Joachim H. Knoll

Depuis les années 20, l’éducation des adultes a découvert la notion d’internationalisme. L’éducation des adultes est-elle en mesure de créer une nouvelle prise de conscience culturelle dépassant ses propres frontières et de contribuer à la consolidation de la paix? Quel rôle les organisations internationales jouent-elles dans ce processus? Quel est le rapport entre la théorie et la pratique? Prenant pour exemple l’UNESCO et les institutions de l’Union Européenne, l’auteur fait un tableau des tendances générales et des contenus concrets des programmes de formation pour adultes. Dr. Joachim H. Knoll est professeur émerite, université Ruhr-Universität de Bochum, Institut de pédagogie, chaire d’éducation des adultes et de formation extra-scolaire des jeunes. Ses domaines prioritaires de travail sont: recherche internationale et comparative en éducation des adultes, organisation et institutions d’éducation/de formation continue des adultes, médias pour les jeunes et protection des médias pour les jeunes.

L’éducation et la formation continue des adultes dispensées par et dans les organisations internationales et supranationales

1. Définition préliminaire et genèse de l’internationalisme 

Les termes «internationalisme» et «international» se réfèrent tout d’abord au droit des peuples entre plusieurs États, institutions ou fédérations qui autorise la conclusion d’accords, l’encouragement et le soutien mutuels sur les questions politiques, scientifiques et économiques sans toutefois que soient touchés ou transférés les droits de souveraineté comme c’est le cas pour la supranationalité. Pour l’éducation des adultes, «internationalisme» et «international» désignent surtout, outre les accords contractuels, un sentiment de vie commune et d’appartenance à une conscience culturelle dépassant les frontières de l’État, et en même temps un instrument de garantie de la paix. C’est précisément sous cet aspect de garantie et de promotion de la paix que nous regardons en rétrospective l’époque où l’éducation des adultes a découvert pour la première fois la signification de la notion d’internationalisme.

Si l’on observe l’évolution de la prise de conscience internationale dans les pratiques et la science de l’éducation des adultes, la thèse que j’ai défendue jusqu’à présent se confirme, selon laquelle dans l’après-guerre et plus particulièrement après «Weimar», les pratiques de l’éducation des adultes, plus que la science, se sont ouvertes à l’internationalisme. La thèse se confirme davantage si l’on pense au caractère particulier que revêt l’action internationale du DVV. L’ «Institut de Coopération internationale»’éducation des adultes, dans notre pays, interviennent dans le processus de mise en place et de reconstruction des systèmes d’éducation des adultes d’autres pays et continents avec un professionnalisme confirmé, et que son aide au développement est une aide à l’éducation dont le rôle se voit confirmé par les subventions des pouvoirs publics.

En Allemagne, l’orientation internationale de l’éducation des adultes apparaît pendant la République de Weimar et découle d’une mentalité ancrée dans l’esprit de la Société des Nations, qui pose comme principe que la politique éducative peut contribuer à la cohabitation pacifique entre les peuples dès lors qu’elle encourage le respect mutuel et la connaissance de l’autre. Les premiers contacts des sciences de l’éducation des adultes de l’Allemagne avec celles d’autres pays, européens dans un premier temps, datent de 1925, année de la création de la section allemande de la World Association of Adult Education initiée en Angleterre par A. Mansbridge.

Nous pouvons donc maintenir la thèse selon laquelle la pédagogie scientifique s’est ouverte dans les années 20 à l’idée de l’internationalisme alors que la pratique ne s’est pas laissée influencer. est en effet un instrument de formation en politique de développement qui montre que les pratiques de l

2. La contribution des organisations internationales à l’éducation et à la formation continue des adultes 

Outre les publications d’auteurs individuels, ce sont les agences qui s’intéressent au thème de l’éducation des adultes soit dans un esprit réformateur, soit pour remanier la matière disponible, qui détiennent les informations sur les tendances internationales de l’enseignement et de l’apprentissage. À ce niveau, nous nous concentrerons tout d’abord sur les institutions qui œuvrent dans le cadre d’organisations internationales ou en association avec elles, et soumettent au débat international les thèmes suivants:

  • l’éducation des adultes et la politique éducative (législation, financement, coopération et coordination),

  • les thèmes individuels de la formation pratique des adultes (formation tout au long de la vie, formation professionnelle des adultes, alphabétisation, environnement, santé) ou les projets d’avenir programmatiques (Rapport FAURE de 1972, Rapport Delors de 1996).

