Naomi Sargant

Naomi Sargant compare la motivation des gens à suivre des cours d’éducation des adultes et les obstacles qu’ils rencontrent en Norvège, au Royaume-Uni et en Espagne. Le but de ce projet transnational MOBA était de mener une enquête, ­financée par le programme Leonardo da Vinci, dans trois pays partenaires différents sur la participation actuelle et récente des adultes à l’éducation et à la formation. Ces trois pays partenaires, la Norvège, l’Espagne et le Royaume-Uni, présentent des contextes considérablement différents, autant en ce qui concerne le marché du travail que les systèmes d’éducation et de formation, qui conviennent pour servir de charpente à ce type d’étude comparative. Les partenaires s’intéressaient particulièrement à la comparaison des schémas de participation à l’éducation des adultes et à l’identification du rôle et de l’importance du soutien de l’employeur et du lieu de travail pour un tel ­apprentissage. La direction du projet a été assurée par le professeur Einar Skaavik du NVI (Institut norvégien d’éducation des adultes) qui avait déjà réalisé des études de ce type, tout comme Naomi Sargant, l’auteur du rapport réalisé pour le NIACE au Royaume-Uni. Le partenaire espagnol, la FOREM (Fondation pour la formation et pour l’emploi), est un fournisseur de formation syndicale. Cet article a déjà paru dans le numéro de mai 2001 de la revue «Adults learning» publiée par l’Institut national d’éducation des adultes (NIACE) au Royaume-Uni.

Le fossé Nord-Sud entre les apprenants adultes en Europe

Il est nécessaire de comprendre les modèles d’éducation des adultes du point de vue de la motivation des adultes à apprendre et du contexte social dans lequel ces derniers vivent et travaillent. Un aperçu succinct des personnes interrogées dans les trois pays montre qu’en ce qui concerne les caractéristiques de l’éducation et les structures du marché du travail, le niveau de qualification scolaire des adultes est beaucoup plus élevé en Norvège qu’au Royaume-Uni ou en Espagne. En effet, tous les Norvégiens ont un certificat de qualification au niveau scolaire, tandis qu’ils sont 17 % en Espagne et 32 % au Royaume-Uni à ne pas en avoir. Au niveau universitaire, 28 % des Norvégiens ont un diplôme alors que ce pourcentage s’élève à 24 % au Royaume-Uni et à 12 % en Espagne.

La situation de l’emploi est également des plus favorables en Norvège: 65 % des sondés norvégiens ont un travail à plein temps ou à temps partiel (10 heures ou plus par semaine), au Royaume-Uni, ils sont 55% et en Espagne 34 %. L’Espagne enregistre le plus grand pourcentage de gens à leur compte (10 %), par rapport à 6 % au Royaume-Uni et à 5 % en Norvège. Le pourcentage de ceux qui admettent «ne pas chercher de travail» est également plus élevé en Espagne qui est suivie du Royaume-Uni (14%), tandis que la Norvège n’enregistre qu’un pourcentage beaucoup plus faible de 3 %. En Norvège, l’âge de la retraite, à 67 ans, est plus élevé qu’au Royaume-Uni. Toutefois, le pourcentage de ceux qui se considèrent comme des retraités est à peu près le même dans les trois pays. L’Espagne et la Norvège semblent avoir un plus grand nombre d’adultes (personnes de plus de 18 ans) étudiant à plein temps que le Royaume-Uni, ce qui est principalement dû au fait que la scolarité formelle y est plus longue qu’au Royaume-Uni.

Un aperçu de la vie sociale, professionnelle et familiale, mais aussi du climat, montre l’impact indirect de ces facteurs sur l’éducation dans les trois pays. Prenons juste deux exemples: le climat influence l’emploi du temps professionnel en Espagne: pauses du déjeuner plus longues, mais horaires de travail se prolongeant plus tard le soir. De ce fait, il est plus difficile d’organiser dans ce pays des cours du soir qui sont par contre très prisés au Royaume-Uni. En Norvège, les cercles d’études situés à proximité du domicile de leurs participants constituent un complément aux cours formels. L’Espagne est confrontée à la chaleur et à des journées de travail plus longues, tandis que la Norvège doit faire face à un froid extrême, à des journées de travail plus courtes et à de longs hivers.

