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Nous procédons actuellement à une évaluation de notre revue Éducation des adultes et développement. Les résultats nous aideront à améliorer la revue. Nous vous prions de bien vouloir apporter votre soutien à notre revue en remplissant notre questionnaire en ligne, ce qui vous prendra environ un quart d’heure.

Le questionnaire en ligne

Sonja Fagerberg-Diallo

Au Sénégal, le français est langue officielle, et donc utilisée dans le système scolaire formel. Il existe à côté du français 22 langues nationales. Le taux d’analphabétisme de plus de 65% démontre la faiblesse du système scolaire, qui se caractérise par de très nombreux abandons. Dans ce contexte, l’éducation non-formelle dans les langues nationales devient une composante de plus en plus importante du système éducatif. Cet article se penche principalement sur des expériences dans le secteur en pleine expansion de l’enseignement dans les langues nationales du Sénégal dont l’approche et la situation sont, par définition, non formelles et qui concerne plus souvent les adultes que les enfants. Il porte en particulier sur la propagation d’un mouvement en faveur de l’alphabétisation des personnes de langue pulaar (qui, par leur nombre, constituent le deuxième groupe linguistique au Sénégal) et examine pour cela tant leurs motivations que les contraintes qu’ils subissent. Il se base sur les expériences d’Associates in Research & Education for Development (ARED) organisation à but non lucratif qui publie des ouvrages et propose des formations communautaires, principalement en pulaar. Les exemples et les citations sont tous tirés de différentes expériences de l’ARED dans le domaine de la formation. Dr. Sonja Fagerberg-Diallo est Directrice de l’«Associates in Research and Education for Development Inc.» (ARED). Une version plus longue de cet article sera publiée dans Afrikanisch-europäisch-islamisch? Entwicklungsdynamik des Erziehungs­wesens in Senegal - Ulrike Wiegelmann, éd. sous le titre suivant: Searching for Signs of Success: Enlarging the Concept of ‘Education’ to Include Senegalese Languages

«Apprendre à lire m’a réveillée!»: motivations et contraintes de l’apprentissage de la lecture en Pulaar (Sénégal)

Le contexte de l’éducation au Sénégal: le français dans l’éducation formelle des enfants et l’éducation non formelle des adultes dans les langues sénégalaises

La langue officielle du Sénégal, tant dans l’administration que dans l’enseignement, est le français.1 Toutefois, il existe vingt-deux «langues nationales» dont huit ont été reconnues officiellement, mais dont l’utilisation reste marginale au sein du système d’éducation.

Étant donné qu’actuellement le taux d’analphabétisme au Sénégal tourne autour de 65%, il convient de poser certaines questions fondamentales sur le système d’éducation de ce pays. Que savons-nous sur l’éducation en français au Sénégal telle qu’elle existe aujourd’hui? Environ 62% des enfants âgés de sept à douze ans sont chaque année inscrits dans le système d’enseignement en français. Cependant, chaque année aussi, 75% des élèves échouent à l’examen d’entrée en septième année et sont forcés de quitter définitivement l’école. Du fait que les établissements d’enseignement supérieur ne disposent pas de suffisamment de places, ils sont nombreux à être écartés du système à ce point de leur éducation.

En outre, certaines informations se font jour indiquant que les défauts de ce système ne sont pas d’ordre purement quantitatif. En se penchant sur sa qualité, on en découvre facilement les faiblesses. Dans un dictionnaire de terminologie agricole récemment publié en pulaar (une langue africaine), les auteurs expliquent qu’ils avaient décidé de compiler cet ouvrage suite à leurs «tentatives frustrantes de transmettre des connaissances scientifiques» dans le cadre d’un programme d’éducation permanente en agriculture. Ils racontent comment ils s’entretenaient avec un jeune technicien de leur institut de recherche agricole «qui était chaque jour en contact avec des chercheurs là-bas, qui parlait toujours français avec eux pour tout ce qui concernait la culture du coton et qui faisait des expériences pour eux. Pourtant, un jour, il admit qu’il n’avait compris la brochure en français sur les insectes nuisibles au coton qu’après en avoir lu la version en pulaar.» (Tourneaux et Dairou, 1998, p. 9). Et les auteurs de s’exclamer: «S’il n’était pas capable de la comprendre, qui d’autre l’aurait été?»

