Oxenham / Diallo / Katahoire / Petkova-Mwangi / Sall

L’IIZ/DVV a été invité par la Banque mondiale à réaliser une étude sur deux approches de promotion de l’alphabétisation et de la formation axée sur les activités productives: alphabétisation intégrant l’amélioration des activités productives d’une part, activités productives intégrant l’alphabétisation d’autre part.

Autrement dit, l’une de ces approches consiste à utiliser les programmes d’alphabétisation pour encourager les apprenants à améliorer leurs activités productives. L’autre consiste à exploiter les programmes de formation professionnelle - vulgarisation agricole, micro entreprises - en intégrant certains éléments appropriés de lecture, d’écriture et d’arithmétique.

L’équipe de recherche dirigée par Dr. John Oxenham, consultant principal, a concentré son étude sur quatre pays africains: l’Ouganda, le Kenya, le Sénégal et la Guinée, et a étudié en détail la documentation fournie par plusieurs organisations bilatérales et multilatérales.

Notre objectif était d’évaluer si ce type de démarche est en mesure

  • d’accroître l’effectivité des programmes en améliorant l’assiduité des apprenants et leurs résultats et
  • d’encourager les participants à utiliser les compétences acquises, à la fois pour accroître la productivité de leurs activités et pour leur donner accès à une information plus étendue qui leur permette d’améliorer leur bien-être.

Cette invitation est le résultat de l’évaluation réalisée par la Banque mondiale sur les politiques de formation technique et professionnelle en Afrique. L’intention de la Banque était de considérer la question sous l’aspect de l’éducation pour tous et de l’apprentissage tout au long de la vie, et pas uniquement dans l’optique des écoles, des collèges, des instituts de technologie et des universités.

Le rapport complet est en cours de publication dans les Documents de travail sur le développement humain à la section Afrique de la Banque mondiale. Il peut être commandé à l’adresse suivante: afrhdseries@worldbank.org et sera disponible sous forme électronique sur le site de la Banque mondiale. Dans le cadre des programmes de la Banque, cette étude s’inscrit dans une série d’autres études réalisées en Afrique et consacrées aux meilleures approches d’appui aux pays qui veulent investir dans le développement des compétences professionnelles. Elle complète également les études précédentes récemment publiées sur l’éducation de base des adultes. Des informations supplémentaires sur ces dernières peuvent être obtenues sur les pages Web de la Banque consacrées à l’éducation des adultes: www1.worldbank.org/education/adultoutreach/publication.htm . La contribution financière du Fonds norvégien de gestion de l’éducation pour l’Afrique à ces études est fortement appréciée. Vu la quan­tité de notes bibliographiques et de références, nous nous sommes ­limités ici à celles qui renvoient aux passages que nous publions.

Améliorer les activités productives par la formation et l’alphabétisation

Bilan des approches et des expériences

Avant-propos

En avril 2000, les délégués au Forum Mondial sur l’Éducation tenu au Sénégal ont rédigé collectivement le Cadre d’activités de Dakar dans lequel ils se sont engagés à redoubler d’efforts pour

  • réduire de 50% le taux d’analphabétisme d’ici 2015, en particulier pour les femmes, tout en améliorant l’accès de tous les adultes à l’éducation de base et à la formation continue;
  • améliorer la qualité de l’éducation et l’assurer sous toutes ses formes pour que des résultats tangibles et mesurables puissent être réalisés par tous, en particulier dans les domaines de l’alphabétisation, de l’arithmétique et des compétences existentielles de base.

La Banque mondiale, en collaboration avec plusieurs organisations des Nations Unies, notamment l’UNESCO, l’UNICEF et le BIT, a été l’un des principaux acteurs dans la préparation et la mise en œuvre du Forum. Notre institut a participé en Allemagne à la phase préparatoire et à Dakar au titre d’ONG oeuvrant dans l’éducation et le développement. Pour nous, ceci a marqué un tournant supplémentaire dans notre politique de soutien continu à l’alphabétisation des adultes - vieille bientôt de quatre décennies - au profit de nos partenaires en Afrique, en Asie et en Amérique latine.

Lorsque nous avons été sollicités par la division ressources humaines de la région Afrique de la Banque mondiale pour diriger une étude sur l’alphabétisation et la formation axée sur les activités productives, nous n’avons pu qu’accepter immédiatement eu égard à l’importance de la question mais aussi à notre détermination de soutenir le projet. Nous estimions que cette opportunité nous permettrait d’enrichir, grâce à l’apport d’informations et d’idées nouvelles, les débats sur les approches d’amélioration de l’alphabétisation tant du point de vue théorique que pratique, que ce soit dans le cadre de nos nombreux projets et publications ou des programmes et documents des autres organismes. Au cours des ans, nos partenaires n’ont cessé de débattre avec nous des questions suivantes: «Qu’est-ce qui vient en premier: l’alphabétisation ou le développement»? «Quel niveau d’alphabétisation est nécessaire en tant que prérequis du développement?», «Comment intégrer les deux?» Nous pensons que le titre «Améliorer les activités productives par l’alphabétisation» reflète bien les conclusions de l’étude, et c’est en même temps un titre programmatique pour les efforts que vont consentir à l’avenir les gouvernements, les ONG, les organismes de coopération et les participants, en faveur de l’alphabétisation.

Nous estimons en notre for intérieur que l’équipe qui a mené cette étude a fait un excellent travail. Au début des travaux, les auteurs des quatre études de cas, l’évaluateur principal et certains membres de notre équipe se sont réunis en atelier pour harmoniser leur compréhension du problème et établir un plan de travail. À la fin, ils se sont réunis en atelier pour revoir les cinq rapports provisoires et formuler des conclusions communes. Ce que vous avez devant vous est le produit final de ce travail d’équipe.

Nous tenons tout particulièrement à remercier l’équipe d’évaluation pour son travail, mais aussi tous ceux qui l’ont aidée. Et Dieu sait s’ils étaient nombreux! Cette étude est une importante contribution qui nous aidera à tenir notre engagement en faveur des apprenants, des prestataires et d’une éducation de bonne qualité pour tous.

Nous ne reproduisons ici que certains extraits de l’étude. L’original complet en anglais est disponible sur notre site Internet: www.iiz-dvv.de .

Prof.(H) Dr. Heribert Hinzen
Directeur de IIZ/ DVV

Henner Hildebrand,
responsable du projet IIZ/DVV 

Remerciements

Nos remerciements vont d’abord à la division Afrique de la Banque mondiale et au gouvernement norvégien qui ont initié et financé cette étude. Par ce geste, ils ont aidé à enrichir un secteur qui n’a généré ni l’attention, ni les évaluations, ni les recherches hautement performantes qu’auraient suscitées les thématiques de la réduction de la pauvreté, de l’éducation pour tous et de l’éducation tout au long de la vie. Nos remerciements vont également au Dr. Josef Mueller, ancien membre de la Fondation allemande pour le développement international et aujourd’hui consultant indépendant, qui a travaillé sans relâche à collecter et annoter le matériel fourni par plusieurs organisations en Allemagne et ailleurs.

L’étude elle-même dépendait dans une large mesure de documents qui ne relevaient pas du domaine public. La plupart d’entre eux ont dû être identifiés, localisés et retirés des dossiers et des archives de nombreuses organisations dans des pays non moins nombreux. Toutes ces personnes ont donc dû prendre le temps et se donner la peine de trancher sur un certain nombre de questions, notamment: quel travail présente le plus d’intérêt, quelle documentation est éventuellement disponible et où la trouver? De nombreuses personnes ont également aidé à obtenir les documentations, bien qu’il n’ait pas toujours été facile ni même possible de se les procurer. L’équipe d’évaluation exprime sa reconnaissance à tous ces gens, notamment dans les quatre pays où les études de cas ont été menées: la Guinée, le Kenya, le Sénégal et l’Ouganda, mais aussi aux sièges de nombreux organismes bilatéraux et multilatéraux et d’organisations non gouvernementales en Europe et en Amérique du Nord. La liste complète des personnes qui ont aidé serait trop longue ici. Nous ne citerons donc que les noms des organisations.

L’étude exprime également sa reconnaissance à treize amis qui, malgré leur charge de travail, ont pris la peine de nous donner leurs commentaires sur le premier projet de ce rapport. Il s’agit de Terry Allsop, Julia Bets, Dipta Bhog, Harbans Bhola, Michael Brophy, John Comings, Pat Davis, Heribert Hinzen, Richard Johanson, Jon Lauglo, Josef Mueller, Helen Sherpa et Chij Shrestha. Nous espérons qu’ils seront satisfaits de la façon dont nous avons suivi leurs conseils dans cette version corrigée. L’équipe d’évaluation exprime sa profonde gratitude à tous ceux qui l’ont aidée et soutenue. Elle espère que ce produit leur fera comprendre que le temps qu’ils lui ont sacrifié et leurs efforts n’ont pas été vains.

La responsabilité de toute erreur d’interprétation ou d’incompréhension susceptible d’apparaître dans ce rapport incombe à l’équipe d’évaluation.

1. Résumé introductif

C’est dans l’optique d’une formation professionnelle s’inscrivant dans l’idée de l’éducation permanente pour tous que ce rapport tente d’établir une comparaison entre deux types de programmes de formation et d’éducation pour les adultes pauvres, et d’évaluer leur effectivité: (a) les programmes qui ont tenté d’intégrer la formation axée sur les activités productives dans les formations axées principalement sur l’alphabétisation, et (b) les programmes qui ont intégré un volet alphabétisation dans des formations axées sur les activités productives. La comparaison devrait aider à répondre à quatre types de questions:

  1. quelles approches ont été utilisées?
  2. Quels sont les résultats et l’impact de ces approches?
  3. Quelles sont les leçons retenues en ce qui concerne la gestion, la mise en œuvre et les exigences liées aux ressources?
  4. Quelles approches semblent les plus efficaces face aux réalités de l’Afrique subsaharienne, et quels sont les obstacles à éviter?

Les sources d’information

Vue la faible documentation disponible, le rapport a dû recourir aux documents internes de nombreuses organisations, notamment dans les quatre pays africains en question mais aussi en Europe occidentale et en Amérique du Nord. Toutefois en Guinée, au Kenya, au Sénégal et en Ouganda, de courtes visites de terrain et des interviews avec les institutions intéressées ont été organisées pour compléter la documentation.

