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Le questionnaire en ligne

Jon Lauglo

Pourquoi appuyer l’éducation de base des adultes dans les pays en développement? Que vaut ce type d’éducation pour l’Afrique? À quels problèmes est-elle confrontée? Quels conseils donner pour assurer au mieux son extension? Ce document présente l’essentiel d’une étude réalisée par Jon Lauglo en 2001 au département régional de l’Afrique subsaharienne de la Banque mondiale, disponible sur le web (www.worldbank.org/education/adultoutreach). L’étude s’inscrit dans le cadre d’une action de grande envergure démarrée en 1997 avec le projet «BELOISYA»; projet qui, avec la collaboration de chercheurs africains, a rassemblé les données disponibles au plan mondial sur les questions relatives à l’éducation de base et aux possibilités d’activités productives pour les jeunes adultes illettrés ou néo-alphabètes (Banque mondiale 2001). Jon Lauglo est un grand spécialiste en éducation à la Banque mondiale, professeur de sociologie à l’Université norvégienne de Science et Technologie, et éminent chercheur à la NOVA-Recherche sociale de Norvège. L’article suivant va également paraître dans une collection de ses ouvrages publiée par Klaus Schaack et Lim Se-Yung, d’ores et déjà parue en 2002 en anglais au Peter Lang Publishing Group (Francfort) sous le titre «Education, Training, Contexts».

Pour un appui à l’éducation des adultes en Afrique

L’UNESCO et l’UNICEF ont longtemps promu ce domaine dans le cadre de l’aide technique et financière. Depuis longtemps, l’Association allemande d’Éducation des Adultes appuie l’éducation des adultes dans un bon nombre de pays par l’intermédiaire de son Institut international d’Éducation. Cependant, l’intérêt manifesté par la majorité des organismes de financement du développement est récent. Depuis 2001, la Banque mondiale recommande aux pays qui adoptent des approches de réduction de la pauvreté d’inclure l’éducation de base des adultes dans leurs projets: voir à ce sujet le «Source book for PRSP» (http://www.worldbank.org/poverty/strategies/chapters/education/educ0620.pdf). Pour 2001 et 2002, d’autres organismes de financement internationaux cherchent des moyens nouveaux d’appuyer l’éducation de base des adultes. C’est le cas du ministère du Développement international, du Sida et du NORAD. L’intérêt de la Norvège se manifeste au travers du rôle du Fonds norvégien d’éducation en Afrique, qui a financé certaines initiatives novatrices de la Banque mondiale au cours des quatre dernières années. On peut donc parler de relance.

L’extension est déjà amorcée. Hors de l’Afrique, la Banque a récemment soutenu des programmes d’alphabétisation de base pour les adultes en Indonésie et au Bangladesh. Dans la région même, elle a financé pendant un certain nombre d’années des programmes d’alphabétisation au Ghana et au Sénégal. En 2001, des projets ont également été mis en œuvre en Côte d’Ivoire. Dans d’autres pays de cette région, l’éducation de base des adultes fait entre temps partie intégrante des programmes nationaux de développement du secteur éducatif (Burkina Faso, Tchad, Guinée, Mali, Mozambique, Niger et Tanzanie); parfois encore, le soutien se concentre sur les programmes de développement communautaire ou de réduction de la pauvreté (Ouganda). Autre part, (Gambie, Rwanda et Burundi), les projets d’appui de la Banque mondiale ne sont pas encore aussi avancés. Dans d’autres pays, certains programmes bien ancrés ont fonctionné pendant un certain temps grâce à d’autres financements (Afrique du Sud, Namibie, Erythrée, Cap Vert). Cet état des lieux est donc une preuve évidente que ce domaine est en évolution.

L’éducation de base des adultes - EBA

Éducation de base des adultes - EBA - signifie ici une éducation qui s’adresse aux adultes non ou quasiment pas scolarisés. «Adulte» désigne toute personne âgée de plus de 14 ans. Mais il faut aussi concevoir des offres éducatives pour les enfants et les adolescents de moins de 14 ans qui n’ont pas fréquenté l’école primaire. Dans ce cas, la question est de savoir si l’on peut améliorer le travail de terrain et proposer à ces enfants «d’un âge supérieur à la moyenne», des pratiques mieux développées au sein des établissements primaires se différenciant des offres séparées «non formelles».