Le système d’éducation formelle en français est de moins en moins en mesure de satisfaire les demandes d’une population croissante désireuse de recevoir une éducation à la mesure de ses besoins. De ce fait, l’éducation non formelle dans les langues nationales est une option de plus en plus intéressante. Elle remonte au début des années cinquante quand les premières campagnes d’alphabétisation que promouvait l’UNESCO furent introduites au Sénégal. Fary Ka, linguiste dans une université au Sénégal, qualifie l’éducation dans les langues nationales «d’alternative au mirage de l’éducation formelle (de la «scolarité») qui engendre des fonctionnaires, des élites et des intellectuels.» (Ka, 1996, p. 11). Aujourd’hui, malgré le taux de chômage élevé parmi tous les diplômés - même au niveau universitaire - l’éducation dans les langues nationales est une option qui gagne de plus en plus en importance.

Un «mouvement social à la base» pour l’en­seignement en pulaar

Face aux faiblesses du système d’enseignement officiel, les gens, arrivés à l’âge adulte, se tournent vers une forme communautaire d’éducation non formelle dispensée dans les langues sénégalaises. En outre, une expérience particulière est en cours au sein de la communauté pulaarophone du Sénégal que l’on pourrait à proprement parler qualifier de «mouvement social à la base pour l’alphabétisation» dans cette langue. De nouveaux alphabétisés qui ne possèdent pratiquement aucune instruction se portent volontaires pour donner des cours d’alphabétisation communautaires; les participants versent une somme modique pour équiper leurs salles de classe; les apprenants achètent des livres. Comme Dora Madden le souligne, «Au Sénégal, les personnes qui parlent pulaar sont connues pour leur volonté de travailler dans le domaine de l’alphabétisation et un grand nombre d’entre elles enseignent bénévolement...Partout au Sénégal le pulaar a ses bénévoles.» (Madden, 1990, p. 14). Selon la chercheuse Marie-Eve Humery, «C’est le grand engagement personnel des pulaarophones qui est à l’origine du mouvement en faveur de cette langue. Un noyau de «militants» dans les domaines culturel et linguistique est parvenu à mobiliser la majorité des pulaarophones.» (Humery, 1997, p. 74).

Bien que ce processus ne produise que des résultats souvent irréguliers, et que les problèmes abondent, ce courageux mouvement communautaire est bien digne d’être examiné plus profondément. Les enseignants et les politiques peuvent tirer d’importantes leçons de cette communauté linguistique. Le lien qu’elle a établi entre l’identité culturelle, la langue et l’alphabétisation est la clé de sa réussite. Lors d’une interview de Madden avec un groupe d’enseignants qui habitaient la banlieue de la capitale sénégalaise, ceux-ci affirmèrent qu’ils avaient le sentiment de devoir revitaliser leur culture et que l’alphabétisation en pulaar était un instrument pour atteindre cet objectif.» (cf. Madden, 1990, p. 18). Considérée en tant que raison de s’alphabétiser, cette ­approche vient contredire l’hypothèse habituelle selon laquelle la fonctionnalité et les mobiles économiques sont essentiels pour motiver les apprenants. Elle montre plutôt ce qui peut être accompli quand la culture et l’éducation s’allient l’une à l’autre.

L’éducation n’est plus du tout synonyme d’éloignement de la communauté. Le fait que l’enseignement en pulaar ait rencontré un écho culturel semble être l’élément clé dans toutes ces activités. La méthode d’apprentissage de la lecture et de l’écriture n’est pas perçue en tant que facteur d’éloignement, mais comme un domaine qui peut aider les initiatives locales à progresser dans leurs efforts pour préserver et comprendre la culture et à intégrer de nouvelles idées dans le système existant.

Toutefois, de nombreuses questions surgissent en ce qui concerne les résultats obtenus par rapport à ce que l’on investit. Beaucoup de programmes d’alphabétisation doivent constamment prouver leur valeur en évaluant les progrès de leurs participants, ce qui se comprend parfaitement. Dès lors, il n’est pas surprenant que leurs fondateurs et administrateurs cherchent souvent des signes de succès mesurables au moyen de contrôles, similaires à ceux auxquels ils devaient se soumettre pendant leurs propres études - même si les participants se basent sur des critères très différents pour évaluer l’importance, l’efficacité et l’impact des cours qu’ils suivent. Beaucoup de gens sont découragés dès le départ par ce que l’on qualifie de «mauvais niveau» des résultats dans ces cours. Le journal national du Sénégal fit un jour paraître en première page un article intitulé: Alphabétisation: des résultats en-deçà des investissements? (Soleil, 26 août 1999). Son auteur observe que «malgré la demande étonnamment forte de participation... les résultats restent décevants: parmi les participants, seulement 50 % sont capables de lire, seuls 40 % savent écrire et ils ne sont que 28 % à posséder les bases de l’arithmétique.»