Il va de soi qu’il ne faut pas différencier trop nettement entre les travaux scientifiques et de publication réalisés dans le cadre de la recherche universitaire sur l’éducation des adultes d’une part, et l’action des agences des organismes internationaux d’autre part, dans la mesure où l’on y retrouve souvent les mêmes personnes. Le fait que de nombreux professeurs du secteur de l’éducation des adultes travaillent ou aient travaillé pour des agences internationales (J. LOWE, G. WEDELL, A. TUINJMAN, P. BELANGER, L. BOWN), ou bien encore coopèrent au niveau scientifique sans être liés durablement aux agences (C. TITMUS, W. LEIRMAN, P. JARVIS, J. KNOLL) en est la preuve. Il est en même temps indéniable que les grands travaux de recherche, plus particulièrement les recherches empiriques, ne peuvent plus être réalisés par un seul individu.

C’est ainsi qu’ont été financés, en partie réalisés ou du moins ébauchés

 

  • par l’OCDE: la saisie statistique de l’alphabétisation dans les pays industrialisés,

  • par l’UNESCO: la mise en pratique de l’alphabétisation dans la politique de développement,

  • par le projet DELPHI, W. Leirman, Louvain: l’étude sur la mentalité et le profil de l’éducation
    des adultes et des éducateurs d’adultes dans les pays européens,

  • ou encore par l’UE: les modèles de formation professionnelle dans la société cognitive.

 

On fera remarquer ici que les agences internationales ont un style de travail et des modes de pensée qui tendent à dériver l’explication des phénomènes et des problèmes de l’éducation des adultes d’une interprétation du monde et de la société qui a très vite recours à des formules réductrices.

C’est ainsi que les ouvrages d’éducation et de formation continue des adultes écrivent avec une sûreté consensuelle que l’éducation des adultes est «sur le chemin de la société cognitive », ce qui revient à formuler une façon de concevoir le monde impliquant l’introduction de réformes. À côté, on rencontre encore les notions de société de l’information, de société civile, de société de la science, de courage civique et de citoyenneté.

De la même manière, le programme «Okinawa Charter on global Information Society» présenté au somment du G8 à Okinawa s’est très vite transformé en une société globale de l’information…: «Il doit être donné à chaque individu, à chaque endroit du monde, de pouvoir participer à la société globale de l’information et d’en tirer des bénéfices». (Traduction de l’Institut)

3. Tendances générales et contenus concrets des programmes d’éducation des adultes des organisations internationales 

Toutes les organisations internationales, y compris les organisations non-gouvernementales – ONG – et les institutions scientifiques représentées à la CONFINTEA V de Hambourg (5e Conférence internationale de l’éducation des adultes) ont un dénominateur commun formulé par l’ancien Directeur général de l’UNESCO, Federico Mayor en référence au rapport Delors:

«Le but de la formation tout au long de la vie est d’encourager la participation active et créative de tous les membres de la communauté. La formation des adultes a sa place au sein de la société et répond aux aspirations concrètes des individus.
Apprendre à être,
apprendre à faire et
apprendre à vivre ensemble sont les préoccupations clés; elles incluent l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul; mais il s’agit avant tout de garantir que toutes les femmes et tous les hommes puissent devenir des citoyens libres et plus responsables.»’Institut) (Traduction de l

Ceci concerne aussi la formation tout au long de la vie et le principe des quatre piliers sur lesquels repose la société cognitive (rapport Delors), qui entérine le droit fondamental à l’éducation dans tous les pays et pour tous les êtres humains.

Il existe par conséquent un minimum de consensus sur la formation tout au long de la vie, le caractère nouveau de la société cognitive, la participation de l’éducation des adultes aux processus sociostructurels, le droit à l’éducation et ses conséquences concrètes, y compris dans les domaines de l’organisation et de la planification de la vie privée et non qualifiante.

Les organisations internationales les mieux représentatives de l’internationalisme de l’éducation des adultes et qui consacrent aussi certaines de leurs activités aux problèmes de l’éducation des adultes dans les pays européens sont entre autres l’UNESCO, l’OCDE, l’Union Européenne et le Conseil de l’Europe, ainsi que les institutions spécialisées (instituts, centres) de politique éducative et de sciences de l’éducation qui conçoivent l’éducation dans une perspective d’avenir.

Ne pouvant pas les énumérer toutes en détail, nous nous limiterons aux deux institutions suivantes en raison de leur notoriété et de leur impact: l’UNESCO et l’Union Européenne.

4. L’UNESCO 

Le profil de l’UNESCO dans les domaines de la politique éducative, des pratiques éducatives et des sciences de l’éducation se laisse facilement identifier à l’aide de ses instituts soit parce qu’ils sont responsables des projets et des recommandations en matière d’éducation et de formation continue des adultes, soit parce qu’ils ont participé et influencé ses propres programmes, à savoir:

1. l’Institut de Pédagogie de l’UNESCO à Hambourg, spécialiste des questions d’éducation de base, de formation tout au long de la vie, d’alphabétisation des adultes et d’éducation non formelle.