La lecture, l’écriture et l’arithmétique pratique (calcul) sont les volets principaux de l’EBA, mais pas les seuls. De nombreux apprenants expriment en effet le souhait de pouvoir acquérir des compétences professionnelles visant l’amélioration des activités productives; mais ce volet est difficilement intégrable aux programmes de grande envergure focalisés sur l’enseignement de la lecture, de l’écriture et du calcul, et il semble plus facile d’intégrer l’enseignement de la lecture et de l’écriture aux programmes initialement axés sur les activités productives pratiques que le contraire (Oxenham et al., à paraître en 2002). L’EBA propose fréquemment des cours de soins infantiles, de santé et de nutrition. Dans nombre de pays, il va devenir pratiquement indispensable d’intégrer dans l’EBA des cours de base sur la prévention du VIH/sida et les soins aux personnes contaminées. Mais il serait faux d’affirmer que les soi-disant compétences fonctionnelles sont les seules qui correspondent aux besoins et à la demande des apprenants. L’expression religieuse peut occuper une place très importante dans les activités d’EBA proposées par les organisations religieuses. L’expression artistique peut également être cultivée dans le cadre de l’EBA, de même qu’il ne faut pas négliger les loisirs.

Il faut généralement éviter de prédéfinir les domaines d’activité de l’EBA à part pour la lecture, l’écriture et le calcul; car ce que les adultes analphabètes et néo-alphabètes maîtrisent suffisamment bien, «leurs besoins» tels que définis par des tiers et leur demande réelle varieront considérablement d’un endroit à l’autre et en fonction de la nature du «groupe cible». Les divergences qui prévalent par exemple entre les planteurs de noix de cajou, les mineurs, les petits entrepreneurs, les jeunes des milieux urbains ayant abandonné l’école, les congrégations religieuses ou encore les associations féminines en sont l’illustration parfaite. Il serait donc insensé d’arrêter des directives applicables à tous les pays; il faut au contraire adapter l’acquisition des «autres connaissances» à la demande des apprenants et aux possibilités de formation offertes par les programmes. Il est donc recommandé de concevoir une approche flexible d’EBA composée des volets suivants: enseignement de base en lecture, écriture et calcul, et l’autres connaissances contextuelles.1

Le terme «de base» doit dépasser le sens de stade primaire ou élémentaire. Il s’agit au contraire de fondements sur lesquels se baseront ultérieurement l’apprentissage et son utilisation , ce qui veut dire que seules les compétences mémorisées et améliorées au fur et à mesure qu’elles sont utilisées auront atteint le niveau «de base».

Pour un appui à l’EBA

Pourquoi les gouvernements et organismes de soutien doivent-ils renforcer leur appui à l’éducation de base des adultes en Afrique?

L’éducation de base des adultes est indispensable à la réalisation de l’objectif de l’éducation pour tous. Dans la majorité des pays africains, le rythme actuel de l’expansion de l’école primaire, même s’il s’accélère considérablement, est loin de satisfaire les objectifs internationaux de développement humain. L’extension de l’enseignement primaire ne suffira pas non plus à atteindre l’objectif de l’éducation pour tous, qui vise à réduire de moitié le taux d’analphabétisme adulte d’ici 2015. La demande des analphabètes et néo-alphabètes en scolarisation de base doit donc être prise au sérieux, d’autant que la nécessité de former des adultes a été reconnue au Forum mondial de Dakar sur l’éducation pour tous. Les écoles primaires et l’éducation de base des adultes sont des services complémentaires à fort potentiel synergique et non des activités concurrentielles dont le seul but serait de s’assurer l’accès à des ressources rares. Les conclusions d’études réalisées dans de nombreux pays révèlent que les adultes éduquent mieux leurs enfants s’ils sont apprenants.