Dans le présent article, nous nous pencherons sur deux facteurs qui devraient entrer dans ce débat, c’est-à-dire sur la manière dont les participants jugent ce qu’ils apprennent et comment nous jugeons nous-mêmes les programmes que nous leur proposons.

La motivation personnelle d’investir dans l’alphabétisation

Malgré l’enthousiasme général, investir dans l’alphabétisation n’est pas chose facile pour la majorité des adultes. Elle exige d’eux qu’ils sacrifient du temps et de l’argent, et même une partie de leur orgueil afin qu’ils osent essayer une chose complètement nouvelle dont l’aboutissement est tout à fait aléatoire. Les commentaires suivants décrivent de manière poignante l’ampleur de leurs sacrifices. Ils ont été rédigés par des femmes qui avaient suivi des cours intensifs d’alphabétisation pendant un mois et qui, pour pouvoir y participer, avaient habité ensemble sur place. Cette formation se déroulait dans une zone pastorale où les femmes issues de familles de bergers migrantes n’avaient pas le temps de suivre régulièrement des cours communautaires pendant l’année en raison de la mobilité de leurs groupes.

  • Au départ, mon mari était absolument contre cette idée. Finalement, il a accepté à contrecœur de me laisser partir. Toutefois, j’ai laissé derrière moi de nombreuses questions sans réponses. Il n’y avait personne à la maison pour broyer le millet, personne pour aller chercher de l’eau et du bois à brûler, personne pour faire la cuisine. Normalement, je me charge de tout cela, et j’ai dû tout laisser derrière moi.
  • Quand je suis partie de chez moi, mon mari et moi faisions les plantations. C’est normalement à moi de guider le cheval qui tire la charrue. Cette année, nous risquons donc de ne pas avoir de récolte importante car nous avons dû arrêter le travail là où nous en étions.
  • J’ai laissé mon mari avec sa sœur qui est veuve. Elle s’occupe de mes enfants ainsi que des siens. Je ne sais pas du tout comment ils font pour manger pendant cette période qui précède la récolte alors que les stocks de l’an dernier sont épuisés; mais je suis ici! C’est mon mari qui m’a lui-même accompagnée avant de rentrer pour s’occuper de la famille.
  • Au départ notre village hésitait à envoyer quelqu’un suivre ces cours d’alphabétisation. Nous avons eu trois réunions avant de choisir celle qui quitterait le village. À cette époque, mon benjamin venait d’être sevré et il était assez malade. Je déclarai que je ne pourrais pas partir à moins qu’il n’aille mieux. Mais tout le monde se mit à m’encourager à participer, quoi qu’il advienne. Et tous décidèrent de me soutenir en envoyant deux femmes pour aider à la maison.

Si s’éduquer exige de tels sacrifices personnels, qu’est-ce qui incite les gens à en faire l’effort? Comment jugent-ils leur expérience? Un participant à un autre programme de ce type a rédigé les lignes suivantes dans son évaluation finale:

...Je vous écris cette lettre pour vous dire que cette formation n’a pas été facile pour moi. Chaque jour, je devais interrompre mes activités habituelles, ce qui n’est pas bon pour quelqu’un qui vit du produit de son labeur quotidien. En outre je devais me rendre à pied aux cours (à 18 kilomètres de chez moi). Comme je n’ai aucun moyen de transport, j’étais très fatigué... Mais n’oubliez pas que quelle qu’ait été ma fatigue, cette formation m’a beaucoup apporté. Je dirais qu’elle valait la peine de faire tous ces efforts car maintenant je peux lire et écrire correctement et j’ai appris à faire les quatre opérations arithmétiques...