2. L’Institut international de Planification de l’Éducation (IIEP) de Paris, qui produit des travaux de recherche sur la planification éducative, y compris les méthodes statistiques; les formations continues qu’il organise pour les spécialistes de la planification éducative représentent un apport pratique très pertinent.

3. L’Institut de l’UNESCO pour les technologies de l’information en éducation (IITE) de Moscou, qui est encore en construction.

4. L’Institut de l’UNESCO pour l’alphabétisation, autrefois à Téhéran, qui a cessé ses activités pour des raisons politiques. L’International Literacy Institute, University of Pennsylvania, USA, rattaché à l’UNESCO, remplit aujourd’hui une fonction similaire.

Ce qui est ici valable pour la structure de l’UNESCO, à savoir le fait que la recherche spécialisée réalisée dans les universités nationales a été transférée dans les organisations internationales, est également valable pour les institutions similaires des autres organismes internationaux.

Le rapport Delors, qui s’appuie sur les tendances et les principes généraux cités plus haut, entend anticiper le monde de demain; il pénètre ainsi dans des domaines qui sont encore au cœur même de l’éducation mais qui prennent en même temps une dimension globale. J’aimerais à cette occasion inciter à réfléchir si l’éducation des adultes, dès lors qu’elle élabore des conceptions utopiques du monde et revendique une fonction thérapeutique sociale, ne surestime pas démesurément ses capacités. L’UNESCO, par exemple, a chargé la commission Delors des domaines suivants:

1. éducation culturelle
2. éducation et démocratie
3. éducation et processus sociaux
4. monde du travail
5. éducation et développement
6. éducation, recherche et science

sans perdre de vue, il va de soi, le principe de la mondialisation et de la décentralisation qui consiste à «penser globalement et agir localement». On demande à l’éducation des adultes des choses impossibles, on exige même qu’elle crée un consensus de valeurs qui rapproche les religions et les cultures tout en respectant leurs spécificités respectives.

À la liste des domaines considérés comme consensuels pourraient s’ajouter, outre les principes d’ordre plutôt général, les attentes spécifiques envers la politique éducative et l’éducation des adultes, à savoir:

  • l’éducation de base pour tous,

 

  • la création d’un équilibre entre éducation des adultes professionnelle d’une part, générale d’autre part,

 

  • l’alphabétisation, avec un intérêt particulier pour le lien entre la lecture, l’écriture et le calcul et les compétences sociales,

 

  • l’intensification des rapports entre l’éducation des adultes et les médias, y compris la formation à distance,

 

  • une professionnalisation reliant la pratique à la science et

 

  • une législation garantissant un équipement financier de base.

5. L’Union européenne 

Aux débuts de l’histoire institutionnelle de l’UE, la Communauté européenne (CE) considère que la «formation professionnelle» est tout au plus une mesure d’accompagnement du processus d’unification et d’ordre économique; au milieu des années 70 et dans un souci d’harmonisation, on commence à évoquer les termes d’ «éducation professionnelle des adultes» et d’ «éducation des migrants/des jeunes»; aujourd’hui, la «formation professionnelle et la formation générale» sont à peu près synonymes. La différenciation sémantique entre éducation des adultes et formation continue, introduite en Allemagne avec le plan structurel du Conseil éducatif allemand (1970) et qui semble s’être définitivement établie avec le Plan collectif éducatif de la Commission État-Länder de planification éducative (1973), n’a pas été maintenue par la CE/l’UE.

En ce qui concerne l’éducation/la formation continue des adultes, les objectifs du Traité de Maastricht (traité de fondation de la Communauté européenne dans sa version du 7.2.1992) avec les articles 126 et 127, et les objectifs du Traité d’Amsterdam (traité de fondation de la Communauté européenne dans sa version du 2.10.1997) avec les articles 149 et 150 sur le thème «Éducation générale et professionnelle et Jeunesse» libellés dans des termes similaires, marquent un point final temporaire à cette évolution. Elles sont soumises au principe de subsidiarité en vertu de l’art. 3b, aujourd’hui art. 5 des traités:

«Pour être justifiée, une action de la Communauté doit répondre aux deux aspects du principe de subsidiarité: les objectifs de l’action proposée ne peuvent pas être réalisés de manière suffisante par l’action des États membres dans le cadre de leur système constitutionnel national et peuvent donc être mieux réalisés par une action de la Communauté.»

