Ekundayo J.D. Thompson

Ces dernières années, nous nous sommes de plus en plus penché sur l’objectif final de l’alphabétisation dans le contexte de sa relation avec les activités productives. «L’alphabétisation de quoi ?» Cette question qui revient souvent n’a rien perdu de son actualité des décennies durant. Au cours du passé, elle a été source de discussions animées sur le rapport existant entre alphabétisation et développement. Ses détracteurs ont non seulement rejeté les arguments qui en faisaient la condition requise du développement, mais ils ont également mis en doute sa fonctionnalité vu l’absence de preuves empiriques de ses utilisations et pratiques. La notion d’éducation pour tous, et les stratégies proposées pour la réaliser (y compris la diversification des systèmes d’enseignement) attirent l’attention sur l’alphabétisation et son rôle dans l’amélioration du bien-être de ceux qui souhaitent en bénéficier. Par conséquent, le but et la nature de l’alphabétisation, ainsi que ses méthodes d’apprentissage, sont actuellement des points essentiels de l’éducation, toujours à l’ordre du jour des discussions sur ce thème. Le présent article cherche à faire la lumière sur le lien qui unit les activités productives et l’alphabétisation, et sur son utilisation en tant que stratégie visant à mieux motiver les apprenants et à les faire participer en plus grand nombre aux processus de développement individuel et communautaire. J. D. Thompson est conseiller auprès du projet de post-alphabétisation au Kenya. 

Mettre du pain sur la table – Les effets des programmes d’alphabétisation axés sur les activités productives sur la participation des appArenantes à l’alphabétisation 

Études de cas réalisées au Kenya sur quatre groupes de femmes exerçant des activités génératrices de revenus

Contexte

Le projet kenyan de postalphabétisation a été conçu sur la base de différentes interventions stratégiques, entre autres la mise en place de liens fonctionnels entre le Programme d’alphabétisation des adultes (PAA) et le Projet de postalphabétisation (PP). La logique qui sous-tend cette stratégie repose sur l’hypothèse selon laquelle le Projet de postalphabétisation ne serait pas viable si le Programme d’alphabétisation des adultes n’était pas efficace. Faisant partie intégrante du processus d’apprentissage tout au long de la vie et de l’éducation permanente, la postalphabétisation est dans l’ensemble tributaire d’une alphabétisation de base solidement fondée. Ces deux approches méthodologiques, à savoir l’approche par un programme de cours déterminé et l’approche par un programme ouvert, qui constituent le cadre théorique du Projet de postalphabétisation tiennent compte des besoins fonctionnels des groupes cibles, à savoir des adultes fraîchement alphabétisés et des jeunes n’allant plus à l’école.

Les besoins fonctionnels des adultes fraîchement alphabétisés

Les besoins des adultes fraîchement alphabétisés en matière d’éducation sont entre autres les suivants: acquisition de savoir et de compétences, apprentissage de comportements et intériorisation de valeurs. Le contexte opérationnel et la situation des apprenants déterminent ces besoins dans une large mesure. Le contexte social, économique et culAturel est par conséquent un facteur essentiel pour élaborer et mettre en place des programmes et projets d’éducation des adultes. Dans le cas du Projet de postalphabétisation, les participants avaient exprimé un ensemble de besoins à l’occasion d’une étude de base à laquelle ils avaient participé dans douze districts où intervenait le PP (ils sont aujourd’hui au nombre de quinze). Les besoins exprimés étaient les suivants:

  • développement de possibilités permettant d’obtenir un emploi salarié ou de se mettre à son compte;

  • matériels de lecture pertinents pour soutenir les gens dans leurs efforts de développement… dans l’agriculture, la santé, l’environnement, le commerce et d’autres domaines.1


Deux activités furent initialement entreprises pour répondre aux besoins identifiés ci-dessus. On se consacra premièrement à élaborer, produire et distribuer des matériels de lecture pertinents2 et deuxièmement à former des éducateurs d’adultes au processus de développement intégré3 en collaboration avec le programme de développement du district de Kilifi, lui-même soutenu par la GTZ (agence allemande de coopération technique).

