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Le questionnaire en ligne

Herbert Bergmann

La Coopération allemande au développement soutient depuis le début des années 70 l’éducation de base dans les pays en développement; son appui aux banques multilatérales de développement est encore plus ancien. Si elle a souvent employé des approches qui ne convenaient pas, l’expérience acquise au fil de nombreuses décennies l’a toutefois conduite à savoir aujourd’hui exactement ce qui marche et ce qui ne marche pas. Herbert Bergmann (GTZ – agence allemande de Coopération technique) nous présente un aperçu des enseignements tirés de ces activités en tenant compte en même temps des expériences faites par d’autres organisations. Parmi les enseignements les plus importants, on retiendra que les projets individuels sont inefficaces et qu’il n’existe pas de solutions à un facteur du problème : il convient toujours de se consacrer au système global – et d’employer pour cela un modèle participatif: avec les partenaires locaux, mais aussi avec les parents. Le Dr Herbert Bergmann est planificateur principal spécialisé dans le domaine de l’éducation de base du service Éducation et Santé de l’agence de Coopération technique. Il travaille depuis 1974 dans le secteur de l’éducation de base. Herbert.Bergmann@gtz.de. Cet article a été publié par la revue «Développement et Coopération» 43 e année. 2002:8/9, p. 240-243

Ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas

Approches fructueuses de l’aide à l’éducation de base

La Coopération allemande au développement a soutenu l’éducation dès le début. Au départ, elle intervenait principalement dans l’aide à l’enseignement supérieur et à la formation professionnelle. L’éducation de base restait en marge de ses activités. Pendant de longues années, elle fournit son appui dans le domaine de la scolarité secondaire en envoyant des enseignants des anciens pays coloniaux.

La Coopération allemande au développement commença à soutenir l’éducation de base dès le début des années 70. Elle intervenait principalement dans le domaine de la coopération technique. Des programmes de coopération financière destinés à l’éducation de base furent lancés en 1984. Tandis que ces derniers étaient au départ focalisés sur la construction d’écoles et leur équipement, l’étendue des mesures de coopération financière s’est nettement élargie et comprend aujourd’hui, entre autres, l’aide à la formation et à l’éducation permanente des enseignants, à la décentralisation des processus (avec la participation de la population) ainsi que l’amélioration des instruments de planification comme, par exemple, les systèmes d’information géographique. Au terme des années 70, une section d’éducation de base fut créée au sein du service d’éducation de l’agence allemande de Coopération technique (GTZ). Seule la Coopération allemande au développement dispose actuellement d’environ trente ans d’expérience dans ce domaine.

Les banques multilatérales de développement entrèrent en scène à cette époque-là. Ainsi le premier crédit de développement octroyé par la Banque mondiale pour l’éducation de base date-t-il de 1965.1 Les banques ont, elles aussi, accumulé une grande expérience.

Cet article tente de présenter les expériences les plus importantes, tant positives que négatives, afin de déterminer les enseignements que nous pouvons en tirer pour la coopération au développement à mener à l’avenir dans le secteur de l’éducation. Il puise principalement dans les expériences de la GTZ et de la KfW (banque publique allemande de coopération financière), mais se réfère également aux expériences des banques multilatérales et s’appuie particulièrement, en ce qui concerne ses différentes sources, sur l’évaluation en série des projets d’éducation de base du BMZ2 (ministère fédéral allemand de la Coopération économique et du développement) et du rapport d’OXFAM3 sur l’éducation.

Les approches

L’aide à l’éducation repose sur une coopération financière et technique, et sur l’envoi pur et simple de personnel. Les églises et les organisations non gouvernementales (ONG) sont, elles aussi, actives dans ce domaine. Un grand nombre de projets et programmes allient coopération technique et coopération financière et on envoie dans leur cadre parfois même du personnel spécialisé par l’intermédiaire du CIM (Centre pour la migration et le développement internationaux) et du DED (Service allemand de Développement) relèvent de la coopération. Les formes futures d’intervention qui n’en sont qu’à leurs balbutiements sont des approches et des programmes d’investissements par secteurs entiers. La tendance internationale va des petits projets isolés ou à caractère de modèle aux démarches nationales ou tout au moins régionales couvrant tout un secteur et s’attaquant en même temps aux principaux problèmes de l’éducation de base.

Les domaines

L’aide à l’éducation se déroule à différents niveaux et dans des domaines divers dont nous présenterons les principaux ci-dessous.