Les apprenants expriment le plus souvent leurs motivations et les avantages que leur apportent les cours d’alphabétisation en termes d’impact sur leur existence et non en termes d’aptitudes acquises. Par exemple, l’évaluation d’un programme récemment effectuée par l’ARED a dévoilé de manière surprenante que les gens pensaient que l’existence d’un cours d’alphabétisation dans leur village y avait fait décroître la violence. Comme on y proposait aux jeunes hommes de déposer leurs «armes» (couteaux et machettes) à la porte de la classe, une interminable discussion s’ensuivit pour déterminer où et pourquoi ils portaient ces objets dont ils avaient la nécessité en tant que bergers, mais qui entraient trop souvent en jeu lorsqu’ils se querellaient. De plus, certaines personnes affirmèrent que des jeunes commençaient à passer plus de temps à étudier qu’à jouer aux cartes, passe-temps qui pouvait dégénérer en conflits. En raison de cela, des participants aux cours répondirent spontanément «moins de violence et d’agressivité» lorsqu’on les questionna au sujet de l’impact de l’alphabétisation sur leur communauté, et des gens déclarèrent qu’ils étaient fiers que «la plume» ait remplacé «le couteau».

Les commentaires suivants sont extraits de l’évaluation finale d’une formation intensive de deux semaines destinée à vingt jeunes femmes qui souhaitaient devenir alphabétiseuses. Le dernier jour de la formation, on leur demanda d’écrire une lettre à l’ARED en décrivant l’impact de l’alphabétisation sur leur vie. Les réponses se répartirent en deux catégories: soit elles soulignaient l’autonomisation personnelle qu’entraînait l’alphabétisation, soit elles mentionnaient le fait que l’alphabétisation et les cours d’alphabétisation avaient accru l’interaction et la cohésion sociales. Deux phases exprimaient clairement ces deux possibilités: «Apprendre m’a réveillée» et «Maintenant, j’ose travailler en groupe.» Ces idées centrales étaient étayées par de nombreux exemples de jugements que les participantes portaient sur l’impact de l’alphabétisation - et des cours d’alphabétisation - sur leur existence:

«Apprendre m’a réveillée!»

  • Maintenant, je peux prendre des notes sur toutes mes idées.
  • Je sais maintenant comment écouter et faire un choix.
  • Ce n’est qu’en apprenant que l’on peut changer.
  • Au départ, je ne savais même pas écrire mon nom. Maintenant, je sais ce que je devrais faire de ma vie!
  • Maintenant, je me connais moi-même, et je refuse que l’on me ­trompe.
  • À partir de maintenant, dans tout ce que j’entreprendrai, je réfléchirai d’abord et me renseignerai pour savoir si c’est une bonne idée ou non.
  • Apprendre m’a réveillée, m’a apporté des connaissances, a amélioré mon comportement et m’a permis d’avoir plus de patience.
  • Ce qui a changé dans ma vie: maintenant, je suis plus modeste et plus indulgente.

«Maintenant, j’ose travailler en groupe.»

  • Apprendre m’a donné le courage de prendre la parole devant des gens et de dire la vérité.
  • Ce qui a changé dans ma vie: j’ose maintenant m’asseoir avec les anciens, une chose que je n’aurais jamais faite auparavant.
  • Que la personne en face de moi soit âgée ou jeune, un homme ou une femme, je sais que nous pouvons maintenant travailler ensemble, d’égal à égal.
  • Apprendre à améliorer mes rapports sociaux.

En d’autres termes, dans l’aptitude à lire et à écrire réside un profond pouvoir de transformation. Elle n’est pas seulement - et même pas en premier chef - un outil utilitaire.

L’ARED a récemment introduit un programme d’éducation dans un village où aucun cours d’alphabétisation n’avait jamais été donné. Le représentant sur place du ministère de l’Élevage a fait les commentaires suivants sur les effets que ces activités avaient eus dans le village en l’espace de quelques mois seulement.

  • Avant, chaque groupe (lignage, groupe social, famille) agissait dans son intérêt personnel et avait tendance à exclure les autres. Maintenant toutefois, ils commencent à se concerter sur les besoins de la communauté, ce qui se voit aisément dans le changement de comportement des gens lors des réunions villageoises.
  • Depuis la fondation du village, les femmes n’avaient jamais participé (même pas une seule fois) à une réunion villageoise. Aujourd’hui, elles s’y rendent en grand nombre et prennent même la parole pour exprimer leurs opinions.
  • Les gens ne pouvaient pas travailler ensemble du fait des tensions et des dissensions politiques. Finalement, ils se sont décidés à laisser la politique en dehors de ce qu’ils font pour le village. Ils ont créé une association baptisée «Kawral» (Unité) pour œuvrer au développement de leur communauté.
  • Partout où vous vous rendez, que vous alliez dans des foyers ou dans des lieux publics, vous voyez des gens seuls ou en petits groupes, penchés sur leurs livres comme des bergers en quête de signes sur le sol (de pistes) pour retrouver un animal égaré.