Apprendre et gagner de l’argent: un cadre conceptuel

Le développement participatif intégré est une approche visant à répondre aux besoins sociaux, économiques et culturels divers, et souvent compAlexes, tant au niveau individuel qu’à celui des collectivités. Répondre à ces besoins par une méthode intégrée et holistique revient à reconnaître le lien fondamental qui les lie.

Des besoins fondamentaux aux droits fondamentaux

Apprendre et gagner sa vie, ce concept peut être mis en pratique au moyen d’une approche intégrée répondant aux besoins fondamentaux des apprenants bien que la conception actuelle de l’éducation et du développement soit en train de changer: ce que l’on considérait autrefois comme des besoins fondamentaux est en passe de devenir des droits fondamentaux. Ces droits impliquent certains devoirs et engagements à respecter non seulement par leurs détenteurs, mais aussi par ceux responsables de leur fournir l’occasion d’en bénéficier. Au fil des ans, un changement de paradigme évident s’est produit dans le cadre théorique de l’éducation et du développement. Les hypothèses économiques néoclassiques traditionnelles concernant l’éducation et le développement se fondaient sur la Human Capital Theory (théorie du capital humain) de Schultz (1961) qui donna naissance à la Basic Human Needs Approach (sur l’approche des besoins fondamentaux, ouvrage paru chez Sandbook, 1982). Selon cette approche, les efforts de développement devaient se concentrer sur la production alimentaire, le développement rural, la politique démographique, la santé publique, le logement et l’éducation afin de satisfaire les besoins fondamentaux. Elle attribuait l’absence d’une réponse à ces derniers au faible rendement de la production et au fait que les ressources n’étaient pas employées convenablement. Elle ne faisait pas non plus entrer en ligne de compte l’inégalité de la distribution des ressources ou la question cruciale du contrôle des moyens de production reposant entre les mains Ad’un nombre de gens restreint. Tant l’approche des besoins fondamentaux que celle des droits fondamentaux (également dite approche du développement reposant sur les droits fondamentaux) se fondent sur l’opinion selon laquelle les droits et besoins des hommes sont multidimensionnels et indivisibles. Par conséquent, pour réaliser les objectifs d’un développement humain durable, il est impératif de respecter les droits de l’homme et de satisfaire ses besoins fondamentaux.

Répercussions de la démarche des droits fondamentaux

Les programmes d’éducation des adultes et d’alphabétisation mettent de plus en plus en relief l’orientation vers les processus, reconnaissant ainsi le rôle central des apprenants/bénéficiaires/participants dans les processus d’apprentissage et de développement. Les stratégies et méthodes cherchant à autonomiser les gens sont de ce fait en vogue. La méthode participative, qui caractérise actuellement les interventions de développement social, en fait partie.

Les programmes d’alphabétisation sont conçus pour aider les femmes à avoir de l’amour-propre. Ils incorporent pour cela ce qu’elles acquièrent par l’alphabétisation et l’apprentissage du calcul, de l’expression orale et de stratégies leur permettant de résoudre des problèmes dans leurs activités. L’utilisation des ressources et des acquis des apprenantes constitue le point de départ de l’apprentissage.

Introduction de l’enquête

Répondre aux besoins des femmes en éducation quand celles-ci n’y ont pas accès et faciliter leur participation à des programmes axés sur la génération de revenus est le but d’un grand nombre d’intervenanAts de l’éducation qui s’efforcent de faire d’elle un droit humain universel. Les femmes perçoivent ce droit comme la clé qui leur ouvrira des portes sur d’innombrables possibilités et choix, pour leur bien et celui de leurs enfants.