 

  • Conseils en politique: soutien au développement politique et stratégique, conseils pour la mise en place d’une politique sectorielle nationale, soutien des processus de décentralisation, suivi.

 

  • Aide institutionnelle: création ou consolidation d’instituts pour le développement de programmes d’enseignement et pour l’élaboration de matériels pédagogiques, d’un système d’examens, d’établissements de formation et d’éducation permanente pour le corps enseignant, de centres de recherche et de planification dans le domaine de l’éducation, et amélioration de l’administration.

 

  • Entraide: soutien actif de la population à la planification et à la réalisation de programmes d’éducation ainsi qu’aux activités scolaires.

 

  • Développement de compétences: formation et éducation permanente des enseignants, du personnel des établissements spécialisés dans les différents secteurs, du personnel administratif des établissements scolaires et du personnel technique.

 

  • Qualité des cours: conseils pour l’introduction de nouvelles méthodes d’apprentissage et d’enseignement, pour l’amélioration de l’éducation de base axée sur les activités professionnelles, pour les cours de science et pour l’éducation à l’environnement.

 

  • Amélioration de l’infrastructure: programmes de construction et d’équipement d’écoles, de centres de formation des enseignants et d’établissements administratifs de l’éducation.

 

  • Approches spécifiques en fonction des groupes cibles: promotion de l’éducation de base des filles et des femmes, éducation de base pour les réfugiés, approches alternatives pour les groupes de population défavorisés (du fait de leur origine ethnique, de leur langue, de leur appartenance religieuse ou en raison de leur race) au moyen, par exemple, d’une éducation bilingue interculturelle.

 

Ce que nous avons appris

Nous disposons de tout un ensemble d’expériences générales dans le domaine de l’aide à l’éducation. Tant les organisations chargées de la réalisation de projets que les organisations partenaires nationales en ont tiré divers enseignements.

1. Il convient d’éviter les projets isolés. Pris séparément, les approches limitées, tant par leur envergure que par leur étendue géographique, et même les expériences à petite échelle ne sont pas très judicieuses du fait que les systèmes d’éducation doivent toujours avoir valeur nationale. Les améliorations apportées dans quelques lieux seulement ont rarement un impact sur le système général. C’est justement quand elles connaissent une réussite technico-pédagogique qu’elles creusent le fossé social puisque seul un tout petit nombre d’écoliers peut en bénéficier. Toutefois, les projets pilotes et les expériences à petite échelle sont souvent nécessaires aux innovations pédagogiques. Ils doivent néanmoins être conçus dès le départ de façon à pouvoir être généralisés par la suite au sein de tout un système d’éducation. L’élaboration d’un programme complet d’éducation de base dans les langues quechua et aymara qui se déroule depuis 1976 au Pérou en fournit un bon exemple: ce programme fut introduit dans une région pilote dans le Departamento Puno avant d’être étendu successivement à d’autres régions dont les habitants parlent ces langues.

 

2. Une bonne démarche pédagogique ne suffit pas. Les projets qui sont limités à un niveau purement technico-pédagogique et qui ne «tiennent pas compte» des institutions du secteur concerné, des questions budgétaires, de la politique de l’éducation et de l’administration de cette dernière ne sont que rarement viables. Leurs résultats ne sont presque jamais généralisés et ils disparaissent même souvent en cours de route du lieu où ils ont été créés. Le destin du programme d’enseignement agricole en Tanzanie l’illustre bien: malgré les approches utilisées qui avaient déjà fait leurs preuves, il ne put être ancré durablement dans le système d’éducation.

3. Il n’existe pas de «solutions à un facteur du problème». Il n’est possible de réussir que si l’on emploie des approches systémiques, même là où l’on n’opère pratiquement qu’à un niveau technico-pédagogique. Ainsi, l’expérience a montré en Indonésie qu’il ne suffisait pas de fournir du bon matériel d’expérimentation (science kits) pour améliorer les cours de science. Le partenaire avait exigé que la coopération technique se borne au développement et à la distribution de ce type de kits. Ce n’est qu’en s’apercevant que les résultats des cours ne s’étaient pas améliorés que l’on offrit également une formation complémentaire aux enseignants et que l’on se proposa d’élaborer des manuels scolaires.

On rencontre des expériences similaires au Rwanda en ce qui concerne l’amélioration des cours dans des matières pratiques. Les partenaires rwandais avaient exigé durant les années 80 qu’on ne leur fournisse que du matériel. Ce n’est qu’en constatant que ce matériel n’avait pas été touché qu’ils acceptèrent que les enseignants suivent une formation complémentaire.