La plus grande partie de notre documentation provient d’organisations spécialisées dans l’emploi et la production plutôt que dans le secteur éducatif, mais qui estiment toutefois que l’alphabétisation et l’enseignement du calcul sont un élément fondamental de leur travail. C’est le cas notamment de la FAO, de l’IFAD, du BIT mais aussi d’organisations non gouvernementales qui oeuvrent en faveur d’un développement holistique. Ceci dit, nous regrettons la nature des données disponibles car elles ne donnent qu’un caractère provisoire aux conclusions et recommandations de l’étude et constituent tout au plus des hypothèses plausibles et non des faits immuables.

De même, la documentation n’a pas permis de répondre de manière satisfaisante à la troisième question posée plus haut et relative à la gestion, à la mise en œuvre des programmes et aux exigences liées aux ressources. Elle n’a pas non plus permis de mener une discussion approfondie sur des sujets cruciaux tels que le développement institutionnel et organisationnel. Le rapport montre que les populations les plus pauvres ne seront en mesure d’utiliser leurs acquis en alphabétisation au profit de leurs activités productives que si des organisations efficaces et des normes institutionnelles solides sont mises en place.

Approche utilisée par l’étude

Le but fondamental de l’étude, comme nous l’avons vu plus haut, était de faire l’examen approfondi de deux grandes approches conjuguant la formation professionnelle axée sur les activités productives avec l’alphabétisation. L’une consiste à intégrer des composantes de lecture, d’écriture et d’arithmétique dans un programme axé sur les activités productives, alors que l’autre intègre dans un programme d’alphabétisation un volet de formation axée sur une ou plusieurs activités productives. Pour ces deux approches, un cadre conçu par Rogers (1997) et qui distingue cinq sous-catégories, s’est avéré fort utile à l’équipe d’évaluation. Elles sont les suivantes:

  1. l’alphabétisation en tant que prérequis ou préparation à la formation axée sur les activités productives ou génératrices de revenus. Ceci veut dire que la formation axée sur les activités productives demeure l’objectif à long terme mais qu’il est recommandé de ne pas commencer par elle avant de maîtriser au préalable la lecture, l’écriture et le calcul. Il existe une progression planifiée entre les deux.
  2. L’alphabétisation suivie d’activités productives ou génératrices de revenus séparées: dans ce cas, l’alphabétisation est perçue en soi comme un objectif à la fois autonome et bénéfique qui constitue un premier palier. Par la suite, la formation est assurée soit sous forme d’activités productives soit sous forme d’activités génératrices de revenus.
  3. La formation axée sur les activités productives ou génératrices de revenus suivie de cours d’alphabétisation: dans cette sous-catégorie, les groupes commencent à apprendre à monter une affaire et finissent par comprendre qu’ils ne pourront progresser que s’ils ont des notions de calcul plus solides et apprennent à enregistrer leurs revenus et leurs dépenses et à lire leurs comptes. Les contenus de l’alphabétisation et du calcul croissent avec l’amélioration des activités productives et la génération de revenus.
  4. Activités productives ou génératrices de revenus intégrées à l’alphabétisation: dans cette sous-catégorie, la formation professionnelle et l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul démarrent simultanément; cependant, les contenus de l’alphabétisation découlent souvent des activités génératrices de revenus, ou sont du moins soumis à leur influence.
  5. L’alphabétisation et la formation axée sur les activités productives et génératrices de revenus en tant qu’activités parallèles, mais séparées: les programmes dans cette sous-catégorie reconnaissent l’importance des deux composantes, qui démarrent simultanément alors qu’en fait il n’existe aucun contact systématique entre elles.

Comme on peut le voir, les deux premières sous-catégories font partie des programmes d’alphabétisation alors que la troisième et la quatrième appartiennent aux programmes de formation axés sur l’amélioration des activités productives. Quant aux programmes de la cinquième sous-catégorie, ils dépendent de leur origine et de leur importance.

Présentation sommaire des conclusions

Dix-sept conclusions se dégagent du rapport.

  1. Dans l’ensemble des pays étudiés, les possibilités d’améliorer les activités productives et d’en développer de nouvelles sont si vastes qu’elles requièrent une extrême flexibilité, beaucoup d’imagination et une grande ingéniosité dans l’approche.
  2. Tous les programmes examinés étaient conçus au profit de gens très pauvres, pour la plupart des ruraux et des femmes.
  3. Dans chacune des cinq sous-catégories de programme, nous avons été témoins de réalisations concrètes sur le terrain. Nous en concluons que le succès est assuré, toutefois sous deux conditions: premièrement, le programme doit être bien opérationnel et dirigé par des facilitateurs compétents, fiables et soutenus de manière adéquate. Deuxièmement, le programme doit être bien adapté aux intérêts et à la situation des participants.

    Aucune statistique relative à l’impact de la formation professionnelle sur la production, la productivité et le niveau de vie n’était disponible. Toutefois les opinions, tant au niveau des discussions individuelles que dans les groupes cibles, ont été unanimes sur le fait que les apprenants alphabétisés sont plus sûrs d’eux et plus enclins à prendre des initiatives pour développer et améliorer leurs activités productives ou prendre une part active aux activités de leurs coopératives. Il est de plus en plus courant d’entendre des apprenants ayant achevé avec succès leurs programmes déclarer qu’ils emploient des pratiques agricoles ou d’élevage plus productives. De la même manière, d’autres apprenants disent que jamais plus personne ne pourra les tromper quand ils iront acheter ou vendre des produits sur le marché. Normalement, la conception des politiques de formation professionnelle ne tient pas compte de ces aspects psychosociaux; cependant, du fait qu’ils ont un impact sur la productivité des activités productives courantes et la volonté de rechercher des sources nouvelles de production, il est important d’en tenir compte et de les accepter comme des effets souhaitables et positifs de l’alphabétisation.
  4. Les programmes d’éducation et de formation destinés à des adultes très pauvres doivent s’appuyer sur une argumentation très claire, concrète et tangible pour motiver les apprenants à s’inscrire aux cours et persévérer.
  5. Les programmes qui débutent par une formation axée sur les activités productives semblent avoir de meilleures chances de succès dans la mesure où ils donnent des raisons tangibles d’apprendre.
  6. Il apparaît que les organisations oeuvrant pour l’amélioration des activités productives et d’autres aspects du développement sont mieux à même de concevoir et de dispenser des formations efficaces combinant les activités productives et l’alphabétisation que les organismes purement éducatifs. Les projets des organisations non gouvernementales qui intègrent l’alphabétisation au développement s’avèrent hautement efficaces. Par conséquent, la politique de formation professionnelle ou axée sur les activités productives en relation avec l’alphabétisation devrait être concrétisée par des organismes gouvernementaux et non gouvernementaux qui travaillent en rapport étroit avec les populations dans le cadre concret de leurs activités productives et de leur emploi.
  7. Plus que les organismes gouvernementaux, les ONG semblent avoir la flexibilité nécessaire pour répondre aux variations des besoins locaux. Toute politique de formation professionnelle ou axée sur les activités productives devrait à la fois (a) s’allier plus étroitement avec les ONG et (b) envisager des services décentralisés d’organisations gouvernementales ayant le pouvoir discrétionnaire nécessaire pour développer toute la flexibilité requise.
  8. Il semble plus efficace de définir les contenus de l’alphabétisation et de l’enseignement du calcul en fonction des activités productives et de les intégrer à la formation professionnelle dès le début que de réaliser les deux volets en parallèle, ou encore d’utiliser le matériel d’alphabétisation standard pour préparer les apprenants à une formation professionnelle.
  9. Les formations axées sur les activités productives et les programmes d’alphabétisation ont plus de chances de réussir s’ils ­intègrent dans leurs cursus des thèmes comme l’épargne, la gestion et l’accès au crédit.
  10. Les chances de réussite sont même plus grandes pour les programmes qui travaillent avec des groupes de gens qui ont un objectif commun qu’avec des apprenants individuels. À défaut de groupes, il vaut encore mieux prendre le temps d’identifier des objectifs communs motivants et essayer de former des groupes plutôt que se résigner à travailler avec des individus déconnectés les uns des autres.
  11. Les premières évaluations du Projet Somaliland Education Initiative for Girls and Young Men (Initiative somalienne d’éducation des jeunes filles et des jeunes garçons) qui finance leur apprentissage à l’aide de chèques-formation ont été très positives. Il serait souhaitable de continuer à prêter attention à cette initiative, notamment pour tester son adéquation pour les groupes déjà constitués.
  12. La pratique semble prouver que les programmes bien négociés au départ avec leurs apprenants potentiels, les autorités locales et les dirigeants sont plus efficaces que ceux qui ne le sont pas.
  13. Même si les différents niveaux dans la maîtrise de différentes activités productives exigent des périodes d’apprentissage de durées différentes, il a été constaté que pour une personne réellement analphabète et douée de capacités d’apprentissage normales, l’alphabétisation, si son but est de donner les moyens à la personne d’améliorer ses activités productives, doit comporter 360 heures de cours théoriques et pratiques.
  14. La longue expérience des projets générateurs de revenus montre qu’il est plus prudent d’avoir recours à la fois à des enseignants spécialisés en formation axée sur les activités productives et à des alphabétiseurs, que de confier à des alphabétiseurs des cours de formation professionnelle ou d’activités génératrices de revenus en plus de leurs cours d’alphabétisation. En matière de rémunération, la tendance générale consiste à donner aux alphabétiseurs le même salaire qu’aux enseignants spécialisés en formation axée sur les activités productives.
  15. En ce qui concerne la question financière, les données relatives aux coûts nous ont fait grandement défaut, à telle enseigne que nous ne pouvons rien dire sur ce sujet. Les seules remarques possibles sont les suivantes: (a) les coûts des programmes qui associent les activités productives, les activités commerciales et l’alphabétisation sont certainement plus élevés que ceux des simples programmes d’alphabétisation; (b) même dans ce cas, les coûts ne sont certainement pas excessifs.
  16. Si l’on veut garantir la pérennité financière des programmes, les pays pauvres auront besoin de l’aide des organisations gouvernementales, non gouvernementales et communautaires et de gens déterminés et de bonne volonté pour (a) mettre en place un mécanisme permettant de mobiliser des réserves budgétaires supplémentaires spontanées au niveau local, (b) de conclure des accords avec des donateurs externes et (c) d’obtenir l’appui des organismes de crédit internationaux.
  17. Concevoir des programmes de plus grande envergure exigerait une consolidation des potentiels, une décentralisation, une approche gradualiste et des bases infrastructurelles, des ressources naturelles et autres, des normes et des institutions.