Ces différences nous fournissent une idée de quelques-unes des difficultés que l’on rencontre en faisant des comparaisons dans le cadre d’une étude transnationale. Les principales comparaisons devraient toutefois donner envie au lecteur de lire les rapports nationaux et transnationaux.

Cette étude se limite aux adultes (de plus de 18 ans) qui suivent des «cours»; elle n’inclut pas l’apprentissage informel ou autodidacte. Cela signifie que les élèves et apprenants de 18 ans et plus suivant encore une éducation initiale doivent aussi être considérés en tant que participants à l’éducation des adultes. Le terme de «participant» désigne les personnes suivant actuellement des cours ou en ayant suivis ­durant les trois dernières années.

Pourcentage des participants à l’éducation des adultes

Récemment le taux de participation était le plus élevé en Norvège (70 %) qui était suivie du Royaume-Uni (45 %) puis de l’Espagne (33 %), une tendance qui se maintient actuellement. La Norvège a non seulement le pourcentage ­d’apprenants adultes le plus élevé, mais c’est également le pays où les gens suivent le plus de cours quoique leur durée soit moins longue. La Norvège enregistre 6 % de gens suivant six cours ou plus en trois ans, mais dont 50 % dure toutefois moins d’un mois. À l’inverse au Royaume-Uni et en Espagne, les gens sont plus nombreux (respectivement 31 et 26 %) qu’en Norvège (19 %) à suivre des cours d’une plus longue durée (1 an ou plus). En Norvège, il est également plus probable de rencontrer des étudiants à plein temps: 35 % des apprenants adultes étudient 26 heures par semaine, par rapport à 26 % au Royaume-Uni et à 24 % en Espagne. En Espagne, 70 % des participants n’ont suivi qu’un seul cours en trois ans tandis qu’on en relève 34 % au Royaume-Uni et 29 % en Norvège.

Dans ces trois pays, le taux de participation décline avec l’âge, plus tôt d’ailleurs en Espagne qu’en Norvège où 73 % des participants ont entre 46 et 59 ans. Au Royaume-Uni, on en dénombre 45 % et en Espagne 18 % dans cette tranche d’âge. La participation semble aussi fortement liée aux qualifications élevées et à la situation de l’emploi. 81 % des Norvégiens en activité sont des participants, par rapport à 58 % au Royaume-Uni et à 41 % en Espagne.

Type de cours suivis

Les cours de formation professionnelle sont d’habitude plus courts que les cours universitaires/de formation générale, et il n’est pas tellement surprenant qu’en Norvège, 60 % des personnes interrogées aient suivi des cours de formation professionnelle/liés à leur travail, par rapport à 29 % au Royaume-Uni et à 14 % en Espagne. Dans les trois pays, les hommes sont plus nombreux à suivre des cours de formation professionnelle, tandis que l’on rencontre les femmes plus fréquemment à l’université et dans des cours qu’elles suivent pour le plaisir. En Espagne, les gens sont plus nombreux à suivre des cours universitaires ou de formation générale que des cours de formation professionnelle.

Dans ces trois pays, les hommes suivent plus fréquemment des cours de courte durée et les femmes des cours de longue durée quoique les pourcentages varient considérablement dans l’ensemble. Il est encourageant de constater que les groupes dont le niveau d’éducation initiale est bas et qui disposent de qualifications élevées, en particulier les femmes, sont ceux qui suivent le plus souvent des cours de longue durée.

Qui propose les cours?

L’importance de l’apprentissage professionnel au Royaume-Uni est renforcée par le pourcentage élevé des cours organisés par 36 % des employeurs, contre 30 % en Norvège et 15 % en Espagne. Si l’on se penche sur les fournisseurs de cours des personnes en activité, le pourcentage des cours proposés par les employeurs s’élève à 47 % au Royaume-Uni, à 35 % en Norvège et à 28 % en Espagne.