Les recommandations, résolutions et déclarations résultant de nombreuses conférences, mais aussi les conventions, les actes et les traités internationaux ont exigé l’éducation des femmes et la mise en place de programmes culturellement appropriés et adaptés à elles en tant que femmes. L’éducation des femmes a tendance à leur apprendre à mieux compter sur elles-mêmes, elle contribue à accroître leur productivité, assure leur autonomie et leur donne les moyens de prendre des décisions éclairées, ce qui en fin de compte les motive encore plus à continuer d’apprendre et de s’éduquer. La Déclaration de Hambourg et l’Agenda pour l’avenir de l’éducation,4 par exemple, recommandent que l’on investisse une part équitable des ressources dans l’éducation des femmes «pour garantir leur pleine participation à tous les domaines d’apprentissage et de savoir.» Différents moyens de mise en œuvre y sont cités, entre autres le rattachement de l’éducation des adultes à la création d’emplois et aux buts du développement social. À cette fin, toutes les possibilités et stratégies alternatives y sont prises en considération, même l’incursion dans des domaines d’activité non traditionnels. À long terme, ceci pourrait contribuer à faire disparaître les stéréotypes concernant la séparation traditionnellement faite entre les métiers réservés aux hommes et ceux destinés aux femmes. Tout un ensemble de compétences devraient être acquises, y compris par une alphabétisation scientifique et technique,5 et l’environnement socioéconomique et politique du travaiAl exigerait d’être analysé de manière critique et remodelé étant donné son impact sur l’apprentissage et les moyens d’existence.

Le rattachement de l’alphabétisation aux activités productives ou vice-versa se justifie par le besoin d’intégrer l’éducation dans le travail, de créer des possibilités de mise en pratique des acquis de l’alphabétisation et de l’apprentissage du calcul, de contribuer au processus de réduction de la pauvreté, de faire le lien entre alphabétisation et postalphabétisation, et de faire de l’éducation une expérience primordiale qui vaille la peine d’être vécue.

Justifier l’alphabétisation et les moyens d’existence

Le nombre d’apprenants adultes qui s’alphabétisent a décliné au fil des ans. Tout un ensemble de facteurs sociaux, économiques, culturels et psychologiques est responsable de cette motivation apparemment faible qui a eu des répercussions négatives sur ce chiffre. Si l’on s’en réfère au recensement de 1999, 4,2 millions de Kenyans ne sont jamais allés à l’école. On estime à quelque 3 millions le nombre des enfants en âge d’être scolarisés et de jeunes adultes qui ont quitté l’école. De nombreuses raisons sont responsables de ce nombre élevé d’adultes illettrés et ayant abandonné l’école.

Les statistiques suivantes effectuées par le département d’Éducation des adultes (DAE) indiquent des fluctuations dans le nombre d’inscriptions entre 1979, l’année où démarra le programme national d’éducation des adultes, et 2001. En l’espace de 23 ans, un total de 4 307 667 apprenants adultes (dont 76 % de femmes) ont participé au programme, la baisse du nombre d’inscriptions se poursuivant. Selon le DAE (ibid.) la faible motAivation des enseignants, due à leur mauvaise rémunération et entraînant une irrégularité de leur présence, le manque de matériels pédagogiques, l’absence d’activités génératrices de revenus et la formation inadaptée des enseignants à temps partiel sont entre autres choses à l’origine de cette baisse. On a remarqué que les classes et les centres proposant des activités génératrices de revenus étaient plus susceptibles d’entretenir la motivation des apprenants et de les inciter à participer. Selon le DAE,  

pour donner un sens à l’enseignement des 3 R (reading,’riting,’rithmetic, une vieille tournure signifiant lecture, écriture, arithmétique – n.d.l.t.), on s’efforça délibérément d’intégrer des projets générateurs de revenus dans le programme d’alphabétisation… Ces projets aidaient les apprenants à gagner un peu d’argent et à améliorer leur niveau de vie. On remarqua que les centres proposant des projets générateurs de revenus enregistraient un nombre plus élevé d’apprenants, en raison de la grande motivation due à la mise en pratique des acquis et au fait que les revenus générés aidaient les apprenants à résoudre quelques-uns de leurs problèmes domestiques (ibid. p.7).  