Présentation sommaire des recommandations

De manière générale, les décideurs de la formation professionnelle ou axée sur les activités productives devraient concevoir des politiques de formation professionnelle intégrant l’alphabétisation et le calcul au profit des populations rurales très pauvres, analphabètes et majoritairement féminines de l’Afrique subsaharienne. Les dix recommandations qui suivent proposent certains moyens de mettre en place ces politiques.

  1. Les politiques de formation professionnelle devraient faire l’évaluation des besoins de certaines localités et créer pour elles un environnement permettant de dispenser des formations dans certaines activités, dans le but d’améliorer la productivité, les revenus et le bien-être des populations.
  2. Les politiques de formation professionnelle doivent poursuivre une stratégie de décentralisation et de consolidation des potentiels permettant de donner des réponses ingénieuses aux modèles locaux réels et potentiels d’activités productives.
  3. Les politiques de formation professionnelle devraient dispenser des cours combinant des formations en matière d’épargne et de crédit avec d’une part des contenus de formation axée sur les activités productives négociés au préalable avec les apprenants, et d’autre part avec des contenus d’alphabétisation et de calcul dérivés notamment du vocabulaire des activités productives. En tant qu’outil de renforcement du pouvoir de négociation des apprenants potentiels, l’expérience de la SEIGYM (Initiative somalienne d’éducation des jeunes filles et des jeunes garçons) garantit le suivi.
  4. La quatrième recommandation se présente sous un double aspect: premièrement, pour s’assurer que l’apprenant adulte «moyen» maîtrise suffisamment bien l’alphabétisation et le calcul pour les utiliser au profit de l’extension et de l’amélioration de ses activités productives, la composante alphabétisation intégrée à un cours de formation professionnelle doit comporter au moins 360 heures de cours théoriques et pratiques (il va de soi que les composantes activités productives et commerce demanderont du temps supplémentaire). Deuxièmement, pour optimiser l’assiduité, l’achèvement et la mémorisation de l’apprentissage, les cours doivent se dérouler dans la mesure du possible, en une seule session de formation.
  5. La cinquième recommandation se présente elle aussi sous un double aspect. Premièrement, la politique en matière de formation professionnelle devrait prévoir deux types de formateurs: les formateurs à des activités productives et les alphabétiseurs. Bien que ni les uns ni les autres ne soient des cadres permanents, leur mode de recrutement, de formation et de rétribution sont différents. Deuxièmement, nous estimons que les uns comme les autres devraient être rémunérés en fonction de l’enseignement qu’ils dispensent.
  6. Les politiques de formation professionnelle axées sur les adultes analphabètes et pauvres devraient promouvoir des formes d’enseignement et d’apprentissage à la fois actives, participatives et interactives dans les deux volets de la formation: activités productives et alphabétisation.
  7. Les décideurs en matière de formation professionnelle doivent initier des recherches approfondies sur la question des coûts.
  8. Les pays doivent créer des alliances locales entre les organisations gouvernementales, non gouvernementales et communautaires, et des gens énergiques et de bonne volonté pour (a) mobiliser des crédits volontaires au niveau local, (b) conclure des accords avec des donateurs externes et (c) s’assurer l’appui des organismes de crédit internationaux.
  9. Le processus devrait s’appuyer sur des approches de consolidation des potentiels, de décentralisation et de gradualisme et accorder une attention particulière à l’infrastructure locale, aux ressources naturelles et autres, aux normes et aux institutions.
  10. Quiconque procède à une révision des politiques de formation professionnelle devrait se donner la peine, en s’appuyant sur l’expérience et le savoir empirique, d’identifier, de localiser et de capitaliser ce que les organisations ont déjà collecté et rendre le produit plus accessible.

2. Prologue

Avant d’entamer le débat sur l’étude principale, nous ferons un petit rappel afin de clarifier trois points: actuellement, quel est le rapport entre les activités productives et l’alphabétisation? Qu’entend-on par activités productives et qu’entend-on par alphabétisation?

Activités productives et alphabétisation

Ce chapitre fait une courte rétrospective de la relation entre activités productives et alphabétisation. Depuis la moitié du siècle dernier, les éducateurs d’adultes reconnaissent que les compétences en alphabétisation ne constituent pas une fin en soi mais qu’elles doivent avoir un but et proposer des pratiques dont les alphabétisés pourront tirer profit. Les tentatives de les lier étroitement aux activités productives, voire même de les en faire dériver, ont été entreprises pour la première fois il y a trois décennies avec l’expérience pionnière de l’UNESCO et son Programme expérimental mondial d’alphabétisation, né au lendemain de la Conférence de Téhéran en 1965 et dont le but était d’intégrer l’alphabétisation aux activités productives. C’est à cette époque que le terme «alphabétisation fonctionnelle» est apparu. L’idée a connu un tel succès que même avec la naissance et la rapide propagation du concept de conscientisation de Paulo Freire quelques années plus tard, il était difficile d’imaginer à l’époque un cours d’alphabétisation qui ne se veuille pas fonctionnel, même s’il ne préparait pas ses apprenants à des activités productives. Au Kenya (Mwangi, 2001) les alphabétiseurs ont dû s’engager dès 1969 à aider leurs apprenants à mettre sur pied des projets générateurs de revenus et à inviter des techniciens spécialisés à venir approfondir les connaissances, la compréhension et les aptitudes professionnelles des participants. En Guinée, l’alphabétisation et les activités productives sont jumelées à un point tel qu’on ne parle plus de deux, mais d’une seule approche (Diallo, 2001). Le programme national de l’Ouganda est connu sous le simple nom de «FAL», c’est à dire «Programme d’alphabétisation fonctionnelle pour adultes» et celui du Ghana sous le nom de «Programme d’alphabétisation et de compétences fonctionnelles».

Pour leur part, les enseignants de la formation professionnelle ont compris depuis longtemps que sans une maîtrise suffisante de la lecture, de l’écriture et de l’arithmétique, les apprenants n’ont que des moyens limités d’améliorer leurs connaissances, leurs compétences professionnelles et leurs potentiels. C’est dans cet esprit que la FAO a déclaré en 1980: «Ainsi, l’idée suivante est à présent solidement ancrée dans les esprits: l’accroissement de la production agricole grâce aux nouvelles technologies nécessite la formation et l’alphabétisation en tant qu’éléments du processus de développement et inversement, la formation et l’alphabétisation seront de moindre utilité dans une société en développement si on les considère comme des processus isolés.» Plus récemment le BIT, qui a réalisé au Nigeria un projet de création d’activités génératrices de revenus pour les femmes du secteur du développement de la Santé, a déclaré «il faudrait inclure l’alphabétisation fonctionnelle... afin d’accroître l’impact de la formation dans les nouvelles filières professionnelles et technologiques» (p.iii) et «en même temps... inclure une formation dans le domaine de la tenue de registres, de la comptabilité, de l’estimation des prix de revient, des tarifications etc....» (p. 5) (BIT 1994 [B] ). De la même manière, une étude transnationale sur les effets bénéfiques de la formation des femmes fait la conclusion suivante: «Alors qu’un grand nombre de femmes se sont montrées très compétentes en calcul mental et que certaines d’entre elles ont démontré un sens aigu des affaires, elles demeurent relativement impuissantes dans le monde des affaires tant qu’elles ne tiennent pas des registres écrits» (Leach et al, 200, p 109). Dans une perspective beaucoup plus générale, Easton (1998) renchérit à juste titre: «Sans la technique de l’écriture et une alphabétisation efficace - indépendamment de la langue, du mode d’écriture et du type de formation reçue - la formation et l’élaboration de nouveaux objectifs de développement auront toutes deux tendance à rester bloquées au niveau technique le plus rudimentaire et aux formes de participation les plus incomplètes» (p. xix). «La formation nécessaire pour appuyer les initiatives d’autogestion ne se limite naturellement pas à l’alphabétisation, loin de là d’ailleurs. Mais si» l’écriture en tant qu’outil «est le point de départ de l’efficacité de la gestion d’institutions locales, la maîtrise de ce code est d’égale importance pour le renforcement de l’ampleur et de l’impact de la formation» (p. xxiii).

Dans une revue objective de recherche éducative en Afrique occidentale et centrale, Maclure (1997 pp. 86-87) fait remarquer que d’un côté, l’alphabétisation non formelle est étroitement liée à des améliorations dans plusieurs domaines notamment la production agricole et les autres activités génératrices de revenus, mais aussi les compétences managériales améliorées des membres des coopératives agricoles. D’un autre côté, il signale que la médiocre qualité de la mise en œuvre de l’alphabétisation et des autres formations pour les adultes pauvres et non scolarisés ont déçu à la fois les bailleurs de fonds et les bénéficiaires. L’objet de cette évaluation est donc de chercher à identifier les meilleures approches et méthodes capables de garantir que les compétences en alphabétisation et en calcul aident les plus pauvres à développer des activités productives leur permettant de ne plus vivre dans la pauvreté.

Activités productives et activités génératrices de revenus: que signifient ces deux termes?

Activités productives: puisque ce rapport est en premier lieu une contribution à l’analyse de la formation professionnelle et technique, il préfère appréhender les «activités productives» au sens traditionnel et étroit du terme - notamment «gagner sa vie» - plutôt que sous l’angle des concepts récents développés par des chercheurs de l’Institut des Études en Développement du Sussex1 et adaptés par les organismes bilatéraux et multilatéraux et les organisations non gouvernementales internationales. Dans ce rapport, le terme «activités productives» se ­limite aux connaissances, aux compétences et aux méthodes utilisées pour produire ou se procurer de la nourriture, de l’eau, des vêtements et un toit nécessaires à la survie et au bien-être, que l’on vive dans une économie de subsistance ou monétaire ou dans une économie où les deux formes coexistent. «Activités productives» semble plus approprié qu’«emploi» ou «activités génératrices de revenus» car en Afrique, la majorité des participants à des programmes intégrant une composante alphabétisation vivent plutôt de l’agriculture de subsistance ou de l’échange de biens et de services que de travail salarié. Une activité productive peut inclure plusieurs types de connaissances, de compétences et de méthodes. Dans une économie agraire par exemple, une femme peut assurer le gagne-pain familial en combinant l’horticulture et l’agriculture de subsistance sur un petit lopin de terre tout en travaillant sur base rémunérée sur les terres du voisin et en vendant une partie de ses produits sous forme d’aliments conditionnés sur le marché local.