Cet état de fait est lié à la nature des processus d’apprentissage – à l’école et en dehors de celle-ci. Apprendre est un processus qui s’articule autour d’un enseignant. Ce processus fait appel à différents «facteurs de production»: savoir et habilité de l’enseignant, informations contenues dans les matériels d’enseignement, situation de l’infrastructure. Ces conditions doivent être réunies et ne peuvent pratiquement pas se passer les unes des autres: les matériels d’enseignement ne peuvent remplacer la compétence de l’enseignant, encore moins quand les élèves ne disposent que d’une aptitude réduite à apprendre de manière autonome; la compétence de l’enseignant ne peut compenser que jusqu’à un certain point l’absence de matériels pédagogiques ou leur qualité médiocre; l’absence complète de ce type de matériel modifie le caractère du processus d’enseignement et d’apprentissage qui se déroule différemment et la plupart du temps de manière bien moins efficace.

4. L’école est incontournable. L’éducation non formelle n’est pas une alternative à l’éducation formelle et scolaire.4 Elle peut la compléter en offrant une deuxième chance, par exemple pour des groupes cibles particuliers (jeunes/adultes n’ayant suivi aucune scolarité, après un abandon scolaire, enfants travaillant), mais même dans ce cas elle devrait clairement faire référence au système d’éducation formel pour jeter un pont dans sa direction et permettre le passage d’examens reconnus.

La «ruralisation»5 de l’éducation au Burkina au début des années 70 illustre le plus spectaculaire des échecs. Les parents rejetèrent le concept d’un programme élaboré avec soin parce qu’à leurs yeux, cette variante de l’éducation de base ne menait à rien – elle n’avait aucun lien avec le système formel vers lequel elle n’offrait aucune possibilité de passage, et il n’existait pas d’équivalences pour les diplômes. Pour les parents, la pertinence des contenus ne suffisait pas.

Les expériences dans le domaine des programmes d’alphabétisation sont, elles aussi, décevantes. Ainsi apprend-on que sur quatre-vingt-quatorze centres d’alphabétisation en Inde, seuls dix fonctionnent6 bien. La coopération allemande au développement a par contre enregistré des résultats positifs avec les programmes ciblés d’éducation fonctionnelle des adultes comme l’alphabétisation des ouvriers industriels égyptiens, des réfugiées afghanes avec une formation continue dans le domaine de l’hygiène familiale, des femmes dans les zones rurales du Sénégal avec la mise en place de mesures génératrices de revenus ou des représentants élus des communes rurales auxquels furent inculquées les bases de leur nouvelle fonction.

5. Pour assimiler, il faut d’abord comprendre. Ce principe doit être pris dans son sens le plus élémentaire. Dans de nombreux pays, en particulier dans les anciennes colonies européennes, la langue dans laquelle les cours se déroulent dès le départ est issue d’un espace linguistique fondamentalement étranger. Les conclusions que l’on en tire se résument en quatre points: (1) les spécialistes s’accordent tous à dire que la première étape dans l’alphabétisation des enfants devrait se dérouler dans une langue qu’ils comprennent, pouvant aussi bien être leur langue maternelle qu’une langue véhiculaire régionale, ce qui a été démontré dans le cadre d’un projet réalisé au Niger par la coopération technique allemande. La langue officielle devrait par la suite également être utilisée pour dispenser les cours. Le passage à la langue officielle est difficile à réaliser du point de vue pédagogique. (2) On se heurte souvent à une résistance politique lors de l’introduction de cours dans les langues locales, ce qui est parfois une séquelle de la politique pratiquée par l’ancienne puissance coloniale, mais peut être dû également aux intérêts que défendent les maisons d’édition étrangères responsables de la production des manuels scolaires. La France n’a cessé de s’opposer à cette démarche que depuis quelques années. (3) À cela viennent également s’ajouter les oppositions à l’intérieur de la société qui sont liées au prestige dont jouit l’ancienne langue coloniale, à son utilité lors de la recherche d’un emploi et à la peur de perdre des avantages. (4) L’éducation de base ne peut être ni productive ni efficace si l’on ne change pas de langue pour dispenser les cours. Les difficultés linguistiques sont la source de forts pourcentages d’abandons et de redoublements qu’il est impossible de réduire.