Rogers (1993:11) a expliqué que le nombre des inscrits au programme du DAE s’est mis à décliner depuis 1979 pour de nombreuses raisons, en partie financières, mais principalement dues à la perte de motivation des apprenants.

Objectif et démarche des études de cas

L’objectif des études de cas consistait à examiner les effets des programmes d’alphabétisation axés sur les activités productives sur la participation des femmeAs à l’alphabétisation des adultes dans le cadre de projets et activités d’alphabétisation et de génération de revenus à Embu, Homa Bay, Machakos et Nairobi. Les informations furent recueillies par le biais de discussions de groupes et de questionnaires. 

Tableau 1: Apprenants adultes inscrits entre 1979 et 1995


Année
 Hommes Femmes Total
197993,866321,208
415,074
198089,053
309,824
398,877
198176,351
295,651
372,002
1982
74,481273,319
347,800
1983
74,276
269,612
343,888
1984
57,188
205,244
262,432
1985
38,497
132,550
171,047
1986
51,367
174,865
226,232
1987
38,602
105,880144,482
1988
52,744105,490158,234
1989
33,543100,383133,926
1990
37,092110,847
147,939
1991
30,12398,016128,139
1992
28,50482,579111,083
1993
27,82990,026117,855
1994
26,59487,684114,278
1995
26,16882,739108,907
1996
26,61289,029115,641
1997
28,13973,215101,354
1998
26,18074,081100,261
1999
30,20071,061101,261
2000
25,80268,10193,903
2001
26,47966,57393,052
 1,019,690 (24%) 3,287,977 (76%)4,307,667

Source: département d’Éducation des adultes, ministère du Travail et du Développement des ressources humaines. Rapport annuel 2000.

République du Kenya, office central des statistiques, ministère des Finances et de la Planification.Rapport annuel 2001. Étude économique 2002.

Le concept reposant sur le fait que l’on apprend en gagnant sa vie a fait l’objet de discussions approfondies de la part des fournisseurs et bénéficiaires de l’alphabétisation à tous les niveaux d’intervention. Un certain nombre de séminaires de femmes à la base furent organisés par le département d’Éducation des adultes sous l’égide du Projet de post-alphabétisation pour permettre aux femmes engagées dans l’alphabétisation et les activités génératrices de revenus de débattre de la relation existant entre apprendre et gagner sa vie et de proposer des moyens pour rendre ce système opérationnel. Les débats furent organisés par groupes avec des conseillères d’orientation chargées de diriger les discussions qui se déroulèrent dans la langue maternelle des habitants de dix des douze districts concernés.

Pendant que se déroulaient les séminaires à la base, un groupe de bénévoles, qui s’intéressait à l’autoévaluation de l’impact des projets soutenus par la GTZ, organisa des discussions sur le thème de la réduction de la pauvreté et de la parité des sexes. Les participants abordèrent des questions cruciales liées à l’impact des projets. Le débat ainsi engagé s’inscrivait dans le contexte des initiatives nationales et mondiales lancées pour déterminer les grandes lignes d’une stratégie de réduction de la pauvreté grâce au développement des micro et petites entreprises dans les pays en voie de développement. Le symposium international intitulé Microfinancement et promotion des micro et petites entreprises organisé en juin 2000 à Praia, au Cap-Vert, est un exemple d’intervention au niveau mondial.

Dans le contexte du projet de postalphabétisation, un certain nombre de visites furent organisées pour recueillir des faits au sein d’organisations se consacrant à l’alphabétisation et à la création de revenus et des réunions consultatives eurent lieu pour élaborer les grandes lignes de stratégies de coopération visant à ouvrir des possibilités qui permettent aux gens de s’instruire et de gagner de l’argent. Les visites permirent de réunir de précieuses informations concernant certaines activités et les personnes les exerçant. Les réunions consultatives avec le Programme kenyan pour les entreprises rurales (K-Rep) et l’Association de services financiers (FSA), par exemple, s’avérèrent utiles dans la mesure où ils fournirent des cadres conceptuels et opérationnels pour l’éducation et la création de revenus.