Activités génératrices de revenus: compte tenu du fait qu’un grand nombre d’économies actuelles sont monétaires, les expressions «activités génératrices de revenus» et «projets générateurs de revenus» reviennent souvent dans les discussions sur les programmes et les projets d’alphabétisation. Ils ne sont pas synonymes d’«activités productives» du fait qu’à en croire la documentation disponible, ils se bornent généralement à générer de petits revenus servant d’appoint aux activités productives principales. Il semble également que les activités génératrices de revenus demandent rarement la formation systématique que demande la formation professionnelle et technique. Au contraire, les groupes d’apprenants semblent plutôt avoir une activité commune, bien connue et bien établie dans le voisinage et qui ne requiert que très peu de formation complémentaire.

Généralement, ce rapport préfèrera donc employer le terme «activités productives» qu’«activités génératrices de revenus». Un rapport de projet en Egypte fait la distinction suivante:

«Assez souvent, l’identification des besoins a constaté le besoin d’accéder à des possibilités de générer des revenus, dont la formation professionnelle pourrait faire partie... Il est important de ne pas confondre génération de revenus et formation professionnelle. Les deux sont importants mais les gens qui acquièrent des compétences professionnelles ont souvent besoin d’une aide supplémentaire (système de crédit et marketing) pour pouvoir générer des revenus» (UKDFIK 1999 [b] §§ 8.4.3 et 8.4.8).

Bref, les activités productives et la formation à ces activités ne sont pas vraiment synonymes des activités génératrices de revenus, même si ces dernières nécessitent un minimum de formation.

L’écriture et l’arithmétique

Au niveau le plus élémentaire, l’alphabétisation comporte simplement les connaissances suivantes: (a) enregistrer certaines informations à partir d’un certain code compris par la personne qui enregistre et éventuellement par d’autres, de manière plus ou moins permanente, et (b) décoder l’information enregistrée. Ceci constitue l’essence même de la lecture et de l’écriture. De la même manière, le calcul est la capacité d’utiliser et d’enregistrer des chiffres et des opérations à des fins diverses. Au cours des 5 000 dernières années, l’humanité a agencé ces compétences en systèmes qui dépassent largement le simple enregistrement d’information. Aujourd’hui, ces systèmes vont de la simple signature aux dédales des documents juridiques et des mathématiques supérieures. Ils comportent des connaissances, des coutumes et des conventions dans la codification et le décodage de l’information qui dépendent des contextes spécifiques dans lesquels ils ont lieu. Ces différents éléments rendent plus que difficile la définition de l’alphabétisation en termes opérationnels: l’UNESCO mène sur cette question un combat depuis bientôt un demi-siècle mais elle n’a pas encore réussi à obtenir le consensus de ses États membres car chacun utilise la définition qui convient à ses besoins.

Dans leurs efforts d’introduire la scolarisation primaire quasiment partout, les pays industrialisés avaient décidé que quatre années d’enseignement primaire constituaient un niveau d’instruction raisonnable et suffisant pour s’alphabétiser. La tendance à utiliser la scolarisation comme standard du niveau d’alphabétisation a persisté pendant un certain temps en dépit de l’inadéquation croissante des performances réalisées par l’école dans différents pays.

Vu ces changements continuels et du fait qu’elle analyse la situation dans des pays et des cultures différentes, cette étude n’utilisera aucune définition de l’alphabétisation. Elle utilisera simplement les mots tels qu’utilisés par le programme examiné. Comme on le verra au chapitre 7 de la version complète intitulé «Synthèse des conclusions des deux approches», cette étude tente toutefois de définir le niveau minimum d’instruction et de pratique indispensable pour acquérir des connaissances en écriture, lecture et calcul qui lui donnent les moyens de se procurer et d’échanger des informations nouvelles et éventuellement complexes et partant, d’améliorer ses activités productives. La conclusion du débat est claire: on ne peut définir aucune règle rigide ni définitive mais tout au plus s’entendre sur un minimum.

3. Objectifs de l’étude

Les termes de référence de cette étude ont déjà défini son principal objectif:

«Tirer des leçons des programmes qui ont intégré la formation axée sur les activités productives dans la formation en alphabétisation, mais aussi inversement, des programmes qui ont intégré l’alphabétisation dans la formation axée sur les activités productives. Le rapport final devrait donner des éléments de réponse aux questions suivantes:

 

  • quelles approches ont été utilisées?
  • Quelles ont été les résultats atteints et l’impact de ces approches?
  • Quelles leçons tirer en ce qui concerne la gestion, la mise en œuvre et les besoins en ressources?
  • Quelles approches semblent les plus efficaces compte tenu des réalités de l’Afrique subsaharienne, et quels sont les pièges à éviter?»

La quatrième question montre que l’étude est principalement ciblée sur les politiques et pratiques de l’Afrique subsaharienne…

7. Synthèse des conclusions des deux approches

Il est important de rappeler que les données analysées ne sont pas particulièrement convaincantes, si bien que les conclusions manquent nécessairement de base empirique solide et de rigueur analytique. À l’instar de l’«Évaluation critique du Programme expérimental mondial d’alphabétisation», cette étude a été obligée de présenter ses conclusions comme des hypothèses plausibles et non comme des faits éprouvés. Ceci dit, l’intention de ce chapitre est d’alimenter le débat sur les meilleurs moyens de rendre opérationnelle l’idée de l’éducation tout au long de la vie dans le contexte de l’éducation pour tous, «tous» incluant aussi les adultes non scolarisés et analphabètes.

  1. Conditions de l’efficience - La première observation est évidente et presque banale: les exemples figurant dans les cinq sous-catégories du programme indiquent qu’indépendamment de la forme sous laquelle démarre un programme (qu’il commence par l’alphabétisation et inclue une certaine formation aux activités productives ou inversement), il ne semble pouvoir réussir qu’à condition d’être adapté aux intérêts et à la situation de ses participants d’une part, et bien mis en œuvre d’autre part. «La qualité de l’enseignement - a été le principal facteur de succès d’un cours» (Crapper et autres 1996, p. 79). Ceci dit, le cas d’ADRA en Ouganda ou de la SODEFITEX au Sénégal mettent en garde face au fait que même les programmes très bien implémentés montrent une certaine inefficacité en termes d’assiduité et d’abandons. En outre, les résultats à long terme ne répondent pas forcément aux attentes des planificateurs et des réalisateurs, comme le montre le rapport qui suit sur un projet a priori jugé performant:
    Thaïlande: «Le Local Industrial and Development Center a donné à 651 villageois une formation en marketing, analyse des coûts, conditionnement et préparation à l’exportation. L’évaluation des 96 diplômés a révélé que seuls 27% d’entre eux utilisent les connaissances acquises pour commercer, 17% pour leurs activités ménagères et 56% pas du tout.» (Itty 1991, p. 48).
    Les résultats des deux études réalisées par l’IIEP au Kenya et en Tanzanie en 1989 et 1990 et ceux de l’évaluation effectuée en Ouganda en 1999 concordent avec les conclusions du projet thaïlandais. (Carron et autres, 1989, Carr-Hill 1991, Okech et autres, 2000). Ces études ont montré que pour de nombreux participants, les connaissances acquises n’ont pas influencé leur attitude et que même les changements d’attitude n’ont pas forcément engendré des changements de comportement. Ceci ne fait que confirmer la mise en garde précédente: ne pas trop attendre des programmes éducatifs et de formation.2

  2. Motivation - La seconde observation est elle aussi un peu banale: les programmes d’éducation et de formation pour les adultes très pauvres devraient avoir la sagesse de présenter une argumentation très claire, concrète et tangible3 permettant de motiver les adultes à s’inscrire et à suivre les cours avec assiduité; c’est ce que confirme la remarque extrêmement typique qui nous vient du Ghana: «Nous avons également constaté à quel point les mesures d’encouragement et les activités génératrices de revenus sont importantes pour que les apprenants, les facilitateurs et la communauté dans son ensemble acceptent le programme». (Adu-Gyamfi et autres, 1996). Une expérience plus récente en Égypte confirme cette observation dans son rapport d’évaluation: «De nombreux analphabètes ne vont pas aux cours d’alphabétisation parce qu’ils doivent travailler. L’équipe du projet d’alphabétisation des adultes ALTP (Adult Literacy Training Project), en coopération avec les groupes d’alphabétisation (Literacy Working Groups) dans les villages, a associé alphabétisation et amélioration des revenus. Les nouveaux projets générateurs de revenus dans les villages contribuent à motiver un plus grand nombre de personnes à s’alphabétiser et associent l’alphabétisation à leurs activités journalières. L’ALTP reconnaît que l’alphabétisation ou l’analphabétisme ne sont qu’une part de la réalité des gens et que la raison pour laquelle ils ne se sont pas alphabétisés plus tôt est un entrelacs complexe de manque de chances éducatives et d’orientation, de questions de genre, de niveaux de pauvreté, de culture, de manque de confiance en soi etc. Si l’on veut encourager ces gens à s’alphabétiser, plus particulièrement dans les secteurs les plus pauvres de la société et plus spécialement les femmes, il ne faut pas se contenter d’ouvrir des salles de classe et d’attendre que les gens viennent. Il faut concevoir une approche holistique de conscientisation et aider les gens à maîtriser d’autres défis de la vie. (UKDFID 1999, chapitre 8, paragraphe 4.1)

  3. Primauté des activités productives - Cette observation découle logiquement de la précédente: les programmes qui démarrent par une formation axée sur les activités productives semblent avoir de plus grandes chances de réussite car leur argumentation en faveur de l’apprentissage a des retombées immédiates. Les observations dans la province occidentale du Kenya (voir chapitre 4 de la version complète «Portée et méthodes de l’étude») sont confirmées par celles d’autres pays et d’autres provinces du Kenya. Nous citerons les observations au Bangladesh: «... les populations rurales manifestent un intérêt pratiquement nul pour l’alphabétisation». (BNSP, 1997, p. 30) et au Sénégal: «Il y a quelques années, je n’ai vu qu’un seul programme, celui du Plan International de Thies au Sénégal, associant la formation professionnelle (cours de couture pour les femmes) et l’alphabétisation. Mon impression à l’issue d’une visite de deux jours était que l’alphabétisation était considérée par les femmes et les jeunes filles comme une épreuve indispensable pour faire partie des meilleures de la société». L’actuelle étude réalisée au Sénégal concorde avec l’observation ci-dessus et conclut: «Inclure des éléments de formation axés sur les activités productives stimule indéniablement la motivation des apprenants et garantit leur assiduité au cours d’alphabétisation. Ceci permet de donner des contenus plus utiles à la formation». À son tour, l’actuelle étude réalisée au Kenya spécule de la manière suivante: «Le succès des cercles REFLECT à Kibwezi est en partie dû au soutien qu’Action Aid Kenya accorde à leurs projets générateurs de revenus: production horticole irriguée, école d’arboriculture, élevage de chèvres et de volailles, vannerie. Ces projets ont tenté de donner un caractère obligatoire à l’activité et la participation au programme d’alphabétisation est élevée. Ceci a également contribué à améliorer le taux de participation des hommes dans les centres d’alphabétisation». (Mwangi 2001). La même étude fait remarquer une fois de plus que 11 groupes de discussion sur 15 ont associé l’alphabétisation avec la création et la gestion de petits commerces ou d’exploitations fermières. «L’alphabétisation les aide à tenir leurs livres de comptes correctement, à faire le calcul de leurs bénéfices et à utiliser de manière appropriée les différentes démarches. L’un des groupes a observé que quand les apprenants choisissent des sujets pratiques comme l’élevage, la comptabilité et les soins infantiles, ils sont plus motiver à s’inscrire». Au risque d’insister un peu trop sur le sujet, nous relevons encore une remarque pertinente de l’étude du Kenya: «Sur les 16 participants qui ont abandonné en cours de formation, 14 ont déclaré qu’ils souhaitent réintégrer le cours d’alphabétisation à condition qu’il soit associé à des projets de génération de revenus».

