Annette Kanstrup-Jensen

En adoptant en 1986 les «nouveaux mécanismes économiques», la République démocratique du Laos a opéré un revirement économique total pour s’ouvrir au marché mondial. Pour pénétrer dans le monde de la globalisation et s’y imposer, il faut cependant réviser les méthodes et les contenus de la formation. À cet effet, le gouvernement a mis sur pied un plan de politique de développement des ressources humaines. Mais les actions définies sont-elles adaptées aux groupes ethniques qui représentent 48% de la population et dont la majorité vit en milieu rural? Que faut-il mettre en place pour donner à ces gens les moyens de contribuer à la construction de la nouvelle société? Annette Kanstrup-Jensen a travaillé de 1992 à 1995 en tant que conseillère en éducation pour l’Aide écclésiastique norvégienne au sein du Lao PDR dans le cadre de l’éducation primaire et non-formelle des groupes ethniques minoritaires. La version complète de cet article a été présentée à la Conférence internationale Akha/Hani à Xishauanbanna, Chine.

Contingences et ressources éducatives chez les minorités ethniques de la République démocratique populaire du Laos 

En 1986, la République démocratique populaire (RDP) du Laos a adopté le Nouveau mécanisme économique (NME). Cette réorientation économique, qui présente des composantes similaires aux processus de réformes adoptés dans d’autres pays communistes, représente une tentative d’instaurer une plus grande efficacité et une meilleure rentabilité dans l’utilisation des ressources humaines. La monétarisation de l’économie, la libéralisation du commerce et l’encouragement des investissements étrangers sont quelques-uns des éléments-clés du NME. La réorientation économique est également une tentative pour obtenir un surcroît d’efficacité et de rentabilité dans l’utilisation des ressources humaines.

La première étape pour passer – au sens figuré – d’un pays refermé sur lui-même à une nation pratiquant la politique de la porte ouverte a été franchie lorsque la République démocratique populaire du Laos a signé la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous en 1990. Les éducateurs laotiens ont, dès lors, baigné dans le courant de pensée mondiale du développement éducatif – pour une bonne part dans le contexte de la nouvelle politique économique.

Dans la foulée de cette nouvelle politique économique, le gouvernement de la RPD du Laos a inauguré aussi une politique explicite de développement des ressources humaines en octobre 1995 (suivie d’un plan opérationnel en 1998). Pour le gouvernement laotien, le développement des ressources humaines signifie – en principe – un développement constant de l’être humain dès le moment de sa naissance et concernant tous les aspects de sa vie.

La dernière initiative prise par le Laos pour rejoindre le monde globalisé a été de devenir membre à part entière de l’Association des nations du Sud-Est asiatique (ASEAN); elle y est parvenue en 1997.

Cette nouvelle ouverture vers le monde non-communiste, le désir de s’intégrer à la communauté mondiale et, par là, l’accomplissement des objectifs de développement plutôt ambitieux fixés par le gouvernement du Laos requièrent une main d’œuvre moderne et bien formée. Le tout dernier Plan de développement de ressources humaines (1998–2001) insiste sur la création de capacités dans le domaine du management public et du développement communautaire. 32,5 % des dépenses totales (les deux tiers provenant de subventions extérieures et un tiers étant d’origine domestique) vont être allouées à l’éducation au sens général. La majeure partie de ces crédits vont être réservés à la création d’un corps de directeurs d’école et d’administrateurs de tous les niveaux. L® second objectif consiste à former et à perfectionner en particulier les enseignants d’écoles primaires et secondaires aux nouvelles techniques et méthodes d’enseignement.

La question qui se pose est la suivante: cette nouvelle approche méthodologique de l’éducation tiendra-t-elle compte des ressources d’apprentissage actuelles des près de 48% de la population totale (sur 5,2 millions d’habitants) appartenant aux minorités ethniques et les y intégrera-t-elle. La majorité des minorités ethniques vit dans de petits villages situés dans des régions isolées à de longues distances des centres provinciaux et des districts. Elles consacrent la majorité de leurs activités à assurer leur survie par l’agriculture, la chasse et collecte.