La Conférence sur l’éducation pour tous (Jomtien, A mars 1990) exigeait une «vision élargie» de l’éducation de base, allant au-delà des niveaux de ressources présents, des structures institutionnelles, des programmes et des systèmes traditionnels d’enseignement… À cette fin, on demanda de mettre en place des méthodes innovantes d’alphabétisation et d’éducation des adultes. Les demandes préconisant le passage des méthodes didactiques traditionnelles à des méthodes autonomisantes axées sur les compétences nécessaires dans la vie arrivent à point nommé étant donné les défis extrêmement difficiles que les systèmes économiques posent en Afrique. La pauvreté a augmenté, et la majorité des populations vivent en dessous de son seuil. Par conséquent, la pauvreté que l’on met en corrélation avec l’analphabétisme ne peut être éradiquée au moyen de programmes pour lesquels l’alphabétisation est une fin en soi. L’on pense actuellement que pour être utile l’alphabétisation doit réaliser un certain nombre d’objectifs économiquement et socialement compatibles.6

Il semble y avoir un consensus sur le fait que les approches désuètes, du haut vers le bas et axées sur l’enseignant gêneront considérablement la réalisation de la solution consistant à «augmenter de 50 pour cent d’ici 2015 le pourcentage des adultes alphabétisés, en particulier des femmes, et offrir un accès équitable à l’éducation de base et à l’éducation permanente pour tous les adultes» – l’un des six objectifs de l’EPT.

Définition/explication des concepts clés

Alphabétisation des adultes:

l’aptitude des adultes (personnes âgées de 15 ans et plus) à identifier, comprendre et utiliser des informations issues de sources écrAites pour des besoins variés d’ordre personnel, social, économique et relevant du développement civique. Dans la présente étude, l’alphabétisation comprend des connaissances scientifiques définies comme «la compréhension élémentaire des sciences et leur mise en pratique dans la société par tout individu afin de pouvoir prendre des décisions éclairées au quotidien et d’agir ainsi efficacement en tant que citoyen» (Rao, 1998: 10).

Postalphabétisation:

«un processus d’apprentissage intégré pour aider les personnes alphabétisées à retenir, améliorer et mettre en pratique les connaissances, compétences et comportements de base acquis afin de satisfaire leurs besoins et de leur permettre de continuer à s’instruire en améliorant elles-mêmes la qualité de leur vie» (UNESCO).

Activités génératrices de revenus:

activités lucratives à petite échelle entreprises indépendamment par des groupes organisés ou comme partie intégrante des cours d’alphabétisation des adultes.

Motivation:

expression du besoin de la volonté d’apprendre.

Participation:

participation active à l’action sociale pour s’alphabétiser par des approches et méthodes participatives autonomisantes.

Alphabétisation et activités productives dans le contexte de la réduction de la pauvreté

L’autonomisation économique de tous les participants à l’éducation des adultes et des programmes d’éducation est une stratégie efficace pour réduire la pauvreté. Cette dernière, définie comme l’incapacité de fournir des biens matériels et infrastructures de base, des services de santé suffisants et des équipements pédagogiques adéquats, a de multiples dimensions. Elle se maAnifeste par des phénomènes tels que l’exclusion sociale, le manque de revenus, l’absence de savoir (ex. l’analphabétisme), la faible espérance de vie, la mauvaise qualité de la vie et le manque de moyens matériels.