  4. La quatrième observation concorde avec l’idée précédente: les organisations axées sur les activités productives et d’autres aspects du développement semblent mieux capables de concevoir et de proposer des programmes combinant les activités productives et l’alphabétisation que celles qui sont plus axées sur l’alphabétisation. La FAO, l’IFAD et le BIT sont des exemples d’organismes multinationaux qui travaillent dans ce sens, alors que la majorité des ONG considèrent l’alphabétisation et le calcul comme des moyens d’arriver à des fins plus larges. Comme le fait remarquer l’étude ghanéenne, les projets réalisés par des ONG qui intègrent en même temps le développement et l’alphabétisation produisent un alphabétisme hautement effectif et réellement fonctionnel, car elles s’orientent aux problèmes et besoins des groupes cibles. Toutes commencent par entreprendre des recherches socio-économiques sur les localités concernées et s’adressent souvent aux groupes organisés de ces localités. Cette observation implique que les décideurs de la formation professionnelle et de la formation axée sur des activités productives intégrant l’alphabétisation devraient penser à agir par l’intermédiaire d’organismes à la fois gouvernementaux et non gouvernementaux oeuvrant dans des projets d’activités productives et de génération d’emplois plutôt que par l’intermédiaire de centres qui prétendent dispenser des formations pour préparer les gens au «monde réel» mais qui en réalité s’en détachent.

  5. Flexibilité - Dans tous les pays concernés, la diversité des possibilités d’améliorer les activités productives existantes et d’en créer de nouvelles est si grande qu’elle demande une extrême flexibilité, une forte imagination et beaucoup d’ingéniosité. Les ONG se montrent plus flexibles que les organismes gouvernementaux pour répondre aux changements des besoins locaux. Les concepteurs des politiques nationales en matière de formation professionnelle et de formation à des activités productives doivent absolument envisager de travailler en coopération avec les ONG, sans toutefois les dominer ou les paralyser. En même temps, ils devraient réinventer des formes d’organisation gouvernementale donnant aux organismes locaux un large pouvoir discrétionnaire - tout en les tenant responsables vis-à-vis des gouvernements - qui leur permettrait d’agir avec la flexibilité nécessaire.
    En outre, les deux observations suivantes prouvent que même le secteur privé pourrait être inclus dans les formations axées sur les activités productives et l’alphabétisation des pauvres, dans certains contextes. Premièrement, il existe des modèles d’apprentissage dans un grand nombre de pays africains, plus particulièrement en Afrique occidentale. Si les maîtres artisans dispensent une formation et demandent en retour une contribution modeste et du travail, il accepteront éventuellement de travailler en partenariats payés avec des alphabétiseurs. Deuxièmement, les instituts de formation privés sont en émergence dans un certain nombre de métiers et de formations, comme le montrent les centres d’alphabétisation «professionnalisante» en Guinée. Des accords pourraient être conclus pour répondre aux intérêts à la fois des enseignants et des apprenants. Au niveau opérationnel, les possibilités spécifiques dépendront bien entendu des localités et des cultures spécifiques.

  6. Alphabétisation dérivée - Les expériences de l’ACOPAM et de la SODEFITEX, de même que la comparaison des prestations de WEP/N et WEEL au Népal, montrent que le fait de définir les contenus de l’alphabétisation et de l’enseignement du calcul en fonction des activités productives visées et de les intégrer dès le début dans la formation axée sur les activités productives a plus de chances de réussir qu’enseigner les deux volets parallèlement ou utiliser du matériel d’alphabétisation standard pour préparer les gens à une formation axée sur les activités productives.4 Cette constatation ne minimise d’aucune façon les expériences des femmes de Rukungiri, d’ADRA, Saptagram, du RDRS et de la Fondation Notre Dame, qui utilisent tous des manuels d’alphabétisation n’ayant aucun rapport avec les activités productives; elle ne fait qu’attirer l’attention sur un élément supplémentaire susceptible de motiver la persévérance des apprenants.

  7. Épargne et crédit - Les programmes associant activités productives et alphabétisation/calcul ont nettement plus de chances de réussir s’ils débutent avec - ou du moins intègrent - des formations à l’épargne, au crédit, à la gestion commerciale et à l’accès au crédit. Bien qu’ADRA et la SODEFITEX accordent des crédits, WEP/N, WEEL et d’autres organisations démontrent que les plus pauvres n’ont pas besoin de l’intervention d’une institution de microfinancement pour avoir accès au crédit.
  8. Approches en groupes et négociation - C’est encore sur la base des expériences d’ADRA, d’ACOPAM, de WEP/N et de WEEL que nous dirons ceci: les chances de réussite sont plus grandes si l’on travaille avec des groupes établis de gens qui ont un objectif commun plutôt qu’avec des personnes individuelles. Au cas où il n’existe pas de groupes, il vaut certainement mieux prendre le temps d’identifier des objectifs communs motivants et de créer des groupes nouveaux axés sur ces objectifs que de réaliser le programme avec des personnes individuelles déconnectées les unes des autres.
    La pratique semble prouver que les programmes bien négociés au départ entre les futurs apprenants, les autorités locales et les dirigeants sont plus efficaces que ceux qui ne le sont pas. D’autre part, on s’accorde à dire que les méthodes pédagogiques qui suscitent l’activité et l’interaction entre les participants et l’enseignant sont plus effectives que celles qui confient la responsabilité de l’action à l’enseignant. Néanmoins, il est important de noter que l’utilisation de méthodes pédagogiques actives dépasse souvent la compétence des enseignants, et que les enseignants et les apprenants n’aiment généralement pas employer ce type d’approches. En dépit de ces attitudes et pratiques désuètes, l’enseignement peut être et est même souvent de qualité appréciable.
  9. Chèques-formation - L’évaluation de l’initiative Somaliland Education Initiative for Girls and Young Men (Initiative somalienne d’éducation des jeunes filles et jeunes garçons) donne un avis très positif sur l’utilisation de chèques-formation, qui donnent aux populations très pauvres le pouvoir de négocier ce qu’elles apprennent et avec qui (Tomlinson, 2001). Il serait souhaitable de continuer à prêter attention à cette initiative, notamment pour tester son adéquation aux groupes déjà constitués.
  10. Durée des formations - Les projets soumis à l’étude ne donnent pas de réponse définitive quant au temps nécessaire pour alphabétiser durablement une personne. Rappelons que l’expérience de Mahila Samakhya (voir Animateurs et techniciens en pompes manuelles au chapitre 6 de la version complète) a montré que 180 heures de cours, même intensifs, ne fournissent qu’une base ­fragile à l’alphabétisation. ADRA (voir chapitre 5 de la version complète) semble satisfaite des 250 à 300 heures, alors que la SODEFITEX en préconise 400 (voir chapitre 6 de la version complète). Pour tenter de clarifier la question, Medel-Añonuevo a analysé quatre modèles de programmes d’alphabétisation et de formation axée sur les activités productives au Népal. L’analyse est intitulée Modèles de programme d’alphabétisation au Népal:
    Modèle 1: cours d’alphabétisation de 12 mois, suivi d’un cours de formation professionnelle de 3 mois et mise en place d’un centre communautaire de lecture.

    Modèle 2: cours de 18 mois en 3 phases: premièrement, un cours de base de 9 mois en lecture, écriture et calcul; deuxièmement, un cours de 6 mois axé sur les activités ­productives (phase fonctionnelle); troisièmement, un cours de 3 mois en génération et gestion de revenus.

    Modèle 3: -Le troisième modèle se contentait de proposer un cours d’alphabétisation de base de 6 mois et d’encourager ensuite les apprenants à suivre autre part des formations en activités productives.

    Modèle 4 -(le préféré des praticiens): débutait avec des groupes de femmes et était ciblé sur l’épargne et le crédit, encourageait ensuite le développement d’activités génératrices de revenus, puis proposait un cours d’alphabétisation de base de 6 mois suivi soit d’un cours de 3 mois en alphabétisation et génération de revenus, soit d’une formation avancée de 6 mois. (1996, p. 51) D’après ­l’impression générale, six mois ne suffisent pas pour transmettre des compétences satisfaisantes en lecture, écriture et calcul; le besoin d’allier ces compétences à la génération de revenus est très fort.

    Un projet syrien est allé plus loin et donne les conclusions suivantes: «9 mois d’alphabétisation ne suffisent pas pour donner aux apprenants la maîtrise des compétences de base en alphabétisation.» (PNUD 1992). Cependant, un projet réalisé en Afghanistan déclare: «L’expérience a prouvé qu’après 9 mois de cours, à raison de deux heures par jour (350 à 400 heures en tout), les femmes atteignent le niveau quatre en lecture.» (USAID 1994).