Le principe de subsidiarité est toutefois limité, par exemple en ce qui concerne les interventions dans les garanties fédéralistes de la Constitution de la République fédérale d’Allemagne; dans un premier temps, un transfert des droits de souveraineté par le gouvernement fédéral ne pourrait avoir lieu que dans le cadre de ses compétences en matière de formation professionnelle. La quasi majorité des États membres refusent l’harmonisation, voire la «communautarisation». Les opinions sur les compétences et la capacité d’intervention actuelles de l’UE divergent: certains mettent un espoir quasi inconditionnel dans le renforcement et l’appui à l’éducation/la formation continue des adultes, d’autres prétendent avec prudence que les textes des traités, précisément en ce qui concerne les mesures d’encouragement et en particulier les programmes d’échanges, ne contiennent rien de nouveau que ce qui s’est toujours pratiqué sans les traités.

Depuis le Traité de Maastricht (1992), la dimension conceptuelle de la politique éducative de l’UE a été tout particulièrement renforcée par l’ «Année européenne de la formation tout au long de la vie» en 1996, pour laquelle ont été choisis notamment les thèmes suivants: importance de l’éducation générale, promotion de la formation professionnelle et générale continue, motivation à la formation tout au long de la vie, coopération entre les organismes éducatifs et économiques, renforcement de la dimension européenne.

Le développement conceptuel de la formation professionnelle initiale et continue est encouragé, dans le cadre du triangle géométrique formé par la société cognitive, la formation professionnelle et la dimension européenne, par le Livre blanc de la Commission européenne sur l’éducation et la formation: «Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive» (1996), qui encourage les systèmes nationaux à la flexibilité (école et monde du travail, formation en cours d’emploi, enseignement des langues, reconnaissance des diplômes en vertu du principe des équivalences, etc.). Avec la parution des deux documents «Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie» (2000) et «Réaliser un espace européen de l’éducation et de la formation tout au long de la vie»  (2001), un processus de consultation s’est mis en route entre les organismes d’éducation/de formation continue des adultes des États-membres de l’UE; le processus s’appuie sur une conception de la formation tout au long de la vie qui embrasse toutes les institutions, tous les programmes et toutes les tranches d’âge de la formation scolaire et extrascolaire et qui, surtout, se base sur la continuité et non sur l’éducation et la formation en tant qu’unités distinctes.

La promotion de l’éducation des adultes se concrétise dans le cadre de SOCRATES au travers du programme GRUNDTVIG, qui met un accent particulier sur «la promotion de la dimension européenne de la formation tout au long de la vie grâce au renforcement de la coopération transnationale». Le programme s’adresse à «tous les organismes d’éducation des adultes».

Alors que pendant les années 80, une nette distinction était faite entre la dimension internationale et la dimension nationale de l’éducation des adultes, le débat d’aujourd’hui semble les rapprocher. D’un côté, on réalisait dans le contexte international de grands bilans comparatifs entre les pays (apprentissage tout au long de la vie, alphabétisation, études de pays); de l’autre, la définition de l’éducation des adultes dépassait à peine le système allemand. C’est sûrement plus tôt que la pratique a cherché et trouvé l’accès à la dimension internationale de son action; et si jusqu’à aujourd’hui, la recherche scientifique sur l’éducation des adultes semble observer une certaine réserve vis-à-vis de l’ouverture mondiale, la perspective internationale dans laquelle travaillent un certain nombre d’universités laisse espérer un changement général des tendances actuelles. Hormis l’attrait financier des programmes d’encouragement de l’UE, il se pourrait que la valorisation de la formation universitaire grâce aux cursus de BA et de MA ait un effet dynamisant.

Dans le fond cependant, l’évolution reste limitée du fait que le principe de subsidiarité restreint l’influence de l’éducation des adultes internationale sur les politiques nationales et exclut, du moins dans un premier temps, l’espoir de voir s’harmoniser les systèmes d’éducation des adultes dans les pays d’Europe, et donc l’idée d’une «éducation des adultes européenne».

Ouvrages de référence

UNESCO (éd.), CONFINTEA, Éducation des adultes – La Déclaration de Hambourg, Agenda pour l’Avenir, Hambourg 1997

Institut de l’UNESCO pour l’Éducation (éd.), Towards an Open Learning World, Hambourg 2002, Hüfner K. / Reuther, J. (éd.), UNESCO-Handbuch, édition russe, Moscou 2002

Commission Européenne (éd.): Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive. Livre blanc sur l’éducation et la formation, Luxembourg 1995

Commission Européenne (éd.): Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie, Bruxelles 2000

Commission Européenne (éd.): «Réaliser un espace européen de l’éducation et de la formation tout au long de la vie», Bruxelles 2001

www.europa.eu.int/comm/education/life/index de.html // UE et formation tout au long de la vie

www.b.shuttle.de/wifo/educ/r-ass.htm // Associations européennes et internationales en rapport avec l’éducation