Ceux d’entre nous qui élaborent des programmes, des ouvrages et des programmes d’enseignement seraient bien avisés de garder tous ces commentaires présents à l’esprit. Ils indiquent que les gens considèrent l’alphabétisation comme un processus de transformation personnelle et sociale et ne voient pas en elle uniquement l’acquisition de connaissances scolaires - ou utilitaires.

Les contraintes auxquelles ces cours se voient confrontés

Avant de mesurer les résultats individuels des participants, nous devrions d’abord évaluer les programmes éducatifs que nous leur ­proposons. Certains grands handicaps et limitations se retrouvent toujours dans la structure de base de tous les programmes d’alphabétisation. Ce sont les suivants:

  • le manque de temps,
  • l’insuffisance de matériel par rapport au nombre de participants,
  • le manque de livres au-delà de l’abécédaire de base,
  • la formation restreinte des enseignants,
  • l’absence d’un programme d’enseignement cohérent,
  • des méthodologies d’enseignement sans formulation précise,
  • la préparation inadéquate des éducateurs pour donner des cours à des adultes.

Un certain nombre de ces facteurs se retrouvent toujours dans chaque programme. Le miracle est que, malgré toutes ces difficultés, la plupart des programmes peuvent se vanter d’avoir un niveau de réussite surprenant.

Commençons par le temps

Lors d’une étude réalisée en 1999 sur les systèmes d’éducation au Sénégal, Wiegelmann et Naumann se sont aperçus des mauvais résultats aux tests dans les programmes proposés dans les langues nationales. À ce propos, ils ont écrit:

«Les résultats des tests que nous avons fait faire à des adultes ayant suivi des cours d’alphabétisation dans les langues nationales montrent la même tendance... les nouveaux alphabétisés ont eu de mauvais et même de très mauvais résultats en lecture, en écriture et en arithmétique... «Toutefois, ils ajoutent ensuite une information primordiale, à savoir que cette évaluation avait été effectuée après seulement 150 heures de cours et que les résultats étaient néanmoins « comparables, du point de vue des connaissances, à ceux obtenus par les élèves des écoles francophones après trois ans de scolarité.» (Wiegelmann et Naumann, 1999, p. 23).

Par comparaison, si l’on calcule le nombre d’heures qu’un élève a passé à l’école au cours de ces trois années, à raison de six heures par jour, neuf mois durant, nous obtenons approximativement 3240 heures. Nous savons tous que, pour une foule de raisons, l’année scolaire ne totalise nulle part ce nombre d’heures. Néanmoins les programmes d’enseignement - et les critères de réussite dont ils s’accompagnent - sont conçus pour se dérouler sur un certain nombre d’heures qui s’élève à plusieurs milliers dans le secteur de l’éducation formelle. Il convient de tenir compte de nombreux facteurs avant de pouvoir légitimement comparer trois ans de scolarité en français pour des enfants et un «an» d’études dans une langue maternelle pour des adultes. Cependant, nous sommes contraints de remarquer que ce que les auteurs de cette étude qualifient de «mauvais résultats» des nouveaux alphabétisés correspond à un investissement de temps extrêmement réduit (150 heures par rapport à 3240 heures) dans le processus d’apprentissage.

En général, le programme d’alphabétisation moyen se base sur le principe qu’en tout pas plus de 300 heures seront investies dans les cours en classe (cf. PAPF, 1997). La majorité des programmes d’alphabétisation reposent sur un emploi du temps de deux ou trois cours, chaque cours durant de deux à trois heures et se déroulant sur une période de cinq à six mois une année donnée. Si nous multiplions ces chiffres, nous obtenons un programme qui pourrait prendre entre 80 (minimum absolu) et 216 heures (maximum absolu) durant la première «année» d’études. La plupart des programmes se fixent 150 heures de cours par an. Par comparaison, le concept de la journée d’école de six heures, neuf mois durant équivaut à un total approximatif de 1080 heures de cours.