    Sans tenir compte des différences linguistiques, des différents alphabets, du degré d’alphabétisation de l’environnement ni des niveaux d’alphabétisation des apprenants, on semble pouvoir estimer que le temps minimum nécessaire à l’acquisition de compétences en lecture, écriture et calcul permettant d’encourager les activités productives ou d’autres formes de développement est de 360 heures, plus les heures d’apprentissage et de pratique. Au-delà de ce minimum, la durée des cours dépendra de la complexité des activités productives devant être apprises ou approfondies.
  11. Types d’enseignants - L’expérience des projets générateurs de revenus montre qu’il est généralement plus prudent de prévoir deux types d’enseignants: l’un pour les activités productives, l’autre pour l’alphabétisation, que de confier à des alphabétiseurs «généralistes» la formation à des activités productives ou génératrices de revenus en plus de l’enseignement de la lecture, de l’écriture et du calcul.
    Rien ne justifie le besoin de former, soutenir et recycler les alphabétiseurs. Cependant, on est d’accord pour les récompenser pour leur contribution. Il ressort de la plupart des programmes que la majorité des alphabétiseurs ne sont pas très instruits eux-mêmes, qu’ils ne sont pas en situation d’emploi permanent ou salarié, et sont eux-mêmes issus des couches pauvres de la société. Il est donc évident qu’ils apprécient d’être payés en liquide ou en espèces. La majorité des programmes qui ont fait l’objet de cette étude proposent des rémunérations plus ou moins importantes. Généralement, il semble que les ONG soient plus enclines que les gouvernements à proposer des rémunérations régulières au lieu de récompenses occasionnelles morales ou matérielles. Certaines d’entre elles, notamment les écoles d’agriculture de la FAO (Farmers Field Schools), adoptent le principe de faire «payer les utilisateurs» et demandent aux participants de négocier des récompenses avec leurs alphabétiseurs (bien que les enseignants agricoles soient des employés rémunérés dans le cadre du programme). Quelques rares programmes attendent des alphabétiseurs un travail purement volontaire, spécialement quand ils sont recrutés et sélectionnés par leurs propres participants au sein de la communauté locale. La tendance générale est pourtant de considérer les alphabétiseurs au même titre que les enseignants spécialisés en activités génératrices de revenus, et de les rémunérer.
  12. Coûts - La documentation disponible a fourni très peu d’informations sur les coûts de revient bruts ou unitaires. Néanmoins, si l’on se base sur deux programmes et les déductions des observations, nous pensons que les coûts unitaires des programmes examinés sont assez bas. En ce qui concerne le projet ougandais FAL, le coût unitaire se monte à 4 à 5 dollars américains par participant. Un projet au Sénégal appuyé par le Canada estime le coût approximatif par personne à 20 dollars canadiens. Cependant, des erreurs de mise en œuvre ont fait monter le coût à 45 dollars canadiens par participant (CIDA 2001, p. 13). Le programme de Participation des Populations de la FAO s’est adressé à environ 13 000 hommes et femmes dans 12 pays. Le coût moyen par participant a été estimé à 63 dollars américains en 1989 (FAO 1990 p. 36). Les coûts, même les plus élevés, sont donc loin d’être exorbitants.
    Ceci dit, les décideurs de la formation professionnelle et technique doivent rester conscients que, de même que la formation professionnelle et technique dispensée dans les écoles et les collèges est toujours plus onéreuse que l’enseignement général, la formation des adultes dans les villages et les bidonvilles sera inévitablement plus onéreuse que les simples programmes d’alphabétisation. Dans le cas de la SODEFITEX, de WEEL et WEP/N qui conjuguent les activités productives, la lecture, l’écriture et le calcul avec des formations en techniques d’épargne, de crédit, de gestion et d’expansion commerciale, il ne s’agit pas de simple alphabétisation. Par contre, l’enseignement de ces compétences ne pourra être assuré que par des enseignants spécialisés bien formés qui exigeront sans aucun doute les rémunérations correspondantes. En outre, il faudra mettre en place une structure administrative bien pensée pour les payer sans leur donner nécessairement un emploi permanent, et leur demander de rendre des comptes.
  13. Éléments des coûts - Bien qu’il ne soit pas possible de faire des propositions concrètes pour le moment, il est peut-être utile de dresser une liste non exhaustive des coûts des programmes sans spécifier leur répartition:

    apprenants: matériel pédagogique, supports pédagogiques: locaux, lumière, chauffage.
    Enseignants en activités productives et en techniques d’épargne, de crédit, de gestion et d’expansion commerciale
    (à condition qu’ils soient déjà experts en la matière): rémunération, déplacements, frais de séjour, matériel pédagogique, formation initiale et cours de mise à niveau.
    Enseignants/ alphabétiseurs/enseignants en arithmétique et en droit, responsabilités, instruction civique, santé et autres matières en fonction de la demande: rémunération, formation initiale, matériel d’enseignement et cours de mise à niveau.
    Experts chargés d’identifier des opportunités commerciales nouvelles
    (à condition qu’ils soient déjà experts en la matière): rémunération, frais de déplacement et de séjour.
    Formateurs/auxiliaires techniques
    (soit au niveau communautaire, soit sous contrat, soit membres de la fonction publique): rémunération, formation (formation initiale et mise à niveau), frais de déplacement et de séjour.
    Infrastructure administrative d’appui
    (pour la production, l’emmagasinage, la distribution, le transport et les paiements).
    Infrastructure administrative de monitorage (plus assurance-qualité de l’apprentissage, des résultats, de l’assiduité).

 

     

 

     

Pérennité financière - Étant donné qu’actuellement, la clientèle potentielle des formations axées sur les activités productives associant l’alphabétisation/le calcul est nombreuse et le restera probablement encore pendant un certain temps, et étant fixé l’objectif de l’éducation permanente tout au long de la vie, les questions de coûts demandent que l’on accorde une attention particulière à la pérennité financière des programmes. Les décideurs politiques doivent se rendre compte que même dans les universités payantes, seul un nombre minime ­d’apprenants, même aisés, paient la totalité de leurs frais éducatifs. Normalement, les frais d’inscription ne couvrent qu’une partie des frais totaux. Étant donné que les programmes axés sur l’alphabétisation de base et le calcul s’adressent aux plus pauvres, ils demandent proportionnellement des subventions externes plus importantes, qu’elles soient publiques ou privées. Ceci restera vrai même si des mesures sont prises pour distribuer moins de polycopiés gratuits, réduire graduellement les subventions et augmenter la proportion de l’autofinancement local.

Cependant, les pauvres ne forment pas un groupe homogène. Ce sont les indigents qui ont besoin d’un soutien total, ce sont aussi les femmes de Rukungiri et les participants à certaines écoles d’agriculture (Farmer Field Schools) qui vivent juste au seuil supérieur de pauvreté mais sont tout de même capables de contribuer au financement de leur formation. De plus, les cas de WEEL et WEP/N prouvent que les groupes de femmes, même très pauvres, sont capables de mobiliser leurs propres épargnes dans un temps relativement court et de payer pour obtenir ce qu’elles veulent. Le volume des subventions varie donc d’un groupe à l’autre et pour certains d’entre eux, en fonction du moment. Il se peut que ce genre de travail, qui demande une telle sensibilité et une telle flexibilité, dépasse les capacités d’une seule autorité centrale. On peut toutefois envisager des approches décentralisées fixant un niveau minimum tout en permettant des ajustements locaux pour s’adapter aux conditions locales, aux communautés ou aux groupes.

Il est également vrai que les pays dont les populations pourraient profiter au maximum de l’intégration des activités productives et de l’alphabétisation/du calcul font partie des plus pauvres et des moins aptes à fournir des subventions à partir de leurs ressources locales, tant publiques que privées. Les cas examinés auparavant ont montré que, même avec le soutien des ressources locales publiques et privées et l’aide au développement internationale et non gouvernementale, les subventions n’ont permis de couvrir que les coûts d’une infime proportion de la clientèle potentielle. D’un autre côté, les cas du Bangladesh, de la Guinée, de l’Inde, du Népal, des Philippines, du Sénégal et de l’Ouganda prouvent que les ONG locales et internationales ont les moyens de s’autofinancer et de financer leurs programmes sur des périodes longues, à l’apparente satisfaction des personnes qui les soutiennent.

Le gouvernement d’un pays pauvre et endetté qui décide, en coopération avec des organisations non gouvernementales et communautaires et des gens de bonne volonté et déterminés, de donner à de larges parts des populations pauvres l’accès à des formations axées sur les activités productives intégrant l’alphabétisation/le calcul, et d’assurer leur pérennité financière à long terme, devra procéder en trois étapes: premièrement, en plus des allocations fiscales, il devra mettre en place un mécanisme permettant de mobiliser des contributions volontaires au niveau local au profit d’un fonds spécial ou d’un réseau de fonds au niveau du village ou de la communauté. Deuxièmement, il devra conclure des accords à grande échelle et à long terme avec les donateurs internationaux, tant officiels que non gouvernementaux. Troisièmement, le gouvernement devra persuader les organismes de crédit internationaux comme la Banque mondiale, ses partenaires régionaux, la Banque islamique de développement et le Fonds international de développement agricole, que les investissements dans la formation axée sur des activités productives intégrant l’alphabétisation/le calcul contribueront, à long terme, à la fois à réduire la pauvreté et à améliorer les chances qu’il rembourse sa dette.

Concevoir des programmes de plus grande envergure - Normalement, les politiques de formation professionnelle et technique ne prévoient pas de programmes éducatifs de masse. Cependant, le nombre de personnes très pauvres susceptibles d’améliorer leurs activités productives induit la question de savoir si les formations axées sur les activités productives et intégrant l’alphabétisation/le calcul peuvent être pensées en termes de programmes de masse. Le cas de la SODEFITEX, WEEL et WEP/N montre clairement qu’il faut prévoir des programmes de plus grande envergure et des approches correspondantes. La SODEFITEX a choisi une approche de «soutien immédiat et continu»; elle a commencé par former quelques membres de la coopérative, puis un membre par famille d’agriculteurs, puis a inclus progressivement ­de plus en plus de gens. WEEL et WEP/N ont choisi une approche ­s’appuyant sur des organisations locales de plus en plus nombreuses pour atteindre des groupes de femmes de plus en plus nombreux. En cinq à six ans, elles ont atteint et appuyé respectivement 10 000 et 130 000 personnes très pauvres. Pour les projets qui ont mobilisé les équipes de petites ONG, ces chiffres et le temps dans lequel ils ont été réalisés méritent notre respect.

Dans les trois cas, c’est un organisme local relativement petit qui a pris l’initiative avec grande prudence et de façon graduelle, ce qui n’a pas empêché de fournir un niveau satisfaisant en peu de temps. Ceci prouve une fois de plus la nécessité d’utiliser des approches décentralisées permettant aux organisations locales, qu’elles soient publiques ou privées, de décider du rythme et de la manière dont l’expansion peut être réalisée en toute sécurité.