L’EBA et les écoles communautaires peuvent se renforcer mutuellement. On constate actuellement un effort de la part des gouvernements et des organismes pour mettre en place des écoles primaires communautaires. L’éducation des adultes n’encourage pas seulement les adultes à envoyer leurs enfants à l’école, elle leur donne aussi les compétences et la confiance en soi nécessaires pour mieux s’engager dans les écoles locales. Elle peut aussi avoir un impact vulgarisateur dans les écoles communautaires. L’EBA et l’enseignement primaire peuvent donc se renforcer mutuellement au sein des écoles communautaires, mais seule la recherche appliquée permet d’identifier les moyens idoines d’y parvenir.

L’EBA touche les pauvres et encourage l’équité des sexes. L’éducation de base des adultes joue un rôle majeur dans les approches éducatives en faveur des pauvres et de la justice sociale dans la mesure où elle est demandée par les personnes qui n’ont pas ou pratiquement pas fréquenté l’école.2 L’EBA peut jouer un rôle majeur dans l’élimination de l’inégalité entre les sexes, et les programmes attirent généralement plus de femmes que d’hommes,3 ce qui est vrai même dans les pays d’Afrique australe où dans les écoles, les filles sont plus nombreuses que les garçons (Botswana). Les écarts de genre sont particulièrement importants dans les pays les plus pauvres dont les systèmes scolaires sont très en retard, c’est-à-dire ceux qui ont le besoin le plus urgent d’EBA.

L’EBA autonomise les pauvres et élargit les bases de la société civile. Si le but de l’éducation est l’autonomisation des démunis, il est essentiel qu’elle s’adresse aux adultes, qu’elle les aide à se comporter non plus en «sujets» mais en «citoyens» et qu’elle mette à la disposition des dirigeants éventuels les compétences et les réseaux appropriés. L’éducation de base des adultes a un impact positif indéniable dans la mesure où les apprenants développent un sens plus aigu de leur propre efficience, une confiance en soi qui accroît leur participation au sein de la société et leur donne les moyens de formuler et d’exprimer leurs opinions avec une plus grande aisance. De par sa fonction autonomisante, l’éducation des adultes joue un rôle indéniable dans la mise en place de sociétés civiles élargies; celles-ci exigent à leur tour des gouvernements plus responsables et mieux à l’écoute des pauvres. L’EBA est donc un outil de bonne gouvernance dans la mesure où son objectif est la réduction de la pauvreté. Au cours de l’histoire, l’éducation des adultes a toujours été étroitement liée à l’extension de démocraties élargies. Si les approches pédagogiques plus participatives - à savoir les méthodes d’enseignement qui traitent les apprenants avec respect- sont sans doute plus aptes à renforcer l’efficacité individuelle et collective, l’autonomisation peut cependant aussi avoir lieu dans le cadre de projets d’EBA s’appuyant sur des pédagogies très divergentes.

L’EBA améliore la santé de la famille. De nombreuses études montrent que les mères alphabétisées veillent mieux à la santé de leurs enfants. Une étude réalisée par Sandiford et al. (1995) au Nicaragua sur de nombreux échantillons et qui tient soigneusement compte des autres facteurs susceptibles d’influencer les résultats a constaté que les effets se font sentir dix ans plus tard.

L’EBA améliore les activités productives et stimule l’esprit d’entreprise. Oxenham et al.(parution en 2002) ont effectué des recherches sur l’EBA et l’amélioration des activités productives. La lecture, l’écriture et le calcul sont perçues par les apprenants comme un moyen de se protéger contre l’escroquerie et la duperie sur les marchés locaux (voir également Okech et al., 2001). Il reste encore à quantifier les revenus qui résulteraient à long terme de la participation à des formations pour adultes, et on s’accorde à dire qu’il faut prévoir d’autres inputs (accessibilité aux crédits, formation professionnelle) si l’on veut obtenir une amélioration tangible des revenus à court terme. Mais les micro-entrepreneurs savent aussi que leurs lacunes en alphabétisation et leurs bases insuffisantes en calcul constituent un obstacle majeur à leur succès.

Convaincre les sceptiques

Le scepticisme vis-à-vis de l’efficacité des anciennes campagnes d’alphabétisation se reflète dans la méfiance actuelle envers l’éducation de base des adultes. L’évaluation du Programme mondial expérimental d’alphabétisation réalisée par le PNUD en 1976 a donné des résultats très décevants. Les taux de réussite par rapport aux inscriptions initiales sont approximativement les suivants: Tanzanie, 20%, Iran, 14%, Éthiopie, 25%, Équateur, 23%, Soudan, 8% (PNUD 1976: 174).