De plus, la majorité des programmes d’alphabétisation ne sont pas conçus pour excéder une durée de deux «ans» (ce qui représente entre 160 et 432 heures). De tels programmes n’offrent que de très rares occasions de réfléchir, d’assimiler de nouvelles connaissances, de répéter certains points, de réviser et de mettre les acquis en pratique dans des situations réelles de la vie. Une conclusion saute aux yeux: il ne faut pas mélanger les torchons et les serviettes. Un «an» dans un programme d’alphabétisation n’a pas grand-chose à voir avec un «an» à l’école. Dès lors, il reste à savoir comment faire le meilleur usage possible de ce temps qui, bien que bref, permet d’obtenir des résultats. Le concept des critères doit changer pour que nous puissions évaluer différemment les résultats obtenus en seulement quelques centaines d’heures de cours, soit moins de six mois pour assimiler et mettre en pratique les nouveaux acquis.

Ce qui reflète la réussite

Étant donné que la durée des cours de la plupart des programmes ­d’alphabétisation est réduite à un minimum, il convient de modifier le concept des résultats recherchés. Selon nous, ce type d’éducation devrait être conçu comme une clé qui ouvrirait la porte à un apprentissage ultérieur, de manière à ce que les individus fraîchement autonomisés puissent tirer des enseignements des situations qu’ils rencontrent dans la vie, une fois le programme terminé.

Dans ce contexte, les programmes devraient tenter d’encourager autant de gens que possible à apprendre comment continuer à apprendre. Notre expérience a montré que les méthodes d’évaluation pouvaient reposer sur un simple barème de 3 à 5 points:

  1. les chiffres les plus élevés signifient que la personne maîtrise bien cette technique ou les informations qu’elle évalue,
  2. les chiffres moyens signifient que cette personne a prouvé qu’elle comprenait les mécanismes sous-jacents (ex. pour décomposer les mots en syllabes, pour faire une division, etc.), mais qu’elle hésite ou se trompe encore lors de la mise en pratique,
  3. les chiffres les plus bas signifient que la personne a encore des difficultés avec le concept ou les mécanismes et qu’il lui faut donc plus de temps (plus de cours?).

À la différence du système scolaire formel où les notes attribuées reposent sur le calcul des points retirés pour chaque erreur, l’objectif de l’éducation des adultes ne devrait pas consister à tester la justesse des réponses, mais à examiner si l’individu a atteint un niveau de connaissances qui font de lui un apprenant «indépendant» une fois qu’il a arrêté de suivre des cours. L’éducation des adultes ayant tendance à se dérouler sur une courte et intense période, il ne convient pas d’exiger de l’apprenant une parfaite maîtrise des acquis au terme du programme. Nous devrions au contraire être à l’affût de signes indiquant que les participants sont en mesure de continuer à apprendre par eux-même après avoir arrêté de suivre des cours.

Par exemple, à la fin de chaque formation proposée par l’ARED, nous demandons aux participants d’écrire une lettre pour nous faire part de leurs réactions concernant les cours qu’ils ont suivis. Notre système de notation ne repose pas sur le critère du «nombre de fautes d’orthographe». Nous nous demandons simplement si «nous pouvons lire et comprendre ce qu’ils veulent dire». Évidemment, nous espérons qu’au fil du temps, les gens amélioreront leur orthographe. Toutefois, cette dernière ne semble pas être un critère approprié au bout de seulement cent heures de cours d’alphabétisation durant lesquelles les apprenants n’ont eu qu’un accès limité à des textes écrits.

Les enseignants savent-ils lire?

Il est important de garder constamment à l’esprit que beaucoup d’alphabétiseurs sont à peine alphabétisés, ne le sont que depuis peu ou n’ont pas poussé leurs études au-delà du lycée, où ils ont été éduqués en français, et que, dans le cadre de leur formation, ils ont peut-être au plus suivi un stage d’une semaine pour apprendre à lire dans leur langue maternelle. Dans le cas des cours communautaires en pulaar, les bénévoles sont fréquemment des alphabétisés de fraîche date qui comptent en même temps parmi les personnes ayant le plus envie d’enseigner. Différentes implications de ce problème nous apparaissent en ce qui concerne le recrutement d’alphabétiseurs qualifiés.

La première est qu’aujourd’hui, la grande majorité des alphabétiseurs n’ont jamais possédé d’ouvrage dans la langue qu’ils enseignent, si ce n’est un abécédaire. Ceci inclut les personnes éduquées en français qui ont eu accès à des livres dans cette langue, mais pas dans les langues nationales. En outre, dans l’enseignement en pulaar, beaucoup d’éducateurs n’ont suivi aucune scolarité en français, ce qui revient à dire qu’ils n’ont pratiquement jamais vu ou lu de textes quelque en ait pu être la nature.