Un facteur supplémentaire en faveur de la décentralisation et de l’approche gradualiste est la complexité de l’offre nécessaire au soutien des formations axées sur les activités productives intégrant l’alphabétisation/le calcul. Développer les capacités permettant d’appuyer des formations approfondies dans une large palette d’activités productives dans des environnements différents, et dispenser les connaissances nécessaires à l’épargne, au crédit, à la gestion et à l’expansion commerciale demande non seulement du temps mais aussi l’acquisition prudente du savoir local.

Enfin, les conclusions de l’étude PADLOS sur la décentralisation (Easton 1998) conseillent que quiconque décide de prévoir des programmes de plus grande envergure dans une localité donnée doit tenir compte de l’infrastructure locale, des ressources naturelles et autres, des normes et des institutions.

8. Conclusions et recommandations

L’objectif de ce chapitre est tout d’abord de faire, sur la base des programmes examinés, des propositions aux décideurs et aux pratiques de la formation professionnelle et de la formation axée sur les activités productives pour les adultes et les adolescents non scolarisés des pays d’Afrique subsaharienne. De manière plus générale, il tente d’alimenter le débat sur les meilleurs moyens de mettre en œuvre l’idée de l’éducation tout au long de la vie dans le cadre de l’éducation pour tous, «tous» incluant les femmes et les hommes non scolarisés et analphabètes dans les régions rurales et urbaines, aussi bien salariés qu’indépendants, et actifs aussi bien dans les secteurs monétaires des économies nationales que dans les secteurs de subsistance. La nature et la qualité de la documentation et des autres informations disponibles limitent par contre l’impact des indications et des propositions.

De manière générale, les décideurs de la formation professionnelle et de la formation axée sur les activités productives devraient s’efforcer de mettre en place des politiques prévoyant des formations axées sur les activités productives pour les adultes analphabètes et très pauvres, plus particulièrement les femmes, qui n’ont aucun accès à des connaissances et des compétences susceptibles d’améliorer leurs conditions de vie.

Créer des environnements qui renforcent les capacités - La connaissance et les compétences ne peuvent pas à elles seules garantir un niveau acceptable d’activités productives. Comme l’ont fait remarquer le PNUD/UNESCO en 1976, et les évaluations des programmes d’alphabétisation au Kenya et en Tanzanie réalisées en 1989 et 1990, il faut un environnement économique favorable. Easton (1998) va même jusqu’à dire que l’éducation et la formation ne seront véritablement fructueuses que si les normes locales, les facteurs institutionnels au sens plus large, les ressources locales disponibles, l’infrastructure et les sources de financement sont tous favorables. L’opinion d’Easton est confirmée par les approches de l’ADRA en Ouganda, de la SODEFITEX au Sénégal, du SEIGYM en Somalie et de WEP et WEEL au Népal, qui considèrent le développement institutionnel comme une partie intégrante de leurs programmes.

Si ces organisations, dont la majorité travaillent en Afrique, ont été capables de concevoir et de mettre en œuvre des formations axées sur les activités productives, l’alphabétisation et le développement institutionnel, alors les politiques de formation professionnelle devraient, elles aussi, en être capables. D’autre part, bien que la majorité de ces organisations aient dû travailler dans des perspectives à terme relativement court dans les localités, les politiques nationales devraient adopter des mesures à plus long terme - à l’instar de la SODEFITEX - et planifier sur des décades et non sur des périodes de trois ou cinq ans.

La première recommandation est donc la suivante: les politiques de formation professionnelle devraient évaluer les besoins des localités spécifiques et créer un environnement propice permettant de dispenser des formations à des activités productives particulières induisant l’amélioration de la productivité, des revenus et du bien-être.

Gérer la diversité - Les activités productives des personnes très pauvres sont extrêmement diversifiées; leur environnement professionnel l’est également, de même que les possibilités d’améliorer les activités productives existantes ou d’en créer de nouvelles. Gérer ces diversités demande de la flexibilité, de l’imagination et de l’ingéniosité, mais aussi des réponses appropriées de la part des institutions. L’approche idoine doit

  • favoriser un maximum de décentralisation et de délégation,
  • commencer par s’orienter à la demande existante, puis chercher des possibilités de créer des liens avec l’économie dominante dont pourraient émaner d’autres demandes,
  • encourager la flexibilité et la mobilité,
  • se fier à des enseignants spécialisés indépendants et assurer leur formation en commerce et développement d’activités productives,
  • et agir par l’intermédiaire d’institutions et de procédures parfaitement transparentes et responsables vis-à-vis des populations.

Ce type d’approche évitera de devoir se rabattre sur les cursus standards dispensés dans les centres de formation fixes qui travaillent avec un équipement fixe et un corps permanent d’enseignants spécialisés.

Les capacités - Il faut garantir une analyse, une conception, une mise en œuvre et un appui d’excellente qualité. «Il faut éviter de donner des réponses médiocres se manifestant par un mauvais niveau d’analyse et de conception, et par une supervision inadéquate» (Middelton & Demsky 1989, p. 101). Ballara montre la complexité des éléments requis: «Il faut prendre certaines précautions quand on intègre les activités génératrices de revenus dans les programmes d’alphabétisation. Les résultats obtenus dans les années 80 montrent que ces activités ont été considérées comme des entreprises dépendantes des exigences de la production économique dominante, qui procuraient aux participants un emploi continu et un salaire. Si l’on veut éviter que les programmes d’alphabétisation intégrant une activité génératrice de revenus soient associés à des activités mal rémunérées, il faut commencer par faire une étude des besoins du marché; ces programmes doivent préparer l’entrée des femmes des secteurs non traditionnels dans le secteur formel et non pas se focaliser sur les compétences de bas niveau qui servent à peine de complément au revenu familial et ­finissent par devenir une sorte d’allocation». (Ballara 1991, p. 47).

Les approches de décentralisation et de délégation doivent présupposer la capacité de diagnostiquer les besoins courants, d’identifier des opportunités nouvelles et de concevoir et dispenser une formation de haute qualité. Quand ces capacités ne sont pas garanties, il faut concevoir des approches de consolidation des potentiels en ayant recours à des mesures d’incitation. L’étude le confirme: dans de nombreux pays, les secteurs bénévoles et à but non lucratif aux niveaux international, national et local ont bien réagi aux mesures d’incitation et profité des opportunités pour consolider et élargir leurs capacités. Il se peut également que les enseignants spécialisés de la formation professionnelle privée et à but lucratif - déjà identifiés dans l’étude sur la Guinée - trouvent des moyens de s’autopromouvoir, mais aussi d’aider les pauvres. En même temps, l’expérience de plusieurs pays prouvent que les approches gradualistes de consolidation des potentiels devraient agir avec prudence quand ces secteurs sont faibles.

Si l’on mobilise les ressources publiques pour encourager la décentralisation et la délégation, il faut mettre en place des mécanismes de supervision permettant de contrôler que les ressources sont employées à bon escient et que les futurs bénéficiaires reçoivent une formation de bonne qualité. L’un des modèles les plus connus de ce type de mécanismes est l’approche «faire-faire» utilisée au Sénégal (Diagne & Sall 2001).5 Il va de soi que le mécanisme de supervision ne doit pas être conçu de manière à freiner la décentralisation au lieu de l’encourager.

La seconde recommandation est donc la suivante: les politiques de formation professionnelle devraient adopter une stratégie de décentralisation et de consolidation des potentiels pour donner des réponses ingénieuses aux modèles d’activités productives locaux, tant actuels que potentiels.

Épargne, crédit et contenus - Pour les cours actuels de formation professionnelle, cette étude donne les trois indications suivantes: premièrement, du fait que les apprenants sont très pauvres, les approches d’ADRA, de la SODEFITEX, de WEEL, du Saptagram et de WEP/N indiquent que tout programme de formation axé sur des activités productives devrait proposer des effets immédiats et l’accès au crédit sans nécessairement passer par une institution de microfinancement. La SODEFITEX, WEP/N, WEEL, le Saptagram et d’autres programmes fournissent des modèles d’encouragement, d’une part à l’épargne - cette dernière étant considérée comme un moyen de mettre des ressources de côté pour obtenir un crédit et assurer l’expansion de son commerce - et d’autre part à la discipline personnelle permettant de rembourser le crédit. Les institutions spéciales de microfinancement ne sont pas indispensables. Cependant, dans des situations de ce genre, les connaissances nécessaires pour apprendre aux groupes à pratiquer l’épargne, l’emprunt et le redressement commercial doivent être extrêmement solides.

Deuxièmement, on s’accorde à dire que les contenus des formations axées sur les activités productives intégrant l’alphabétisation/le calcul doivent résulter d’études locales et de négociations avec les participants potentiels. En même temps, la demande actuelle dans les villages devrait uniquement servir de point de départ à la formation axée sur les activités productives. Il faut en effet rechercher des opportunités de créer des activités productives et commerciales nouvelles, plus particulièrement celles qui aident à intégrer les gens dans l’économie dominante; il faut également stimuler la demande en formation dans ce domaine. Dans ce contexte, le renforcement du pouvoir de négociation des participants potentiels et de la responsabilité des enseignants, de même que l’idée des chèques-formation tels que l’utilise l’initiative somalienne méritent d’être observés et suivis.

Troisièmement, pendant la phase initiale de la formation, la composante alphabétisation/calcul devrait être subordonnée à la terminologie et aux idiomes du secteur de la production et du commerce tels que les a sélectionnés WEP/N. Les formateurs en Mélanésie (ASPBAE 2000[a]) et l’expérience de l’approche REFLECT ont prouvé qu’il est possible d’adapter le matériel pédagogique à des langues, des idiomes et des localités spécifiques. Bien évidemment, ceci n’implique pas que la composante alphabétisation/calcul doive se limiter pendant toute la formation à la terminologie des activités productives en question, ce qui éliminerait d’office la possibilité d’utiliser les connaissances acquises dans les autres secteurs de la vie quotidienne (rappelons ici Mikulecky, qui constate que le transfert spontané n’a pas lieu). Un rapport relatif à un projet actuellement en cours en Egypte note ceci: «Les femmes qui ont participé à des groupes et à des cours où elles étaient traitées comme des personnes à part entière ont déclaré que leur vie a subi des changements importants, notamment le développement de leurs compétences, de meilleures chances de générer des revenus et une plus grande confiance en soi» (UKDFID 1999, § 8.4.5).