Le grand intérêt manifesté par la Banque mondiale pour l’éducation non formelle pendant les années 70 et au début des années 80 a été suivi par l’étude de Romain et Armstrong (1987), qui a laissé l’impression que les projets subventionnés par la Banque étaient peu performants. L’alphabétisation des adultes ne faisait partie que d’un nombre restreint de projets d’éducation non formelle examinés dans le cadre de cette étude et aucune analyse sur l’efficience, les résultats d’apprentissage ou l’impact de ce type d’éducation n’avait été réalisée. En réalité, l’étude démontrait combien il est difficile de mettre en oeuvre l’éducation non formelle dès lors que des erreurs évitables ont été commises. La mise en oeuvre était freinée du fait que l’éducation non formelle était considérée comme un volet annexe de projets généralement axés sur d’autres objectifs; inévitablement, les composantes non formelles n’avaient pas été accueillies d’un œil favorable par les gouvernements. Néanmoins, et suite aux résultats du Programme expérimental d’alphabétisation de l’UNESCO des années précédentes, l’étude a engendré un certain scepticisme qui a affecté l’alphabétisation.

Manque d’«efficience»? Les généralisations formulées dans le passé sur le manque d’efficience interne de l’EBA (taux très faibles d’achèvement) sont à présent contredites par plusieurs constatations. Les programmes ont également changé. Ces dernières années, les activités d’EBA ont eu tendance à répondre à la demande active de groupes locaux - à la différence des anciennes «campagnes de grande envergure» axées sur «l’éradication de l’analphabétisme». Cette tendance devrait entraîner une amélioration de l’efficience de l’EBA.

«Les abandons» prématurés en cours de formation ne sont pas un critère d’efficience de l’EBA car les apprenants adultes ont droit à une «période d’essai». Un critère plus approprié serait la participation du début à la fin d’un nombre d’apprenants suffisamment important à un cours, car ils constituent un groupe pédagogiquement viable sans entraîner des coûts de formation excessifs. Quoi qu’il en soit, dans la plupart des programmes évalués dans les dernières études, plus de la moitié des inscrits finissent les programmes et remplissent les critères minimums. Ainsi, une récente étude réalisée par Oxenham et Aoki sur 17 programmes qui ont fourni des données exploitables révèle que dans la majorité d’entre eux, au moins 70% des inscrits suivent la formation jusqu’à l’examen final (Oxenham et Aoki, à paraître. Le résumé est disponible sous www.worldbank.org/education/adultoutreach). Le taux moyen de participation complète était de 78%. La proportion des personnes initialement inscrites qui ont atteint les objectifs minimums d’apprentissage en lecture, écriture et calcul est certainement plus faible. Sur les 14 programmes qui ont fourni des informations, Oxenham et Aoki ont constaté des taux allant de 5 à 89 pour cent. Pour ces 14 programmes, le taux moyen atteint néanmoins le chiffre honorable de 60 pour cent des apprenants initialement inscrits. L’«efficience» des cours d’éducation de base des adultes est donc bien meilleure qu’on a bien voulu le prétendre dans le passé; mais les variations sont fortes, ce qui demande à la fois un monitorage de la mise en œuvre et un suivi accompagné d’actions de rattrapage quand les résultats sont trop médiocres. Les résultats ne disent rien sur la supériorité de certaines méthodes pédagogiques par rapport à d’autres, ce qui veut dire qu’en termes d’«efficience» interne, il semble que les différentes approches empruntées aient toutes été satisfaisantes.

Les adultes ont-ils trop de difficultés à s’alphabétiser? Une des critiques adressées dans le passé à l’éducation de base des adultes était que ces derniers s’alphabétisent plus lentement et moins bien que les enfants en âge scolaire, et qu’ils mémorisent mal les acquis (Abadzi 1994). Ces accusations sont contredites par des constatations récentes. Dans les programmes d’alphabétisation fonctionnelle des adultes en Ouganda par exemple (Okech et al. 2001), «le minimum d’alphabétisation» a été atteint bien plus vite et à des coûts moins élevés par des adultes et des jeunes motivés que par les enfants du ­primaire. Voir (http://www1.worldbank.org/education/adultoutreach/­Doc/uganda1.pdf). Si l’on a affaire à des adultes qui ont des difficultés à apprendre, ce sont les autres facteurs motivant les adultes à se former (autosélection, forte motivation) qui doivent peser dans la balance; il serait faux de considérer ces handicaps d’apprentissage comme un obstacle insurmontable à l’alphabétisation des adultes.