Deuxièmement, lorsqu’ils lisent en pulaar, les gens qui ont d’abord appris à lire en arabe ou en français gardent l’habitude de couper les mots en syllabes pour «tâter le terrain» au lieu de lire pour découvrir une signification. En outre, s’ils ont en premier appris à lire l’arabe ou le pulaar, ils ne connaissent peut-être pas le rôle des majuscules, ne savent pas forcément ce qu’est une phrase ou encore comment interpréter la ponctuation qui les aiderait normalement à comprendre (et à lire) le texte. L’écriture arabe ne fait pas usage de telles conventions et on ne les rencontre pas souvent dans les abécédaires qui se basent sur des mots et phrases courtes isolés, et non sur des textes profonds. La grande majorité des nouveaux alphabétiseurs lisent au départ sans inflexions, et les formateurs de l’ARED sont généralement les premiers qu’ils entendent lire à haute voix de manière expressive.

Former des éducateurs d’adultes

Nous savons maintenant que les programmes d’alphabétisation opèrent avec des éducateurs dont la formation est très réduite. Ils sont souvent recrutés pour des emplois salariés parce qu’ils ont le niveau du lycée ou ont suivi une scolarité en français. Ils reçoivent ensuite grosso modo deux semaines durant une formation intensive où on leur enseigne comment donner des cours d’alphabétisation à des apprenants adultes, mais aussi, si c’est nécessaire, comment lire et écrire dans les langues dans lesquelles ils enseigneront. Le temps suffit rarement à modifier leurs conceptions de l’enseignement qui reposent sur les expériences qu’ils ont vécues au primaire et au secondaire, même s’il est complètement aberrant de les appliquer dans l’éducation des adultes. Bien que l’approche participative et axée sur l’apprenant employée dans la plupart des formations leur permettent de s’épanouir, ils sont nombreux à se rabattre sur le modèle d’enseignement qu’ils ont connu en grandissant.

Lors d’une évaluation que nous avons récemment effectuée, l’éloge des alphabétiseurs (dans ce cas précis, de nouveaux alphabétisés qui faisaient partie de la communauté) était une des choses que les gens exprimaient en premier. Parmi les qualités des éducateurs qui furent le plus fréquemment citées, on trouvait les suivants: 1) ils étaient toujours ponctuels, 2) leurs explications étaient suffisantes et ils n’hésitaient pas à tout reprendre depuis le début si des gens n’avaient pas compris, 3) ils encourageaient souvent les participants en leur expliquant pourquoi il est important d’apprendre et 4) ils n’humiliaient ou n’embarrassaient jamais les apprenants. Ainsi qu’un des groupes l’exprima en parlant de son alphabétiseuse (il se trouve qu’il s’agissait d’une des deux femmes qui avaient été formées en même temps que 96 hommes!):

Nous ne pouvons pas en demander plus d’un alphabétiseur. Elle est bien élevée et toujours polie. Elle répète les choses à chaque fois que nous n’avons pas compris sans jamais nous donner le sentiment d’être ridicules. Elle ne nous humilie jamais. Elle arrive toujours à l’heure au cours et reste après pour travailler avec ceux qui ont des difficultés.

En tant que formateurs d’éducateurs, nous luttons constamment contre la mentalité de «ceerno» (maître). Quoique presque tous les alphabétiseurs aient les meilleures intentions du monde, un grand nombre d’entre eux risque de «rebuter» les apprenants s’ils ne savent pas combien ce respect vital leur est important. Dans les cours communautaires bénévoles, on s’aperçoit souvent qu’il vaut mieux se fier à des éducateurs qui ne sont jamais allés à l’école. Bien que leur niveau scolaire ne soit peut-être pas des plus élevés, ils n’ont pas à désapprendre autant de techniques d’enseignement inappropriées que les autres et, dans leur façon d’enseigner, ont beaucoup plus rarement recours qu’eux au ridicule et à l’humiliation.

Les programmes qui recrutent des alphabétiseurs salariés choisissent inévitablement les gens qui ont été éduqués en français, qui ont la plus belle écriture et qui savent le mieux lire. D’un autre côté, ils sont peut-être plus enclins à faire des compromis en ce qui concerne le comportement, la disponibilité, la patience et l’enthousiasme de leurs candidats.