Néanmoins, les établissements d’enseignement constituent le plus grand groupe de fournisseurs, tant au Royaume-Uni (39 %) qu’en Espagne (33 %). Il est intéressant de constater que l’Espagne et la Norvège ont trois fois plus de cours organisés par des fournisseurs privés (21 %) que le Royaume-Uni (7 %). Avec respectivement 7 et 6 %, l’Espagne et la Norvège ont des pourcentages assez importants de cours organisés par des organisations d’aide sociale/bénévoles et par les municipalités. En Norvège et en Espagne, les fournisseurs privés et les organisations d’aide sociale/bénévole offrent le plus souvent des cours d’activités récréatives, alors que c’est moins le cas au Royaume-Uni où les universités et centres d’éducation des adultes dominent.

L’importance des qualifications

On attache aujourd’hui de plus en plus d’importance aux qualifications et à la réalisation d’objectifs éducatifs et formatifs. Tandis que beaucoup de gens suivront probablement des cours de formation professionnelle, ils le feront peut-être pour leur épanouissement ou pour leur intérêt personnels, les qualifications obtenues ne jouant aucun rôle pour eux. Cette étude différencie entre les cours offrant ou non une qualification et entre les apprenants, cherchant ou non à obtenir une qualification. Dans cette dernière catégorie, le pourcentage que l’on obtient est fortement en corrélation avec l’âge, particulièrement en Norvège.

En Espagne, 82 % des gens avaient suivi des formations leur permettant d’obtenir une qualification, par rapport à 71 % au Royaume-Uni et à 50 % en Norvège. Néanmoins, les participants du Royaume-Unis étaient plus nombreux (70 %) à vouloir obtenir une qualification que ceux de Norvège et d’Espagne (55 % dans les deux cas). En Norvège, très peu de gens cherchaient à acquérir des qualifications à un ­niveau inférieur: ils les ont déjà. Le Royaume-Uni et l’Espagne enregistrent environ 20 % d’apprenants cherchant à obtenir des qualifications à un niveau inférieur à l’université, par rapport à seulement 5 % en Norvège. On relève dans les trois pays des pourcentages comparables d’apprenants adultes (entre 16 et 18 %) souhaitant obtenir des qualifications au niveau de «l’enseignement supérieur». En Norvège et au Royaume-Uni, environ un tiers d’entre eux souhaitent obtenir «d’autres» qualifications qui (selon cette enquête) ne peuvent être classées par rapport aux niveaux traditionnels de l’enseignement.

Les raisons d’apprendre

En Espagne, les chiffres élevés de l’emploi se reflètent dans le haut pourcentage (un tiers) des gens qui étudient en vue de trouver du travail, une raison que cite seulement un apprenant sur dix en Norvège et au Royaume-Uni. Pour un tiers des Norvégiens sondés, la «principale» raison d’étudier est d’obtenir une qualification reconnue (34 %), tandis qu’au Royaume-Uni, il est intéressant de voir que 26 % espèrent ainsi «fournir un meilleur travail». L’analyse effectuée par l’équipe norvégienne sur les facteurs sous-jacents de motivation, que nous résumons ici et qu’elle présente en détail dans son rapport, éclaircit cette situation.

Les obstacles pour les apprenants

Les obstacles rencontrés pour accéder à l’éducation posent encore un défi pour certains. Le temps est un des facteurs principaux d’empêchement en Espagne avec ses journées de travail prolongées: 41 % des personnes interrogées dans ce pays estiment ne pas avoir le temps, au Royaume-Uni, elles sont 25 % à l’affirmer, tandis qu’on n’en dénombre seulement 14 % en Norvège. Par rapport à cela, l’aspect financier ne compte pas tellement. Les facteurs d’ordre «caractériel» forment un ensemble significatif: «Je me sens trop vieux», «Ça ne ­m’intéresse pas», «Je n’ai pas besoin d’apprendre». Cet ensemble est représenté à 44 % au Royaume-Uni, à 42 % en Norvège et à 26 % en Espagne. Au Royaume-Uni, on trouve le plus grand groupe de personnes «satisfaites d’elles-mêmes»: 13 % des sondés déclarent en effet avoir l’impression de «ne plus avoir besoin d’apprendre». Malgré la profusion de programmes offerts en Norvège, 12 % des personnes interrogées affirment ne pas avoir trouvé de cours qui leur convenaient. Il se peut que du fait de l’expérience dont ils disposent déjà, les apprenants norvégiens soient plus exigeants. L’analyse des facteurs confirme l’importance des principaux obstacles à l’éducation. Elle montre que fondamentalement, les trois principaux facteurs d’empêchement, que sont le manque d’énergie, de temps et de motivation qui, pris ensemble, touchent 70 à 80 % des non-participants des trois pays, n’ont pratiquement aucun rapport entre eux. En d’autres termes, il s’agit d’obstacles indépendants, et affaiblir l’un d’eux n’aura aucun impact sur les deux autres.