Néanmoins, nous conseillons vivement de s’appuyer sur les expériences de l’ACOPAM, de la SODEFITEX et de WEP/N pour concevoir des programmes plus effectifs.

La troisième recommandation est donc la suivante: les politiques de formation professionnelle devraient dispenser des formations combinant l’épargne et le crédit avec des contenus d’activités productives négociés, et des cours d’alphabétisation et de calcul dont les contenus seraient dérivés du vocabulaire de l’activité productive sans toutefois s’y limiter.

Durée des formations - L’une des observations les plus courantes en éducation des adultes et plus particulièrement en ce qui concerne les programmes ciblés sur les femmes très pauvres, est la difficulté de maintenir une assiduité régulière et soutenue sur des périodes prolongées. Le besoin d’impartir une durée fixe aux formations, tant en activités productives qu’en alphabétisation/calcul, va à l’encontre de cette observation. Comme nous l’avons noté précédemment, les avis sont contraires quant au temps minimum moyen nécessaire pour acquérir un degré d’alphabétisation et des connaissances en calcul «durables» ou permanentes; le minimum le plus sûr serait de 360 heures d’apprentissage et de pratique, plus le temps nécessaire à l’enseignement des activités productives et des compétences commerciales.

La plupart des programmes d’alphabétisation et de formation axée sur les activités productives tentent actuellement de négocier leurs heures de cours avec leurs participants, ce qui permet de minimiser les désagréments et les coûts de substitution. Néanmoins, quand les obligations quotidiennes des participants rendent difficiles le travail en heures d’affilée, il vaut mieux utiliser l’approche modulaire de WEP/N et WEEL (mais aussi les modules de qualification du BIT qui datent d’il y a plus de 20 ans), ce qui permettrait de motiver les participants à l’assiduité et à la persévérance. La SODEFITEX estime cependant que ce n’est là qu’une solution de rechange. En outre, puisque de nombreux participants, si bien intentionnés soient-ils, manquent aux cours et n’y participent qu’irrégulièrement, il serait judicieux d’ajouter une marge d’environ 20 pour cent à la durée de formation. Ceci permettrait aux participants irréguliers de rattraper le retard et de donner aux plus réguliers un peu plus de temps pour la pratique et l’approfondissement des connaissances.

La quatrième recommandation se présente donc sous un double aspect: premièrement, si l’on veut que l’apprenant adulte «moyen» ait une maîtrise suffisante de l’alphabétisation et du calcul pour utiliser ses connaissances au profit d’une activité productive, l’alphabétisation intégrée dans les formations axées sur les activités productives devrait comporter au moins 360 heures d’enseignement théorique et pratique (les composantes activités productives et commerce demanderont bien sûr des heures de cours supplémentaires). Deuxièmement, si l’on veut optimiser la persévérance, l’achèvement de la formation et la mémorisation de l’apprentissage, il faut, dans la mesure du possible, dispenser la formation en une seule session ou un seul trimestre.

Les enseignants - L’effectivité de la formation dépend de l’enseignant. Les expériences débattues dans cette étude déconseillent de confier à des alphabétiseurs profanes les formations axées sur les activités productives ou l’organisation d’activités génératrices de revenus. Les profanes suffisamment lettrés peuvent suivre une formation pour améliorer l’efficacité de leur travail. Il semble toutefois préférable de confier les formations axées sur les activités productives ou génératrices de revenus à des enseignants spécialisés adéquats. Il est bien entendu possible de dispenser des formations d’alphabétiseurs aux enseignants spécialisés dans les formations axées sur les activités productives, d’autant que le Programme mondial expérimental d’alphabétisation constate que ces derniers enseignent mieux l’alphabétisation et le calcul que les enseignants du système scolaire. Quand des combinaisons de ce genre sont possibles, elles valent la peine d’être encouragées.

Tous les programmes examinés accordent une grande importance à la formation de leurs alphabétiseurs; ils préconisent aussi de leur donner un appui attentif et continu et de leur dispenser des cours de mise à niveau périodiques. Dans ce contexte, ils se font l’écho de l’Évaluation critique du Programme mondial expérimental d’alphabétisation: «... un consensus semble avoir émergé du Programme, concernant le besoin de mettre un accent particulier sur les formations initiales et continues des enseignants.» (PNUD/UNESCO 1976, p. 135).

Pour ce qui est de la rémunération, il semblerait prudent de suivre la tendance prédominante et de rémunérer les enseignants spécialisés dans les activités productives, mais aussi les alphabétiseurs. Quand ces derniers sont rémunérés - que ce soit par les participants ou par l’organisateur - ils ont tendance à être plus responsables, plus fiables et plus réguliers. C’est peut-être l’une des raisons pour lesquelles la majorité des ONG préfèrent le salaire ou l’honoraire au bénévolat.

La cinquième recommandation comporte donc elle aussi, deux aspects: premièrement, les politiques de formation professionnelle devraient prévoir deux types d’enseignants: les enseignants spécialisés dans les formations axées sur les activités productives d’une part, les alphabétiseurs d’autre part. Ni l’un ni l’autre ne doivent être des cadres permanents, mais leurs modes de recrutement, leur formation et l’appui qui leur est accordé peuvent diverger. Deuxièmement, ils devraient tous être rémunérés pour l’enseignement qu’ils dispensent.

Méthodes pédagogiques - Sur la question des méthodes pédagogiques, on s’accorde à dire que les approches encourageant l’activité et l’interaction sont sans aucun doute extrêmement effectives, même s’il est difficile de les mettre en pratique quand on a affaire à des enseignants qui n’ont qu’une instruction traditionnelle limitée. Easton écrit: «Les observations menées sur les quarante sites prouvent qu’il n’est pas si difficile d’alphabétiser les autres et de s’alphabétiser soi-même dans sa propre langue ou dans une langue familière ni d’acquérir des compétences nouvelles dans ces conditions, pourvu qu’on sache à quoi vont servir ces compétences nouvelles et qu’on utilise une pédagogie progressive et participative. (1998, p. xxiii).

La sixième recommandation est donc la suivante: les politiques de formation professionnelle axées sur les adultes pauvres et analphabètes devraient promouvoir des formes d’enseignement actives, participatives et interactives, tant dans les volets de formation «activités productives» qu’«alphabétisation».

Coûts - Cette étude n’est pas en mesure de présenter le volume de crédits nécessaires (voir la brève discussion au chapitre 7 sous la rubrique «Conditions de l’effectivité - Coûts»).

La septième recommandation est donc la suivante: les décideurs de la formation professionnelle devraient soutenir la poursuite des recherches sur la question des coûts.

Pérennité financière - Du fait que la formation axée sur les activités productives et l’alphabétisation exige sans aucun doute la mise en place de programmes à long terme, il est important d’en garantir la pérennité financière. Même si les gens pauvres, les pays pauvres et les gouvernements pauvres sont capables d’autofinancer partiellement leurs coûts de formation sur le long terme, ils ne pourront certainement pas couvrir tous les frais et auront besoin d’une aide extérieure.

La huitième recommandation est donc la suivante: les pays devraient former des alliances locales entre les organisations gouvernementales, non gouvernementales et communautaires, et des personnes déterminées et de bonne volonté pour (a) mobiliser des fonds locaux tant sur la base fiscale que du bénévolat, (b) conclure des accords appropriés avec les donateurs extérieurs et (c) demander des fonds aux organismes de crédit internationaux.

L’envergure des programmes - Les personnes nécessitant des formations à des activités productives et des cours d’alphabétisation sont suffisamment nombreuses pour justifier un programme de grande envergure. Cependant, la complexité de ce type de programmes et le fait que leur focalisation doive être locale et non globale préconise que la dissémination se fasse plutôt lentement que rapidement. Les expériences citées prouvent que la dissémination lente ne se fait pas forcément sur des périodes extrêmement longues.

La neuvième recommandation est donc la suivante: la mise en place de programmes de grande envergure doit être sous-tendue par des approches de consolidation des potentiels, de décentralisation et de gradualisme prêtant l’attention appropriée aux infrastructures locales, aux ressources naturelles et autres, aux normes et aux institutions.

Capitaliser les connaissances - La recommandation finale découle des expériences de l’ACOPAM (BIT), d’ADRA, des Farmers Field Schools (FAO, CARE, World Education) et des programmes appuyés par l’IFAD.

Dixième recommandation: quiconque procède à une révision des politiques de formation professionnelle devrait faire l’effort d’identifier, de localiser et de capitaliser les expériences et les connaissances empiriques que ces organisations et des organismes similaires ont accumulées au cours de leurs activités en Afrique subsaharienne et dans d’autres régions; elles devraient également les rendre plus accessibles qu’elles ne l’étaient au moment de la réalisation de cette étude.

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Notes 

1Une activité productive comprend les capacités, les actifs (fonds, ressources, créances et accès) et les activités indispensables à tout moyen de subsistance: une activité productive est durable dès lors qu’elle est capable de maîtriser le stress et les chocs et d’y résister, de maintenir ou d’améliorer ses capacités et ses actifs, et de donner des possibilités d’activités productives durables à la génération suivante; elle est aussi durable dès lors qu’elle procure des bénéfices nets à d’autres activités productives aux niveaux local et global, à long et court terme. «Chambers R. et G. Conway, 1992, Sustainable rural livelihoods: Practical concepts for the 21st ­century, Document de débat de l’IDS n°296, Brighton, IDS, (Institut de Recherche en Développement), Université du Sussex.

2 Il est probablement utile de rappeler ici que les écoles, les universités et les centres d’enseignement à distance ne sont pas non plus efficients à cent pour cent.

3 Cette observation n’est pas en contradiction avec le fait qu’un grand nombre d’adultes lisent et écrivent pour la simple raison qu’ils veulent en être capables, alors que d’autres le font pour des raisons religieuses assez étrangères à l’idée de gain ou d’amélioration matérielle. Cependant, ces motivations en soi n’ont pas suffi à motiver la majorité des adultes analphabètes.

4 Ce point concorde avec les observations de Mikulecky & Lloyd’s au Canada, qui constatent que les gens de faible niveau scolaire ont tendance à ne pas transférer spontanément leurs connaissances en lecture et en écriture d’un domaine à l’autre. (Mikulecky & Lloyd, 1993)

5 L’approche «faire faire», soutenue par la Banque mondiale, ne fera pas l’objet d’un débat dans ce rapport car l’étude réalisée au Sénégal a constaté qu’elle n’est pas encore liée à des formations axées sur les activités productives ou génératrices de revenus.