Anthony Okech

En septembre 2001, un atelier intitulé «Exploring Multilingual Community Literacies» (Étude de l’alphabétisation dans les communautés multilingues) s’est tenu à l’Association culturelle germano-ougandaise de Kampala. Il était organisé par le Centre de recherche sur le multilinguisme de l’Université de Hambourg (Allemagne) et l’Institut des Langues de l’Université Makerere (Ouganda). L’objectif était d’étudier les multiples méthodes d’alphabétisation utilisées et appréciées dans les diverses communautés linguistiques. Nous présentons ici les documents d’Anthony Okech et de Godfrey Sentumbwe. Anthony Okech, partenaire de longue date de notre institut et membre supérieur de l’Institute of Adult Continuing Education (Institut de Formation continue pour les Adultes) de l’Université de Makerere, Kampala, Ouganda, présente les expériences faites dans ce pays avec «l’alphabétisation multilingue». Godrey Sentumbwe, directeur du programme d’alphabétisation et d’éducation de base des adultes, LABE (Literacy and Basic Adult Education), à Kampala, se demande si dans un pays comme l’Ouganda qui compte des groupes ethniques très nombreux, l’alphabétisation doit se faire dans la langue maternelle ou dans les langues nationales, ou bien en anglais, langue officielle. Les deux articles sont parus dans les actes de l’atelier de l’Association culturelle germano-ougandaise «Exploring Multilingual Community Literacies. Workshop at the Ugandan German Cultural Society, Kampala, September», publiés par Christine Glanz et Okot Benge avec l’aimable permission du secteur spécial de recherche sur le multilinguisme «Mehrsprachigkeit 538» de l’Université de Hambourg. Le projet est financé par l’Association allemande pour la recherche, DFG.

L’Alphabétisation multilingue, une ressource

1. Cadre politique 

En Ouganda, la politique officielle de l’éducation concernant les langues reconnaît et prévoit un enseignement dans plusieurs langues. En 1992, le gouvernement ougandais prévoyait les points exposés ci-dessous dans le Papier blanc sur l’éducation dont la démarche politique sert actuellement encore de ligne directrice à la majorité des développements et activités dans l’éducation en Ouganda.

  • Dans les zones rurales, les cours doit être dispensés dans la langue adéquate au niveau local (et non dans la «langue maternelle» recommandée dans le rapport de la commission d’étude sur l’éducation dont s’inspirait cette politique – et que nous commenterons plus tard) pendant les quatre premières années de scolarité primaire.

 

  • Le reste de la scolarité se déroulera en anglais (dans les zones urbaines, l’anglais devant être utilisé dès le début de la scolarité primaire).

 

  • L’enseignement du kiswahili et de l’anglais est obligatoire durant toute la scolarité primaire et secondaire, le kiswahili prenant de l’importance plus tard dans la scolarité.

 

  • La langue locale doit être enseignée en tant que matière, aussi bien dans les campagnes que dans les villes: elle pourrait être sanctionnée par un examen, sans toutefois être obligatoire au Primary Leaving Examination (examen de passage au secondaire).

 

  • À partir du niveau de Senior 1 (de première année d’enseignement secondaire), les élèves doivent être encouragés à apprendre une autre langue étrangère et, en option, l’une des langues principales de l’Ouganda.

 

  • Le choix des langues dans les programmes d’alphabétisation de base destinés aux adultes incombe aux instances locales.

La stratégie du multilinguisme encouragée au sein du système d’éducation ougandais reconnaît ce qui est aujourd’hui considéré comme un droit élémentaire: s’alphabétiser dans sa première langue. Les psychologues et experts dans l’enseignement de la lecture et de l’écriture affirment que les élèves s’alphabétisent beaucoup mieux et plus durablement s’ils commencent d’abord par apprendre dans leur première langue que quand ils essaient directement d’apprendre dans une seconde langue. La stratégie du multilinguisme est par conséquent plus propice à l’apprentissage.

Bien que, selon la politique mentionnée ci-dessus, l’approche recommandée soit impraticable dans un certain nombre de cas, même dans les zones rurales, en raison de la grande mixité des populations, il est très important de la prévoir et de la rendre possible. Nous examinerons dans la deuxième partie de cet article dans quelle mesure des stratégies pratiques ont été mises en œuvre pour réaliser cette politique.

La politique de l’éducation concernant les langues reflète la stratégie de l’Ouganda qui vise à créer l’unité dans la diversité – dans le cas présent dans la diversité linguistique. Les gouvernements ougandais ont tenté à différentes reprises de faire adopter une langue nationale pour favoriser une plus grande unité entre les Ougandais. Le kiswahili est la langue dont on a le plus généralement fait la promotion à cet effet dans le but de faciliter la communication non seulement au plan national, mais aussi au niveau interterritorial puisque cette langue est parlée dans une grande partie de l’Afrique orientale et centrale. La politique dont il a été question plus haut a aussi mis l’apprentissage du kiswahili en exergue durant la scolarité primaire et secondaire dans l’intention d’en promouvoir l’adoption comme langue officielle nationale – ainsi que le formulait le Papier blanc.