Confiance en soi, motivation et valeur perçue de l’apprentissage

Les recherches sur la motivation ont révélé que les processus cognitifs et émotionnels influent sur le choix des activités que pratiquent les gens et sur l’assurance et l’engagement avec lesquels ils s’y consacrent. Peu d’études de ce type ont toutefois été réalisées en Europe. Essayer d’identifier les variables psychologiques générales en rapport avec la participation à l’éducation des adultes était un élément important dans ces recherches. Trois domaines principaux ont été examinés: la confiance en soi et l’image que l’on se fait de soi, essentielles pour apprendre, et l’utilité ou valeur extrinsèque de l’éducation.

On a demandé à tous les sondés de se prononcer, en attribuant des notes de 0 à 5, sur une série d’affirmations les concernant et concernant l’apprentissage, mais n’ayant rapport avec aucun cours particulier qu’ils avaient suivi. Leurs réponses ont ensuite été soumises à une analyse des facteurs conçue pour déterminer si les trois facteurs pressentis pouvaient être identifiés, s’ils divergeaient nettement les uns des autres et s’ils pouvaient s’avérer d’un emploi utile.

Huit de ces affirmations formaient trois facteurs identifiables: confiance en soi, intérêt en soi concernant la valeur de l’éducation et utilité extrinsèque de l’apprentissage. Les affirmations conçues de manière à évaluer le respect de soi et la confiance en soi en général ne pouvaient être dissociées et ont été réunies sous le terme de «confiance en soi». L’intérêt en soi est d’une manière générale le désir des gens d’apprendre et leur opinion selon laquelle il est intéressant ou plaisant d’apprendre, tandis que la valeur extrinsèque est liée au fait qu’ils attendent que l’apprentissage leur soit utile, à savoir qu’il leur permette par exemple de trouver un emploi ou de gagner plus d’argent. Relativement parlant, les sondés norvégiens avaient plus de confiance en eux que les Britanniques ou les Espagnols, et les résultats des sondés espagnols en ce qui concerne l’intérêt en soi et l’utilité extrinsèque de l’éducation étaient moins probants que ceux des Britanniques et des Norvégiens.

Si l’on compare les participants adultes sur ce point, on note des différences en fonction des pays. Au Royaume-Uni, la confiance en soi, n’est pas systématiquement liée à la participation à l’éducation des adultes et ne l’est que peu en Norvège. Il existe néanmoins un rapport étroit entre la participation et la confiance en soi en Espagne où 42 % des personnes interrogées qui ont plus confiance en elles-mêmes ont également suivi des cours d’éducation des adultes, par rapport à 25 % n’ayant que peu confiance en elles. L’intérêt en soi est étroitement lié à la participation, tant au Royaume-Uni qu’en Espagne, où elle augmente considérablement avec l’accroissement de l’intérêt en soi. Dans les trois pays, l’utilité extrinsèque est en rapport étroit avec la participation, particulièrement au Royaume-Uni où le pourcentage des apprenants adultes ayant des résultats élevés concernant l’utilité extrinsèque est six fois plus important que celui des adultes ayant de faibles résultats. Le rapport norvégien fait remarquer que ces tendances ne tiennent pas compte du sexe, de l’âge et du niveau de formation.

Les collègues norvégiens avancent que l’on peut «conclure avec certitude que les variables psychologiques, en particulier l’utilité extrinsèque, sont des déterminants importants pour l’éducation des adultes.» Spéculant sur les différences entre les pays, ils disent qu’elles peuvent être dues aux niveaux de formation dans ces trois pays. En Espagne, une large majorité des sondés n’ont eu aucune autre formation que la scolarité primaire, ce qui explique le peu de confiance qu’ils ont en eux. Par comparaison, ils remarquent que l’impact des variables psychologiques est moins important parmi les sondés norvégiens que dans les deux autres pays. Selon eux, le niveau de participation, tout comme le niveau de formation, est déjà très élevé en Norvège et une grande majorité des cours offerts sont d’ordre professionnel et se déroulent durant les heures de travail. Ces résultats élevés peuvent signifier que l’importance de l’éducation permanente va de soi dans ce pays et risquent fort bien d’éclipser les variables psychologiques.