La Coopération allemande au développement s’est forgé une solide réputation dans ce domaine où elle est intervenue, et continue d’intervenir, en Amérique latine (Pérou, Bolivie, Équateur, Guatemala), en Afrique sub-saharienne (Ghana, Madagascar, Mali, Mozambique, Namibie, Niger, Sénégal, Tchad) et en Asie (Pakistan, Sri Lanka). Elle occupe à ce sujet un rôle de premier plan dans le monde entier.

6. La meilleure éducation de base est une bonne culture générale. On a tenté de manière répétée d’améliorer la pertinence de l’éducation de base en y ajoutant des éléments de préparation à la vie professionnelle. La ruralisation de l’éducation de base propagée par l’UNESCO durant les années 60 et 70 ne fut pas acceptée comme l’illustre le cas du Burkina. La Coopération allemande au développement a fourni son appui à des démarches de ce type au Cameroun, au Kenya, au Pérou et au Rwanda, en déployant dans certains cas des moyens considérables. Elle soutient actuellement un projet de ce type en Chine, avec la perspective prometteuse d’un succès durable. On peut résumer les expériences de la manière suivante: (1) le corps enseignant du primaire n’est pas à la hauteur pour la réalisation des travaux pratiques dans ces matières. (2) Les enseignants qualifiés du secondaire se font débaucher (Pérou). (3) Le budget national ne suffit pas à financer les coûts des investissements et les frais courants. Aucune autre source fiable de financement n’est disponible. (4) Aux examens, ces matières ont des coefficients moins élevés que les matières générales et sont parfois même négligées.

 

7. La pertinence pratique est toutefois possible. Au Rwanda, on a introduit une matière intitulée «science du travail et technologie» qui peut même être enseignée sans outils de travail et sans matériel, mais qui prépare toutefois à la vie professionnelle. En Chine, cette approche par l’enseignement du travail et par l’enseignement technique a des chances d’aboutir du fait qu’elle correspond à l’idéologie prédominante – et tant qu’elle y sera conforme. L’éducation à la santé et l’éducation à l’environnement gagnent en pertinence si on les intègre dans des matières comme les activités d’éveil ou les sciences naturelles. De nombreux projets en Afrique abordent le thème du VIH/SIDA dans l’éducation de base.

8. Les cours de science, une voie d’avenir. Beaucoup de politiciens sont conscients de la signification des sciences naturelles pour l’évolution de l’économie. Proposer des cours en conséquence a de profondes répercussions culturelles quand cet enseignement remet en question le savoir traditionnel sur le monde et sur les choses et qu’il inculque aux apprenants à avoir systématiquement un regard critique. Les cours de science sont particulièrement difficiles à améliorer car on y manque souvent de tout: personnel enseignant qualifié, matériels pédagogiques adaptés, concept du savoir s’éloignant du par cœur pour aller vers une compréhension d’ensemble. Si l’on veut les améliorer, il convient de choisir une approche systémique. La Coopération allemande au développement dispose d’une longue expérience dans ce domaine, avec des projets particulièrement fructueux alliant des modes de coopération financière et technique. Le projet SEQIP (Science Education Quality Improvement Project) actuellement mené en Indonésie en fournit un bon exemple.

9. La méthode la plus efficace: intervenir simultanément à plusieurs niveaux et combiner autant d’instruments que possible. Une solide intervention dans le domaine pédagogique, le soutien institutionnel, le développement de compétences et les conseils en politique, mais aussi la combinaison de la coopération financière et de la coopération technique constitue la démarche qui s’est avérée la plus efficace selon l’évaluation en série. Le plus grand projet de coopération dans la province frontalière située au nord-ouest du Pakistan l’illustre bien, et l’expérience au plan international le confirme également. Le poids que le ministère fédéral à la Coopération économique et au Développement (BMZ) accorde au contexte et aux conseils en politique est sans aucun doute justifié. Il ne doit cependant pas entraîner la négligence de «l’aspect technique». Les banques de développement ont justement tendance à le faire, bien qu’elles commencent à revoir leurs conceptions.7

10. Seule la participation à tous les niveaux est facteur d’identification et de responsabilisation. L’efficacité des approches de l’aide peut être améliorée par leur intégration dans des stratégies nationales et sectorielles de développement soutenue et réalisée par le pays partenaire et la communauté des bailleurs de fonds. Des stratégies sectorielles élaborées par le pays concerné et correspondant à ses priorités doivent faire progresser le développement futur de l’éducation de base.