Cet effort de promouvoir le kiswahili, comme ceux qui ont été entrepris auparavant, n’a pas reçu un grand soutien dans la pratique. Il semble que l’approche multilingue soit privilégiée. Dans un tel contexte, les individus qui maîtrisent plusieurs langues constituent une ressource essentielle. Par la parole ou l’écriture, ils jettent un pont entre ceux qui ne parlent pas la même langue.

2. État actuel de l’alphabétisation multilingue en Ouganda 

La plupart des Ougandais sont au moins bilingues, et un grand nombre d’entre eux parlent trois langues ou plus. Nous ne disposons actuellement pas de chiffres détaillés, mais les statistiques effectuées à partir d’un échantillon ayant servi pour l’évaluation du Programme d’alphabétisation fonctionnelle réalisée en 1999 en Ouganda nous fournit quelques éclaircissements. Cet échantillon de 938 participants au programme issus de 8 districts qui représentaient toutes les régions du pays se composait d’adultes, dont 80 % de femmes qui n’étaient jamais allées à l’école (27 %) ou n’avaient suivi une scolarité que pendant quelques années (36 % d’entre elles étaient allées à l’école pendant 4 ans et 23 % pendant 5 ans) (Okech, 1999). Toutefois, parmi ces participants, un pourcentage stupéfiant de 86 % parlait au moins deux langues. Il est surprenant de voir que dans le district d’Arua 47 % des gens affirmaient parler un peu le luganda et que ce pourcentage s’élevait même à 54 % dans le district de Soroti alors que cette langue appartient non seulement à une autre famille linguistique et qu’elle est en outre géographiquement parlant éloignée de ces deux districts. Parmi ces gens, pratiquement personne ne déclara savoir parler anglais.

Étant donné cette situation qui permet aux gens de transférer leurs acquis d’une langue à l’autre, l’alphabétisation en au moins deux langues devrait être très répandue en Ouganda, ce qui est le cas dans une large mesure, bien que ce transfert semble s’effectuer plus facilement dans certaines langues que dans d’autres. Par exemple, un pourcentage considérable de gens dans de nombreux districts parlent le luganda, mais trouve qu’il est très difficile de le lire et encore plus de l’écrire. Au sein de la population instruite, on se trouve en plus confronté au fait que beaucoup de gens ont des difficultés à lire et à écrire dans leur première langue.

L’évaluation dont il vient d’être question a mis en lumière que durant les quatre premières années dans la plupart des écoles des zones rurales, les cours sont plus souvent dispensés dans la langue locale qu’en anglais. L’anglais est enseigné au moyen de la langue locale. Néanmoins, l’enseignement dans la langue locale ne correspond pas vraiment à la politique formulée dans le Papier blanc de 1992. Cette situation vient plutôt du fait que les enseignants et les élèves trouvent qu’il est difficile d’enseigner et d’apprendre dans une langue que ces derniers n’emploient pas hors de l’école et qu’ils n’ont pas encore apprise. On a laissé libre choix aux enseignants et aux élèves quant à la langue dans laquelle devait se dérouler l’examen de lecture, d’écriture et d’arithmétique au terme de la quatrième année du cycle primaire. Ils ont opté pour les langues locales dans les huit districts. Ceci était d’ailleurs également le cas dans des zones urbaines.

Bien que les cours se déroulent ainsi pendant les quatre premières années, il n’existe pas de manuels scolaires, de livres ou de matériels d’apprentissage et d’enseignement dans la majorité des langues locales. En raison de cela et, entre autres, à cause de la mauvaise qualité de l’éducation, le niveau d’alphabétisation des élèves au terme des quatre années de primaire reste médiocre. L’examen qui s’est déroulé durant cette évaluation a révélé qu’après trois ans et demis de scolarité, les élèves n’avaient pas un meilleur niveau que les adultes qui n’étaient jamais allés à l’école et n’avaient participé que neuf mois durant à des programmes d’alphabétisation dont les cours avaient lieu deux à trois fois par semaine, à raison de deux à trois heures chaque fois.