Les raisons d’apprendre et les avantages qui en découlent

Au moins 10 % des sondés d’au moins un des pays ont cité les six principales raisons suivantes: «obtenir une qualification reconnue», «fournir un meilleur travail», «le sujet ou la question m’intéresse», «pour trouver un emploi», «pour mon épanouissement personnel» et «je n’avais pas le choix, mon employeur en a décidé ainsi.» Ceci nous renvoie aux trois groupes principaux de raisons déterminés dans le cadre d’autres enquêtes du NIACE (Institut national d’éducation permanente au Royaume-Uni) sur la participation à l’éducation des adultes: raisons liées au travail, à l’épanouissement personnel et à l’éducation/la progression. Les mêmes techniques d’analyse des facteurs employées pour la participation à l’éducation des adultes ont montré que dix des raisons fournies pouvaient être regroupées en trois groupes de facteurs: épanouissement personnel/amélioration de la confiance en soi/intérêt en soi; nouvelle situation professionnelle/trouver du travail/changer de profession/obtenir de l’avancement; faire du meilleur travail/obtenir une qualification. Ces trois facteurs de motivation étaient relativement indépendants les uns des autres. En Norvège, la raison la plus importante, également perçue comme liée au travail, était «l’obtention d’une qualification». Au Royaume-Uni, la raison la plus importante en rapport avec le travail était «l’amélioration du travail fourni», tandis qu’en Espagne, les gens invoquaient dans cette catégorie» l’obtention d’un emploi». Dans l’analyse des facteurs, «obtenir une qualification reconnue» est lié à «l’amélioration du travail fourni» aussi bien en Espagne qu’en Norvège, mais pas au Royaume-Uni où cette raison avait été associée dans les précédentes enquêtes du NIACE à l’accès et à la progression au niveau académique ainsi qu’au changement de situation professionnelle. Les raisons professionnelles étaient dans les trois pays des motifs importants qui, en détail, différaient toutefois les uns des autres.

Une analyse similaire de l’opinion des apprenants en ce qui concerne l’utilité des cours qu’ils suivaient a révélé des facteurs comparables concernant les avantages: épanouissement personnel, nouvelle situation professionnelle, amélioration du travail fourni et autres avantages. L’examen des avantages jugés «très utiles ou utiles» par plus de 60 % des participants a révélé trois types d’avantages en Norvège, quatre au Royaume-Uni, tandis qu’en Espagne on en a dénombré neuf. Pris au pied de la lettre, ces résultats laissent à penser. Ils signifient qu’en Norvège, où la participation est la plus forte, les avantages perçus sont les moins nombreux, tandis qu’en Espagne où la participation est la plus faible, les avantages perçus sont les plus nombreux. On pourrait être tenté de dire que puisque la fourniture de l’éducation des adultes et la participation vont de soi en Norvège, leurs avantages sont également considérés comme acquis et donc potentiellement ignorés.

On pourrait affirmer avec encore plus de certitude que ceci vient confirmer le fait que la Norvège, on pourrait dire la Scandinavie en général, qui attache traditionnellement beaucoup de prix à l’éducation initiale pour tous a parcouru un long chemin, lequel a également conduit à considérer l’accès à l’éducation tout au long de la vie comme une réalité qui va de soi. Pour les autres pays européens, le défi consistera à suivre cet exemple.

Références

Skaalvik EM, Finbak, L, (2001), Adult Education in Great Britain, Norway and Spain: comparative study of participation motivation and barriers. Report of the Leonardo da Vinci supported MOBA project. Trondheim, VOX

Sargant, Naomi (2000), Motivation for and barriers against participation in adult education: national report on Great Britain for the Leonardo da Vinci supported MOBA project. Leicester, NIACE

Sargant, Naomi (2000), The Learning Divide Revisited, Leicester, NIACE

Sargant, Naomi et Al (1997), The Learning Divide, Leicester, NIACE