnel continu et/ou de troisième cycle au niveau transnational. Ces programmes peuvent être proposés dans le cadre de l’enseignement ouvert et à distance, être franchisés ou faire l’objet d’une homologation entérinée conjointement avec les établissements d’enseignement supérieur à l’étranger. Toutefois, de telles innovations restent l’exception et l’on observe que même le recrutement croisant des étudiants (en grande partie dans le troisième cycle) au niveau international s’effectue dans un cadre universitaire et sur place.

Les apprenants adultes (ainsi que les autres apprenants non traditionnels) ont encore peu de possibilités de participer à des programmes transnationaux d’enseignement ouvert et à distance. Le domaine du développement professionnel continu dans lequel les employeurs et/ou les apprenants peuvent fournir les équipements de haute technologie nécessaires à l’enseignement ouvert et à distance et prendre en charge les frais élevés des programmes constitue ici la seule exception, actuellement encore très marginale.

Dans le domaine de l’éducation permanente au niveau régional, le développement de partenariats ayant pour but de répondre aux exigences du marché du travail par l’intermédiaire de l’enseignement supérieur sont de plus en plus répandus dans les quatre pays de notre article. Toutefois, leur nature varie de manière significative dans le contenu et la forme. Comme l’indiquent les rapports internationaux, de nombreux établissements d’enseignement supérieur ont toujours travaillé conjointement avec des organismes de la société civile tels les syndicats, les groupes de la communauté, les associations bénévoles, les groupes sociaux ou les fournisseurs de programmes d’enseignement pour les adultes. Néanmoins, ces rapports remarquent aussi que l’existence des partenariats se trouve souvent menacée par l’amenuisement des ressources financières, leur insignifiance par rapport aux activités principales des établissements et la dominance croissante du développement professionnel continu dans l’éducation permanente. Ces partenariats doivent cependant être scrupuleusement protégés et développés car ils sont d’une importance capitale pour l’enracinement des établissements d’enseignement supérieur dans les régions et communautés. Si l’on ambitionne une intégration de l’éducation permanente dans les établissements d’enseignement supérieur et un changement positif systématique, ils constituent peut-être l’élément-clé du développement de la «culture de démocratisation» sur laquelle se fonde le concept de l’éducation permanente.

Conclusion

Il ressort de cette analyse, qui ne peut se borner qu’à résumer les recherches effectuées beaucoup plus en détail dans les pays, que les universités ne font que commencer à s’attaquer à la question de l’éducation permanente. Dans une large mesure, cette démarche constitue une réponse aux contraintes financières imposées par le système né de l’expansion générale et de la «massification», c’est à dire que l’on met l’accent sur le développement professionnel continu et sur une formation ouvrant l’accès à des positions lucratives. Ce type de travail à un niveau élevé, avec des gens instruits et professionnellement expérimentés, s’accorde parfaitement avec la notion de culture et la mission de la plupart des établissements d’enseignement supérieur.

Devons-nous pour cette raison conclure de manière pessimiste que l’éducation permanente sert d’abord à jeter de la poudre aux yeux et n’est finalement mise en pratique que là où on la considère comme une «vache à lait» culturellement convenable? Cela peut certes être une manière d’interpréter la situation, toutefois cette opinion me semble par trop pessimiste. Les «grandes idées» et les mouvements tels que l’éducation permanente n’ont jamais été monolithiques, ils ont toujours résulté de processus et de démarches contradictoires qu’ils ont eux-mêmes également engendrés. Il n’est pas surprenant à cette époque tardive du monde capitaliste dominée par une culture commerciale de plus en plus «préfabriquée» et où le «savoir» est un produit fondamental que l’éducation permanente soit considérée tout d’abord comme le véhicule conceptuel servant à satisfaire la demande de capitaux. Cependant d’autres dimensions et motivations égalitaires jouent un rôle prépondérant dans l’élargissement de la participation, la diversification des programmes, l’introduction d’un élément critique dans le processus pédagogique et, surtout, dans l’autonomisation des apprenants. La tournure que l’éducation permanente prendra et son aptitude à provoquer ou non un changement progressif dépendra comme toujours de l’interaction des forces politiques tant au sein du système d’enseignement que dans la société en général.

Références

Livre blanc de la Commission européenne (1994), «Croissance, compétitivité et emploi».

Commission d’enquête indépendante sur le financement des étudiants (Écosse, Commission Cubie, 1999).

Document d’orientation du gouvernement du Royaume-Uni (1997), The National Committee of Inquiry into Higher Education (rapport Dearing), HMSO.

Livre vert du gouvernement du Royaume-Uni (1998), The Learning Age: a renaissance for a new Britain.

Document d’orientation du gouvernement du Royaume-Uni (1999), Learning and Skills Bill.

Watson, D. and Taylor, R. (1998), Lifelong Learning and the University: a post-Dearing agenda, Brighton, Falmer Press.

Notes

1 Le projet était dirigé par Richard Taylor de l’université de Leeds et organisé en collaboration avec UK Networks, l’Association universitaire pour l’éducation permanente et l’Institut national d’éducation permanente. L’auteur remercie ses collègues des quatre pays pour leur collaboration au projet: Kaj Hellbom, le Dr. Pekka Kess, Kari Seppala et le Dr. Ossi Tuomi (Finlande); le Dr. Gernot Graessner, Albert Kommer et les professeurs Detlef Kuhlenkamp, Ekkerhard Nuissl et Jürgen Wittpoth (Allemagne); le Dr. Barry Hake, le professeur Dr. Max van der Kamp et le Dr. Meinder Slagter (Pays-Bas); le professeur Stephen McNair, le Dr. Barbara Merril, le Dr. John Payne et Tony Uden (Angleterre et Pays de Galle). Un rapport national détaillé a été réalisé par chaque pays. Pour de plus amples renseignements, s’adresser à l’auteur.