Dans un pays pauvre, à la scolarité de très courte durée (2,9 ans) et où le taux d’alphabétisation est de 56 % (Rapport du PNUD sur la coopération au développement de 1997), les problèmes sont encore plus exacerbés en ce qui concerne les minorités ethniques. Or, on peut tirer des avantages économiques considérables en investissant dans l’éducation. L’éducation par elle-même ne génère aucune croissance économique, mais l’investissement dans l’éducation est rentable. Les taux sociaux de retour sur investissement dans l’éducation de base sont élevés, par exemple, parce que les enfants sont moins nombreux et en meilleure santé. Les enfants dont les parents ont bénéficié d’une éducation tirent de plus grands avantages des opportunités offertes par l’éducation. Il convient donc de s’interroger sur une chose importante:

Quelles opportunités éducatives sont-elles offertes aux minorités ethniques dans la RDP du Laos et comment l’éducation peut-elle leur permettre de contribuer à leur propre développement et à celui de leur pays?

Améliorer la qualité de la vie pour soi-même ou en assistant autrui dans ce processus sous-entend que l’on satisfasse aussi bien les besoins matériels que non matériels. Les quatre besoins essentiels sont: 1. le bien-être (satisfaction des besoins matériels de base tels que la nourriture, l’eau potable et un abri), 2. la liberté / les droits de l’homme (l’absence d’oppression, par ex. la liberté d’expression), 3. la survie / la sécurité (pour opposition à la destruction) et 4. l’identité (par opposition à l’aliénation culturelle et nationale).

Quand il est question de changements sociaux, de la qualité de vie et de la satisfaction des besoins humains dans les pays du tiers/quart monde se trouvant au stade de transition vers une société modernisée, il faut réfléchir sur la façon dont l’on doit interpréter la «modernisation». Cette modernisation fait l’objet de définitions différentes, soit comme «amélioration de la productivité humaine», soit comme «forme d’adaptation humaine et usage croissant de la raison et des connaissances pour maîtriser l’environnement» et a été conceptualisée sous le vocable de «croissance des choix moraux, sociaux et personnels» (Fägerlind & Saha 1989, p. 97). Par conséquent, la question qui se pose est la suivante: quelle forme d’éducation peut permettre aux minorités ethniques de la RDP du Laos de maîtriser de meilleure façon leur propre environnement et quel genre d’éducation leur permettra de faire des choix?

L’aspect politique du développement a commencé à prendre une certaine priorité dans les années 80: «...l’éducation formelle est à la fois déterminée par le système politique et une déterminante du système politique» (Fägerlind & Saha 1989, p. 123). On peut considérer que l’éducation sert trois objectifs principaux: «1) elle est le principal agent de socialisation politique de la jeunesse au sein d’une culture politique nationale; 2) elle sert d’agent primaire pour la sélection et la formation des élites politiques, et 3) elle est le principal facteur d’intégration politique et d’émergence d’une conscience politique nationale» (idem, p. 125). En d’au?˜?˜?8?????tres termes, l’éducation prépare les enfants à devenir des citoyens dans un contexte politique précis en leur inculquant les valeurs civiles qui sont prédominantes dans une idéologie politique précise. Dans les États pluriethniques, l’exigence d’un consensus sur les valeurs politiques et de loyauté envers les symboles nationaux est susceptible d’entrer en conflit avec les valeurs qui sont enseignées dans les cultures traditionnelles en termes, par exemple, d’autorité et de rapports au pouvoir. Par conséquent, la politique éducative peut être utilisée pour accentuer les frontières ethniques, raciales et culturelles. Une ultime question se pose alors:

L’éducation chez les minorités ethniques de la RDP du Laos contribue-t-elle à libérer la population en promouvant son sens critique en tant que préalable à tout changement? Ou l’éducation dispensée par l’État est-elle un facteur de domestication qui a pour but de maintenir le statu quo?

Les contingences de l’éducation pour les minorités ethniques
Un objectif ambitieux de la politique éducative nationale consiste à étendre l’éducation primaire et secondaire au profit des minorités ethniques dans chaque province. Même si l’on dispose des structures matérielles, de nombreux facteurs au sein des communautés font obstacle à la réalisation des objectifs éducatifs pour les groupes ethniques minoritaires – similaires aux contingences auxquelles on est confronté dans la presque totalité des pays en développement. Le plus important est que les parents ont besoin de l’aide de leurs enfants dans l’agriculture et pour s’occuper des enfants en bas âge. Ils ne peuvent pas se payer le luxe que représente la perte de travail ni la dépense supplémentaire que constitue la fréquentation de l’école. Le programme scolaire traditionnel n’est pas conçu pour satisfaire aux besoins de la population des régions isolées et un troisième problème est que le laotien, la langue nationale,Öest une seconde langue pour les minorités ethniques. Cela se traduit par de faibles taux de fréquentation scolaire et de réalisation des objectifs ainsi que des taux élevés de redoublement et d’abandon scolaire.