Des coûts trop élevés? Les analyses de coûts manquent en EBA (excepté pour le Programme brésilien de solidarité dans l’alphabétisation). Cependant, l’ordre de grandeur des coûts n’a jamais joué aucun rôle dans l’éducation de base des adultes, même si la mise en place de programmes nouveaux dans un domaine longtemps laissé en jachère coûte cher au départ. Au niveau des frais de fonctionnement (par personne et par an), l’éducation de base coûte considérablement moins cher que l’école primaire, tout simplement parce que l’EBA exige nettement moins d’heures de présence que les écoles. En règle générale, les cours pour adultes demandent 4 à 6 heures de présence par ­semaine et les enseignants sont plus fréquemment rémunérés sous forme d’honoraires ou de «primes» que de «salaires».

Les apprenants adultes perdent-ils leurs acquis? Les quelques recherches effectuées indiquent que la perte des acquis en lecture et en arithmétique par les adultes n’est pas aussi problématique qu’elle le paraît. Des études réalisées en Ouganda (Okech et al. 2001) et au Kenya (Carron 1989), et d’autres revues par Comings (1995) évoquent le fait que les adultes mémorisent bien les connaissances en lecture et en arithmétique pratique mais que l’écriture est plus précaire. Il serait toutefois faux d’évoquer le risque de «perdre ses d’acquis» pour préconiser l’amélioration de l’accès aux bibliothèques et l’appui aux cours de «postalphabétisation», d’autant qu’il n’y a aucune raison d’alphabétiser les gens s’ils n’en ont pas besoin - même s’ils n’ont pas «perdu» leurs acquis. L’alphabétisation est, au mieux, un processus continu. Ceci est autant valable pour l’éducation scolaire des enfants que pour l’éducation des adultes.

Les résultats de l’apprentissage sont-ils trop médiocres? Si l’«alphabétisation» est conçue au mieux comme un processus continu, il faut toutefois définir un niveau de base dont la maîtrise faciliterait considérablement l’apprentissage continu. La majorité des finissants des programmes de formation ont de mauvaises bases en alphabétisation. Il est probable que ceci soit aussi valable pour la plupart des enfants qui terminent leur scolarité dans de nombreux pays en développement. Quel doit être le niveau minimum adéquat? La démarche pragmatique consiste à décréter que le niveau atteint doit permettre à l’apprenant de mémoriser et d’améliorer ses connaissances en fonction de ses conditions de vie. Le monitorage de la mémorisation deviendrait alors un moyen d’évaluer si l’apprentissage initial a atteint un niveau minimum de base adéquat ou non. Néanmoins, le but final de l’EBA - dans la mesure où il est définissable - n’est pas l’alphabétisation mais l’amélioration des conditions de vie des participants. Indépendamment des acquis en alphabétisation qu’elle entraîne, l’EBA se justifie dès lors que les compétences et les réseaux sociaux autonomisants sont acquis, que la santé de la famille et les activités productives sont améliorées, et qu’il semble que la vie soit enrichie par l’expression culturelle. Puisque ce type d’acquis fait souvent partie intégrante de l’EBA, les activités d‘apprentissage connexes valent la peine d’être évaluées du fait qu’elles peuvent présenter un intérêt pour les apprenants. Les résultats de l’alphabétisation sont certainement les plus faciles à évaluer en EBA, mais il ne faut pas uniquement juger cette dernière en fonction d’eux.