Au terme de la quatrième année de primaire, l’accent est mis sur l’anglais, langue de l’examen de passage au cycle secondaire. En raison du niveau d’alphabétisation insuffisant atteint lors de la quatrième année de primaire, le passage à l’anglais réduit considérablement la maîtrise de l’écriture et de la lecture dans la première langue. De ce fait, les gens disposant d’une éducation plus approfondie ont un niveau médiocre dans les langues locales et préfèrent généralement écrire en anglais. Un grand nombre d’entre eux trouvent même qu’il est difficile d’écrire dans leur première langue. Les écoles qui obtiennent les meilleurs résultats sont celles dont l’enseignement primaire s’effectue dès le départ en anglais, ce qui illustre bien cette situation.

Dans les programmes d’alphabétisation des adultes, les cours sont dispensés dans la langue de la région où ils se déroulent. Comme il l’a déjà été dit, l’évaluation effectuée en 1999 a révélé que les adultes ayant suivi un premier cycle d’alphabétisation de base avaient un niveau honorablement comparable à celui des élèves de quatrième année de primaire. Ceci peut être dû au fait qu’ils utilisent principale ment leur langue maternelle à ce stade (pour la plupart d’entre eux) initial. Ils ne sont de ce fait pas perturbés par une autre langue dont l’orthographe est bien différente. Toutefois, en s’apercevant que s’alphabétiser dans une première langue locale ne suffit pas, de nombreux participants aux programmes d’alphabétisation des adultes demandent à s’alphabétiser en anglais une fois qu’ils ont acquis certaines bases.

3. Alphabétisation multilingue et unité nationale 

En Ouganda, les modes de communication tant horizontaux que verticaux impliquent que l’on dispose de compétences dans plusieurs langues. L’anglais est la langue officielle du pays et la plupart des documents administratifs, du gouvernement ou d’autres organismes, sont rédigés dans cette langue. Comme un grand nombre de ces documents s’adresse à des personnes ne disposant d’aucune connaissance de l’anglais, il convient de les traduire dans leur langue. Être en mesure de le faire constitue par conséquent une ressource primordiale.

En raison du niveau généralement faible d’alphabétisation dans les langues locales, la traduction est souvent véhiculée oralement. Au lieu de prendre la peine de traduire ces documents par écrit, des personnes bilingues lisent souvent ces textes en anglais et les traduisent oralement dans la langue locale. Ce procédé a certainement ses limites, mais c’est déjà un moyen essentiel pour combler une lacune. Cependant, le gouvernement et d’autres organismes ont pris l’habitude de traduire des documents clés dans certaines langues locales. Le nombre de langues dans lesquelles ces documents sont traduits dépend de la nécessité aux yeux de leurs auteurs de les faire parvenir aux gens dans leur langue maternelle.

Produire des documents bilingues – parfois en plusieurs langues – est de plus en plus courant. Ceci permet aux personnes disposant de connaissances dans différentes langues de les lire dans leur propre langue tout en les comparant avec la version originale, d’ordinaire en anglais. Ces personnes peuvent également aider les monolingues alphabétisés à procéder à de telles comparaisons.

Être alphabétisé dans plusieurs langues locales facilite ce que l’on pourrait qualifier de communication horizontale entre Ougandais parlant différentes langues. Cette forme de communication est praticable jusqu’à un certain point, mais elle est limitée par le niveau médiocre d’alphabétisation dans les langues locales dont il a déjà été question.

4. Alphabétisation multilingue et langue maternelle 

Comme nous l’avons déjà expliqué au début, la commission d’étude sur l’éducation, qui avait rédigé un rapport dont s’inspirait le Papier blanc sur l’éducation de 1992, avait recommandé que durant les quatre premières années de scolarité primaire, les cours soient dispensés en langue maternelle. Le gouvernement modifia ce point, remplaçant la langue maternelle par une «langue adéquate au niveau local ». Il tenait par-là compte de la grande mixité de la population ougandaise, non seulement dans les zones urbaines, mais aussi dans les campagnes. Certains villages des zones rurales peuvent avoir des habitants qui parlent cinq langues différentes ou même plus. Dans la pratique il n’est par conséquent pas toujours possible de respecter le droit à s’alphabétiser dans sa langue maternelle, en particulier quand celle-ci doit servir à dispenser des cours.

La mise en pratique de l’approche multilingue dans le système d’éducation formelle en Ouganda n’a, en outre, pas non plus sérieusement respecté le principe selon lequel l’alphabétisation devrait d’abord s’effectuer dans la langue maternelle. À l’époque du colonialisme, et pendant les années qui suivirent l’indépendance, six langues prédominaient dans le système formel. On les utilisait pour enseigner durant les premières années du cycle primaire. Elles furent qualifiées de «vernaculaires», et il existait même une catégorie d’enseignants appelés «enseignants vernaculaires», ce qui signifiait qu’ils avaient suivi une formation pour enseigner dans l’une de ces six langues.