L’inégalité entre les sexes est un facteur particulièrement fréquent au sein des groupes ethniques minoritaires, qui possèdent généralement un système social patrilinéaire. Dans les régions rurales, où la presque totalité de la population est impliquée dans une certaine forme d’agriculture, l’homme assume les tâches qui demandent le plus de force. Ce qui n’empêche pas que les femmes accomplissent un grand nombre de travaux pénibles, laborieux et exigeants sur le plan physique. (Parmi la population totale, on compte près de 2 millions de femmes vivant dans les zones rurales). Les femmes commencent à assumer des responsabilités ménagères à un stade beaucoup plus précoce de leur vie que les hommes et plus de deux fois plus de filles que de garçons de la tranche d’âge de 11 à 15 ans sont occupés dans le secteur agricole. La presque totalité des tâches ménagères et des soins aux enfants est accomplie par les femmes et les jeunes filles.

C’est parmi les femmes que le taux d’analphabétisme est le plus élevé (il est très souvent supérieur à 80% dans les régions rurales) et le taux d’inscription scolaire, dont les chiffres reflètent rarement la fréquentation réelle, est extrêmement faible pour les jeunes filles et les femmes aux différents niveaux parmi les minorités ethniques.

Les barrières à la participation des femmes et des jeunes filles à l’éducation doivent être vues dans le contexte plus large des facteurs socioculturels du Laos qui configurent les relations réciproques entre l’homme et la femme. L’une des contingences culturelles qui font obstacle à l’intégration dans le système éducatif des jeunes filles vivant dans des régions isolées est l’éloignement de l’école. Généralement, les familles hésitent à laisser leurs filles couvrir de longues distances pour se rendre à l’école. Lorsque l’école se trouve en dehors du village, les familles ont peur qu’elles soient soumises à une socialisation différente: des enseignants issus de contextes sociaux ou de communautés sociales différents seraient susceptibles d’influencer la morale traditionnelle des jeunes filles et certains parents ne souhaitent pas que leur fille reçoive leur instruction d’enseignants du sexe masculin.

Dans la majorité des sociétés, les femmes ont un statut inférieur à celui de l’homme – les croyances sociales et culturelles définissent les attentes mises dans les rôles, contrôlent l’allocation des ressources de la famille et de la communauté, gouvernent le partage du travail et opposent en permanence une résistance aux tentatives de résorption des inégalités entre les sexes. Pour une famille, du point de vue financier, envoyer une fille à l’école est considéré comme du gaspillage. La participation des femmes et des jeunes filles aux programmes éducatifs se traduit par des coûts élevés. Les jeunes filles et les femmes n’ont pas besoin de l’éducation pour accomplir leur rôle social – pour la production comme pour la reproduction. En outre, les jeunes filles se marient très souvent très jeunes et quittent leur famille, ce qui prive celle-ci des avantages que lui rapporterait leur éducation, alors que l’éducation des garçons est considérée comme un investissement à long terme de ressources familiales précieuses; leur éducation sert davantage les intérêts familiaux «collectifs».

Un autre facteur lié au manque d’intérêt que les familles rurales manifestent vis-à-vis de l’éducation est l’absence d’avantages visibles que les jeunes filles tirent actuellement de l’éducation formelle. Il est fort possible que les parents ne soient pas opposés à l’éducation de leurs filles, mais le contenu de l’enseignement et les méthodes d’enseignement n’ont pratiquement pas de lien direct avec leur vie quotidienne dans les régions rurales et ne leur offre aucune possibilité d’application.