L’alphabétisation sans livres

La majorité des programmes d’alphabétisation ne fait pas usage de livres. Aussi radicale qu’elle puisse paraître, cette constatation est un fait. «Sans» peut signifier que le nombre de livres est insuffisant par rapport à celui des participants ou qu’il n’y a pas assez de titres disponibles. Dans l’un ou l’autre cas, on s’aperçoit qu’aujourd’hui, les cours d’alphabétisation reposent fondamentalement sur une tradition orale qui ne se situe pas dans un environnement lettré.

Au-delà des défauts purement quantitatifs, il existe de graves problèmes au niveau de la qualité. Les rares livres disponibles ont tendance à être médiocres, tant en ce qui concerne le contenu que la conception, du fait que les éditeurs en langues nationales sont très peu nombreux à se pencher sur des textes pour les améliorer, les rendre plus faciles à lire et plus intéressants, auquel cas les pages seraient conçues comme supports de l’approche pédagogique du livre.

Les faiblesses des matériels pédagogiques ne se manifestent nulle part ailleurs plus clairement que dans l’enseignement du calcul. La majorité des programmes semblent se fier au principe selon lequel si vous savez faire une opération, vous êtes capable de l’enseigner. De ce fait, les manuels d’arithmétique sont un simple ramassis d’exercices avec des vides à remplir et ne contiennent aucune instruction explicite sur la manière d’enseigner les méthodes de calcul. Les quatre opérations de base (l’addition, la soustraction, la multiplication et la division) sont tout juste respectivement présentées en une ou deux leçons car on suppose que si quelqu’un sait diviser quatre par deux, il maîtrise le calcul de ce type d’opération.

Les matériels pédagogiques dépassent rarement le niveau de calcul mental que la plupart des apprenants maîtrisent déjà. Cependant, la question n’est pas de savoir si quelqu’un peut additionner (ou soustraire, multiplier ou diviser) quatre et deux, mais plutôt s’il est capable d’additionner 856 724 et 1 499 285 - ou de soustraire, de multiplier ou de diviser ces nombres. Les matériels qui enseignent aux gens comment rédiger ce qu’ils savent déjà faire sont, il est vrai, un premier pas dans la bonne direction. Toutefois, ceci reste insuffisant et les mauvais résultats en arithmétique sont, selon nous, largement dus au fait que les matériels sont médiocres et que la formation des éducateurs n’aborde pas la manière d’enseigner clairement et petit à petit à faire les quatre opérations.

Conclusion

À ce tournant de siècle, nous commençons tout juste à comprendre les bénéfices et la valeur de l’éducation des adultes dans les langues africaines. À présent, il convient de mieux comprendre les motivations des participants et les limites de nos programmes pour proposer dans les années à venir des matériels et un enseignement meilleurs si, comme nous l’espérons, cette force qui tend vers la démocratie peut pleinement jouer son rôle dans la société.

Références

Humery, Marie-Eve, 1997, Facteurs et Enjeux du développement écrit d’une langue ­africaine: le cas du mouvement pulaar au Sénégal (1960-96), Mémoire de DEA, Université Paris 1.

Ka, Fary, 1996, évaluation non publiée du programme d’alphabétisation PIP (Programme Integré de Podor).

Madden, Nora, 1990, «La Motivation dans l’alphabétisation en pulaar au Sénégal», étude non publiée pour l’ENDA-MSID, Dakar, Sénégal.

Projet Alphabétisation Priorité Femmes (PAPF), 1997, Manuel de procédures opérateurs, Ministère de l’Éducation Nationale, Dakar, Sénégal.

Sylla, Yero, 1988, Des États généraux aux classes pilotes: comment faciliter l’introduction des langues africaines au Sénégal, UNESCO, Paris.

Tourneux, Henry et Yaya Dairou, 1998, Dictionnaire peul de l’agriculture et de la nature (Diamaré, Cameroun), Éditions Karthala, Paris.

Wiegelmann, Ulrike et Jens Naumann, 1999. «Analyser pour améliorer: nouvelles recherches sur les défis de l’éducation de base au Sénégal», manuscrit non publié.

Notes

1 The new president, Abdoulaye Wade, has announced that this will change, so perhaps the verb should be “has been” rather than “is”.