«Plusieurs alphabétisations»? Certains éducateurs d’adultes académiques font une nette distinction entre plusieurs «alphabétisations» selon les usages qu’on en fait. Doit-on pour autant abandonner l’idée de l’alphabétisation en tant que concept unitaire? De toute évidence, gérer un compte bancaire, faire le compte rendu des réunions du conseil villageois ou comprendre et négocier des questions de propriété demande des compétences spéciales. Mais la transférabilité de la lecture, de l’écriture et du calcul en tant que compétences générales en communication est une raison suffisamment importante pour que ce soit par elles que commence l’apprentissage. Traditionnellement, la transférabilité a fait ses preuves dans les pays qui ont pratiqué l’alphabétisation de masse. Il est évident que les connaissances en alphabétisation transmises dans le cadre de l’instruction religieuse ou de l’autodidaxie ont servi à d’autres fins dans les domaines laïques - rédaction de lettres, lectures de journaux, commerce, naissance des organisations de la société civile. C’est le cas des «Sunday Schools» (Écoles du dimanche pour enfants et adultes) du début du 19e siècle en Angleterre, ou encore des cours de catéchisme luthérien qui ont accompagné les débuts de l’instruction générale dans les pays luthériens. Les preuves de la transférabilité sont suffisamment convaincantes pour justifier que l’on donne à l’alphabétisation une dimension unique. Cependant, il y a aussi des raisons pédagogiques d’enseigner la lecture et l’écriture en fonction du contexte d’application, qui est d’une importance égale pour tous les apprenants. La discussion sur la nature de ce contexte d’application se rapproche beaucoup de la discussion sur les «autres compétences» à enseigner. Il devrait de toute façon dépendre de ce que les apprenants veulent apprendre et de leurs conditions de vie.

Questions politiques

Les gouvernements qui sont disposés à renforcer leur appui à l’EBA doivent se poser plusieurs questions d’ordre politique, notamment:

  • quels groupes cibler?
  • Quel est le rôle des organismes gouvernementaux et des ONG?
  • Quel est le rôle du commerce et de l’industrie?
  • Quelle politique linguistique adopter?
  • Dans quelle mesure doit-on institutionnaliser l’EBA? (contraste entre les campagnes et les institutions permanentes, entre volontaires et employés de la fonction publique)
  • En dehors de l’alphabétisation et du calcul, quels doivent être les contenus d’enseignement de l’EBA?
  • L’EBA doit-elle fournir des équivalences officielles aux diplômes de l’enseignement formel?
  • Quel rôle doivent jouer les technologies de l’information et de la communication?
  • Dans quelle mesure peut-on mettre en œuvre la pédagogie participative?
  • Comment concevoir l’appui social nécessaire aux activités d’EBA au niveau local?
  • Comment garantir un monitorage adéquat?
  • Comment financer l’EBA?

Recommandations

Il ne faut pas et il n’est pas non plus possible de déduire essentiellement de la recherche les recommandations sur les moyens de solutionner les problèmes sociaux complexes. La recherche aide souvent à fixer les calendriers des discussions. Elle peut également remettre en cause ou nuancer les croyances courantes et avoir une fonction rectificative lors de la mise en œuvre des projets et programmes. La recherche en EBA s’est montrée très utile pour l’identification de problèmes (en démontrant par exemple à quel point les succès de l’EBA sont variables, ce qui implique un besoin de monitorage), pour la remise en cause des généralisations pessimistes qui ont prévalu dans le passé, et pour prouver qu’il n’y a pas de «meilleure» approche pour garantir la bonne «efficience interne».

Les «recommandations» n’échappent pas aux opinions personnelles subjectives. Les recommandations que nous présentons plus bas ont aussi fait l’objet de nombreuses consultations interpersonnelles avec la Banque mondiale et plusieurs collègues n’appartenant pas à la Banque. Les conseils et les réactions critiques ont élargi la palette d’arguments et ajouté certaines nuances. Les «jugements» interpersonnels y ont donc eu leur part.