Étant conscient de l’inadéquation du curriculum formel et de la méthode en ce qui concerne la population rurale, le ministère de l’Éducation a créé le département d’éducation non formelle en 1991, en tant que complément – et même de substitution dans certaines régions – à l’éducation formelle. Les thèmes de l’éducation non formelle ont trait à la vie rurale et englobent les questions sanitaires et agricoles, diverses activités génératrices de revenus, par ex. l’élevage de volaille, et des classes où l’on apprend à lire et à écrire. Dans le cadre des activités de l’ENF, les communautés rurales sont impliquées dans la planification et l’on constitue une réserve de savoir et de ressources locaux.

Les ressources éducatives – l’éducation autochtone
La définition de l’éducation autochtone varie selon l’optique, sociologique ou anthropologique, à savoir un processus de socialisation ou d’acculturation par lequel chacun passe dans toutes les sociétés. La caractéristique de l’éducation autochtone est qu’il s’agit d’un «apprentissage de la vie», un processus qui ne se confine ni à une salle d’école, ni à un programme précis ni à un horaire et qui n’est pas couronné par des diplômes. Le but ultime de l’éducation autochtone consiste «à intégrer l’individu dans sa société» (Ocitti 1994, p. 22). Chez les populations autochtones, les rites du passage englobent à la fois l’apprentissage social et l’apprentissage pratique ainsi que les responsabilités qui découlent du passage d’une étape de la vie à une autre.

Dans les communautés ethniques minoritaires de la RDP du Laos, l’éducation autochtone est mise en œuvre selon un schéma approximativement identique. L’apprentissage du berceau à la tombe est essentiel pour la sauvegarde de la société et les processus d’apprentissage sont présents dans tous les aspects de la vie indigène – dans la mythologie, les chansons, l’artisanat, les herbes médicinales, etc.

On peut donc dire que l’apprentissage tout au long de la vie est ancré dans les communautés rurales au même titre que le respect manifesté envers les éducateurs. En d’autres termes, la compréhension de l’importance de l’apprentissage est innée chez chacun. Si l’on veut que les groupes minoritaires adhèrent aux programmes éducatifs, l’apprentissage fonctionnel doit se traduire dans la pratique et les éducateurs (planificateurs, enseignants etc.) doivent comprendre que «l’éducation de base» est déjà une réalité chez les villageois.

Le concept qui prévaut d’une éducation liée à la scolarité, au programme formel inflexible et souvent hors de propos, ainsi que les méthodes d’enseignement mécaniques, sont contre-productifs pour le développement des communautés rurales. Ce sont des facteurs qui contribuent à accroître les inégalités du processus de développement en faveur de la population urbaine. Ils accroissent les disparités existant entre les groupes ethniques du pays. Si l’on veut que les groupes minoritaires puissent profiter d’opportunités identiques, maîtriser leur propre développement et leur donner les moyens de faire un choix, les programmes doivent être davantage en adéquation avec la vie rurale en termes de sujets, de langue et de saisons, de même que les méthodes d’enseignement devraient être plus centrées sur l’apprenant. De nombreux enseignants et planificateurs de l’éducation ont des idées progressistes et novatrices en matière d’éducation – il conviendrait donc de les soutenir tout comme il importe de favoriser un état d’esprit créatif et critique parmi les enfants et les adultes qui apprennent. L’éducation non formelle devrait être renforcée et les représentants des communautés ethniques devraient être impliqués à tous les niveaux de la planification de l’éducation.

Compte tenu des conditions démographiques, géographiques et infrastructurelles rencontrées dans le pays, la création d’internats semble être une solution raisonnable comme méthode transitoire. C’est peut être un bon moyen de résorber les disparités dans le secteur éducatif. Dans ce processus de réformes, les minorités ethniques en RDP du Laos doivent faire un choix: s’adapter ou disparaître. Toutefois, la philosophie qui préside aux internats est, elle aussi, susceptible de refléter des priorités politiques et idéologiques sous le manteau d’une main d’œuvre bien formée et docile nécessaire pour satisfaire aux exigences d’un secteur industriel en pleine croissance. Cela pourrait avoir pour conséquence d’aliéner l’héritage culturel des jeunes et de diffamer leurs croyances et valeurs traditionnelles.

Bibliographie

Fägerlind, I & Saha J.L.: Education and National Development – A Comparative Perspective / Oxford 1989 (Butterworth, Heinemann)

Ocitti, J.K.: An Introduction to Indigenous Education in East Africa, IIZ/DVV, 1994