Rien n’est plus ardu que l’élaboration d’une stratégie de développement. Ce sont souvent des spécialistes qui y président principalement. Au Yémen, avec l’aide de la Coopération technique, on a pu réussir à lancer dans ce sens un processus hautement participatif et à fournir des conseils et un suivi. La participation des fonctionnaires de l’Éducation et des représentants de la société civile est – pour l’instant encore – inhabituelle. Le Yémen n’y fait pas exception. Cette approche a non seulement fourni des résultats très intéressants, mais elle a aussi permis aux décideurs du ministère de l’Éducation et de la société civile de s’identifier largement à elle.

Conclusions

Comment pouvons-nous mettre ces expériences à profit? Une chose est sûre, l’époque des petits et des grands projets isolés sera bientôt révolue. Des programmes se créent actuellement: rien que dans le domaine de l’éducation de base, la Coopération allemande au développement s’attend à la création de huit programmes pour l’année prochaine, un grand nombre de ces projets réunissant la Coopération technique et la Coopération financière. La tendance est à l’intégration bilatérale, conjointement avec d’autres bailleurs de fonds, de la coopération au développement au sein de programmes nationaux de développement sectoriel. Actuellement se déroule un travail de réflexion théorique, mais aussi d’élaboration de procédés et d’instruments.

Les approches pilotes, jusqu’à présent souvent au cœur des projets, ne devraient plus être mises en place que pour en faire la démonstration. Elles sont d’ailleurs indispensables dans ce cas. Les démarches qui ont déjà fait leurs preuves quelque part, doivent prouver leur utilité dans d’autres conditions.

Les grands programmes sectoriels bilatéraux et multilatéraux reviennent souvent à combiner tous les instruments de coopération financière et technique, et à envoyer purement et simplement du personnel.

Les discussions dans le cadre de la rencontre du G 8 ont mis en relief l’importance d’une aide fiable et à long terme. Les décisions de la Banque mondiale et son initiative dite des «fast-track countries» (aide rapide sur examen préalable aux pays disposant de plans décennaux de développement) vont dans ce sens. Les pays ont pour cela besoin de promesses de financement fiables. L’abandon qui s’annonce des crédits de développement à très court terme (sur une durée de trois à quatre ans dans les banques multilatérales) est une reconnaissance de la réalité. Les conseils en politique et le développement d’une organisation sont des tâches de longue haleine du fait, entre autres, que les hommes doivent modifier leur comportement à long terme et de manière durable. L’expérience dont nous disposons jusqu’à présent dans le domaine des approches sectorielles laisse à penser que des phases de planification d’une durée de cinq à sept ans est nécessaire. Il convient de raccourcir ces étapes préliminaires.

Dans la planification générale et de détail de vastes programmes de développement en éducation, il est impératif de tenir compte de l’expérience dont nous disposons. Nous avons pour cela un besoin urgent de «gérer le savoir». Le savoir existant n’est pas préparé de manière systématique, et il n’est pas non plus facile d’accès. Le rapport d’OXFAM qui repose sur de très vastes sources est un début dans ce sens. Toutefois, il n’est pas suffisant. Les décideurs et les planificateurs doivent pouvoir s’appuyer sur les variantes locales des expériences centrales auxquelles ils auront accès grâce à tous les moyens possibles des nouveaux médias qui seront mis à leur disposition.

La plupart des innovations internationales dans l’éducation de base ont déjà été employées d’une manière ou d’une autre dans les projets de la Coopération allemande au développement. Pour soutenir encore plus intensément que jamais l’usage des nouvelles technologies de l’information et de la communication en tant qu’innovations stratégiques dans le secteur de l’éducation, un système de conseils sera élaboré dans un avenir proche.

Les domaines suivants illustrent les besoins à venir en matière de conseils: gestion du secteur de l’éducation, planification du financement de systèmes d’éducation, pédagogie préscolaire, scolarité dans des écoles où un enseignant est chargé de plusieurs classes à la fois et thèmes doubles comme l’éducation et les droits de l’Homme ou l’éducation et la promotion de la démocratie.

Notes

 

1 Banque mondiale, information par e-mail de l’Education Advisory Service, 2002.

2 Évaluation en série intitulée «Erfolgsaussichten von Grundbildungsvorhaben» (Les Chances de réussite des projets d’éducation de base), Bonn 2001.

3 Kevon Watkins: The OXFAM Education Report, Bath 2000.

4 OXFAM, p. 100.

5 L’expression «ruralisation» désigne un enseignement puisant dans le patrimoine rural (n.d.l.t.).

6 OXFAM, p. 307.

7 OXFAM, p. 248.