Les jugements reflètent des valeurs, mais aussi la perception de «la manière dont marche le monde». Pour ce qui est de l’EBA, les éducateurs d’adultes sont d’accord sur l’importance que représentent l’autonomie personnelle et la citoyenneté démocratique active en tant qu’objectifs éducatifs. La valeur de l’autonomie personnelle et de la citoyenneté active se traduit plus par des recommandations en faveur d’une prise d’influence (ou du choix) des apprenants et des groupes et communautés auxquels ils appartiennent, et moins par des modèles «statiques». La Banque mondiale et nombre d’autres organismes de développement optent ouvertement en faveur d’une gouvernance plus responsable et mieux à l’écoute des pauvres. La consolidation et l’élargissement de la société civile sont considérés comme l’un des moyens de réaliser l’objectif: voir par exemple le Cadre global de développement de la Banque mondiale, l’idée qui sous-tend les Plans d’action pour la réduction de la pauvreté, et l’analyse publiée dans «Can Africa Claim the 21st Century?». La vision de la société civile montre combien il est important d’encourager cette dernière à jouer un rôle accru en tant que prestataire d’EBA.

En principe, les recommandations ci-dessous ont un caractère à la fois expérimental et général  «expérimental» en ce sens que toute bonne pratique devrait être provisoire et accepter de subir des rectifications au fil de l’expérience, et «générale» parce que les recommandations sont considérées comme des conseils sur le développement de l’EBA dans une palette de sociétés très large. Il importe de souligner deux d’entre elles: «être à l’écoute des apprenants» et «collaborer avec la société civile», du fait qu’elles sont l’écho des valeurs sus-mentionnées et pas uniquement des arguments en faveur d’une prestation efficiente.

Être à l’écoute des apprenants. La planification et la mise en œuvre de l’EBA devraient être à l’écoute des apprenants et de leurs opinions. Être à l’écoute des apprenants n’implique pas toujours qu’il faille absolument axer les programmes d’EBA sur la communauté locale, car certains apprenants ne voient en l’EBA qu’une fenêtre ouverte sur le monde. Par contre, les apprenants vont se désintéresser si l’EBA ne répond pas aux motifs qui les poussent à participer; les adultes ont besoin d’une forte motivation et d’un soutien social pour tenir suffisamment longtemps et atteindre un «minimum d’alphabétisation» - indépendamment de sa conceptualisation. Les apprenants adultes ont également droit au respect et au «droit à la parole», ne serait-ce que parce qu’ils sont des personnes qui assument leur rôle d’adultes.

Coopérer avec la société civile. Les gouvernements devraient concevoir les formations pour adultes en collaboration avec les organisations de la société civile et chercher à profiter de l’expérience de ces organisations pour les raisons suivantes:

  • les organisations de la société civile sont souvent prestataires d’EBA et source d’innovation.
  • La coopération est un outil qui permet de maximiser toutes les offres d’EBA dans un pays donné.
  • Les organisations communautaires peuvent fournir le soutien social local dont a besoin l’EBA (églises, mosquées, organisations d’agriculteurs, organisations de femmes).
  • Soutenir l’EBA au sein des organisations de la société civile, c’est favoriser leur développement et renforcer leurs bases communautaires.

La «société civile» est bien entendu une idée libérale qui présuppose un certain respect mutuel et une certaine tolérance entre ses associations et organisations. Elle présuppose également la légitimité du pluralisme. Dans les sociétés fortement polarisées, la confiance et l’acceptation du pluralisme seront plus problématiques. Mais il est important d’exploiter les opportunités de relations de collaboration existantes, et c’est dans ce sens que devraient agir les politiques d’EBA.