Dans ce type de pratique, on ignorait que certaines de ces langues soi-disant vernaculaires étaient complètement étrangères à ceux qui étaient censés s’alphabétiser. C’était le cas par exemple dans un district comme celui de Bukedi (aujourd’hui Tororo, Pallisa et Busia) où le luganda était la langue prétendument vernaculaire alors que les trois familles linguistiques locales étaient le bantou et le nilotic oriental et occidental. C’est partiellement pour cette raison que de nombreux Ougandais affirment que quitte à s’alphabétiser dans une langue étrangère, autant le faire en anglais dès le début du cycle primaire.

5. Le multilinguisme et l’accès à l’information 

L’un des aspects essentiels de l’alphabétisation multilingue devrait être la promotion de l’accès à l’information en différentes langues. En Ouganda, l’information écrite l’est principalement en anglais et, jusqu’à un certain point en luganda, mais plus rarement dans les autres langues principales du pays. L’alphabétisation dans les langues locales ne donne par conséquent pas largement accès à l’information. Cette situation incite les participants aux programmes d’alphabétisation des adultes à demander d’être alphabétisés en anglais dès qu’ils ont acquis certaines bases dans les langues locales.

L’évaluation du Programme d’alphabétisation fonctionnelle des adultes réalisée en 1999 et dont nous avons déjà parlé a révélé qu’un grand nombre de ceux qui avaient acquis ces bases lisaient très peu parce qu’ils ne disposaient pas d’ouvrages dans les langues locales. À moins que de profonds changements ne surviennent dans le domaine de l’alphabétisation en Ouganda, il semble que les seules formes d’alphabétisation multilingue ouvrant l’accès à l’information ne restent pendant longtemps celles qui font usage de l’anglais et du luganda, et dans une moindre mesure des autres langues «principales»: le runyoro-rutooro, le runyankore-rukiga, le luo (le lango et l’acholi) et l’ateso.

6. Coûts et rentabilité

Les coûts de la préparation et de la production de manuels, d’autres matériels pédagogiques, et de livres de lecture dans un si grand nombre de langues (on en recense plus de 30 en Ouganda) constituent la principale difficulté que l’on mentionne souvent quand il est question de la promotion de l’alphabétisation en Ouganda. Le Programme d’alphabétisation fonctionnelle des adultes organisé par le gouvernement a réussi à produire jusqu’à quatre titres en environ vingt langues pour l’alphabétisation de base et les activités de lecture ultérieures. Le budget disponible pour cette opération était très maigre et elle n’a atteint qu’un pourcentage très restreint de ceux qui ont besoin du programme. Malgré cela, on voit dans ce résultat le signe qu’avec un budget plus important on pourrait faire quelque chose pour préparer et produire des matériels pédagogiques dans toutes les langues ougandaises.

D’une manière générale, le gouvernement a avancé que le manque de ressources était responsable de l’incapacité du système formel d’éducation de couvrir toutes les langues locales et il s’est attaqué au problème avec force projets qui ont tendance à se concentrer sur les mêmes «langues principales». Actuellement, il planche sur un projet qui, s’il est censé couvrir plus de langues, ne les couvre pas toutes. Néanmoins, son but est d’y parvenir un jour.

Les plus grands défis se feront jour dès lors que nous porterons le regard au-delà du stade de l’apprentissage pour nous tourner vers la mise en pratique des acquis. L’accès à l’information et à des ouvrages dans un grand nombre de ces langues ne s’accroîtra peut-être pas beaucoup si l’on tient compte de la dynamique des forces du marché. Les éditeurs n’ont jusqu’à présent pas manifesté un grand intérêt pour la publication des langues peu usitées du fait qu’ils connaissent les maigres débouchés qu’elles leur offrent. Non seulement ces langues sont peu parlées, mais ceux qui les parlent sont en plus généralement très pauvres. Dans leurs dépenses, ils ne donneront certainement pas la priorité aux livres ou à d’autres matériels de lecture, mais plus pro bablement à des denrées de base. Néanmoins, il y aura toujours de nombreuses situations et événements qui montreront l’utilité des langues locales et de l’alphabétisation multilingue, ce qui vaut la peine de faire des efforts.

Références:

–(1992) Papier blanc du gouvernement sur le rapport de la commission d’étude sur la politique de l’éducation et intitulé «Education for National Integration and Development», Kampala, gouvernement ougandais.

Okech, Anthony, Roy Carr-Hill, Anne Katahoire, Teresa Kakooza, Alice Ndidde (1999), Report of Evaluation of the Functional Adult Literacy Programme in Uganda 1999, Kampala, gouvernement ougandais.

Okech, Anthony, Roy Carr-Hill, Anne Katahoire, Teresa Kakooza, Alice Ndidde (2001), Adult Literacy Programs in Uganda. Washington: Banque mondiale.