Autres recommandations à l’adresse des gouvernements

  • Reconnaître la place de l’EBA dans la perspective de l’éducation pour tous.
  • Doter l’EBA d’une direction politique forte, placer des personnes efficaces aux postes gouvernementaux clefs, être prêt à faire des investissements importants dans le développement institutionnel.
  • Indépendamment du type de collaboration établi avec la société civile (externalisation intensive p. ex.), il faut mettre en place une unité gouvernementale spécialisée en éducation des adultes; dans les pays à taux d’analphabétisme élevé, cette unité doit être focalisée sur l’éducation de base des adultes.
  • Faire régir l’EBA par des chefs politiques forts, placer du personnel efficace aux positions clés.
  • Être préparés à des investissements massifs dans le développement institutionnel.
  • Entrevoir d’autres formes d’administration publique de l’EBA que les services gouvernementaux habituels (fondations, fonds donnant aux parties prenantes une certaine influence).
  • Cibler les femmes et les adolescents extra-scolaires.
  • Chercher des moyens d’introduire des activités d’EBA dans les groupes déjà en place.
  • Créer des partenariats avec les entreprises et pas seulement avec les «organisations de la société civile».
  • Utiliser les langues vernaculaires dans l’alphabétisation initiale et donner accès à la langue officielle aux apprenants alphabétisés.
  • Recruter des enseignants sur place et leur proposer des contrats à durée déterminée.
  • Élaborer de bons programmes et outils pédagogiques répondant à la demande des apprenants et adaptés à l’environnement local.
  • Intégrer dans les programmes la prévention du VIH et les soins aux victimes du sida.
  • Accompagner l’EBA d’un soutien radiophonique. Les technologies avancées de l’information et de la communication (TCI) doivent contribuer à améliorer la formation des managers et des formateurs/facilitateurs.
  • Veiller à choisir de bonnes méthodes respectant l’apprenant et cherchant à en faire des participants actifs.
  • Prévoir des possibilités de formation continue.
  • Assurer un monitorage minutieux de l’EBA, à la fois participatif et utile aux prestataires.
  • Aucune personne désireuse de se former ne doit être empêchée de participer à des cours d’EBA pour des raisons financières.

L’attribution de «contrats à durée déterminée» aux alphabétiseurs pourrait être interprétée comme une partie de l’«enseignement sous contrat» à laquelle s’opposent de nombreux éducateurs qui favorisent le professionnalisme dans le secteur éducatif. Il faut donc mettre ici les choses au point. Dans les pays africains en majorité ruraux, le besoin d’EBA est particulièrement important (taux élevé d’analphabétisme, faibles taux d’inscriptions scolaires, faible urbanisation); pour certaines raisons d’ordre pratique, il serait irréaliste d’employer les éducateurs dans les mêmes conditions que dans la fonction publique. Dans les régions rurales, l’EBA est un travail à temps partiel à raison de quelques cours par semaine. Même si la majorité des adultes sont analphabètes ou néo-alphabètes, la demande effective d’EBA à long terme sera aléatoire dans les petits villages. La plupart du temps, les enseignants d’EBA au niveau local n’ont pas de qualification pédagogique formelle et n’ont généralement pas dépassé le niveau de l’enseignement secondaire. Dans ces conditions, organiser des formations longues en EBA n’est pas une solution réalisable à moyen terme. Est-ce un objectif valable à long terme? Le manque d’alternatives réalistes n’est pas le seul argument en faveur des contrats à durée limitée. Si l’on veut que l’EBA soit à l’écoute des participants, des communautés locales et des organisations de la société civile qui parrainent ou proposent des formations pour adultes, les contrats de la fonction publique ne sont pas adéquats. Le contrat ne doit être renouvelé qu’à condition que les résultats soient bons et que la demande locale en EBA persiste.

Recommandations à l’adresse des organismes de développement. Il est recommandé aux organismes de développement de plaider activement en faveur des programmes d’EBA. Ils devraient aider les pays à planifier et financer ce type de programmes, rechercher l’appui financier d’autres organismes, développer leurs propres capacités de formation des adultes et contribuer activement à améliorer et à partager les bases de connaissances au niveau des initiatives et des pratiques d’EBA qui semblent prometteuses.

Références bibliographiques

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Carron, Gabriel: Kilemi Mwiria et Gabriel Righa (1989) The functioning and effects of the Kenya literacy programme. Paris: Rapport de recherche de l’IIEP n° 76.

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Notes

1 L’emploi de ce terme n’implique pas qu’on fasse pression pour que les gouvernements et les ONG prestataires de ce que j’appelle EBA l’adoptent forcément. Les organismes qui travaillent dans un pays précis devraient s’habituer à utiliser les termes employés sur place sans vouloir absolument avoir recours à leur propre terminologie. En choisissant le terme EBA et non «alphabétisation des adultes», on insiste consciemment sur l’enseignement d’autres connaissances. L’EBA doit être considérée comme un terme flexible. Etant donné qu’elle peut avoir lieu dans le cadre de cours du soir assez formels, elle perd son caractère «non formel». Les «autres contenus» ne devant pas forcément se limiter à ce qui est d’utilité économique, l’alphabétisation n’a pas besoin d’être «fonctionnelle».