La Banque mondiale estime que dans le monde une personne sur quatre vit dans la pauvreté et «est forcée de subsister avec moins d’un dollar US par jour.» L’on dit que «les représentants de l’ONU ont déclaré la guerre à cet état de fait.» Leur objectif consiste à aider 50 pour cent des pauvres à sortir de la pauvreté d’ici 2015. L’année 2015 apparaît dès lors comme une année miracle dont on espère qu’elle marquera la date à laquelle les besoins élémentaires de tous seront satisfaits. «Tout pour tous» d’ici 2000, tel était voici plusieurs années le slogan. Toutefois, l’an 2000 arriva, puis passa, laissant les gens encore plus démunis qu’ils ne l’étaient au moment où furent formulés ces objectifs apparemment irréalisables. La réduction de la pauvreté est l’un des objectifs principaux du gouvernement kenyan. La stratégie de base énoncée pour la période allant de 1996 à 1998 (Policy Framework Paper) constatait que les ressources budgétaires du gouvernement «doivent être reportées sur des fonctions centrales comprenant, entre autres, la mise en place d’un vaste système d’éducation de base.» Le Plan national d’éradication de la pauvreté (1999) qui prévoyait une politique nationale et une structure institutionnelle pour une intervention d’urgence contre la pauvreté au Kenya reconnaissait le droit à l’alphabétisation et à l’apprentissage de l’arithmétique. Le Plan national de développement 2002-2008 a pour thème la «gestion efficace pour une croissance économique durable et une réduction de la pauvreté.» Dans sa «préface», le président kenyan exprime l’espoir que tous Ales Kenyans puissent gagner leur vie dans de meilleures conditions.

Les engagements pris pour réaliser d’importantes améliorations concernant la mise en place et l’accès des pauvres à des services essentiels comme l’éducation de base, la santé, l’eau et les systèmes sanitaires correspondent à l’appel du président du Kenya. Celui-ci préconise une augmentation des investissements dans l’éducation et l’hygiène publique des pauvres qui représentent environ 50 pour cent de la population (soit 12,6 millions de personnes), si l’on veut qu’ils deviennent plus productifs et participent au développement général du pays.7

Aperçu des interventions dans les domaines de l’alphabétisation et de la génération de revenus

Interventions aux niveaux local et global

Au Kenya, l’ONG Traduction de la bible et alphabétisation a réalisé entre le 8 janvier et le 2 février 1996 des études de faisabilité sur quatre de ses projets d’alphabétisation en différentes langues, à savoir les projets de développement du Tharaka, du Digo, du Duruma et du Pokomo. Ces études avaient pour objectif d’évaluer le besoin de mettre en place des liens fonctionnels entre l’alphabétisation et la création de revenus au sein de ces projets linguistiques.

Au niveau international, une étude sur la consolidation des activités productives par l’alphabétisation fut entreprise par l’Institut de coopération internationale de la Confédération allemande pour l’éducation des adultes (IIZ/DVV) à la demande du secteur de développement humain de la Banque mondiale8 en Afrique. Cette étude qui reposait principalemenAt sur des documents, et dans certains cas sur des observations, employa la théorie de Rogers (1997) qui identifiait cinq types de programmes d’alphabétisation et de renforcement des activités productives. Pour les nécessités de cette étude, ces besoins pourraient être qualifiés comme suit: «l’alphabétisation vient en deuxième/les activités productives en premier», «alphabétisation intégrée et activités productives», «alphabétisation et activités productives en parallèle». Les observations de l’étude étaient liées à la nature des programmes en termes de diversité, de caractéristiques des participants (p. ex. pauvres, originaires de zones rurales et principalement des femmes) et d’efficacité des programmes eu égard à leur gestion et à la réalisation de leurs objectifs. L’étude fait observer que «l’éducation et les programmes de formation destinés aux adultes très démunis doivent leur fournir des raisons très claires, concrètes et immédiates pour justifier leur inscription et assurer qu’ils persévèrent» (p.9). Au Kenya, l’un des quatre pays faisant l’objet de cette étude, on s’aperçut que l’approche dite de l’alphabétisation en deuxième n’était pas très pratiquée. Toutefois, ces informations indiquent que les programmes d’alphabétisation qui comprennent des éléments liés aux activités productives et l’enseignement de compétences avaient tendance à être plus efficaces si l’on s’en réfère à la participation accrue, à la présence plus soutenue des participants, aux acquis mieux retenus et au pourcentage d’apprenants allant jusqu’au bout des programmes.9

En 1993, Alan Rogers entreprit une étude sur l’alphabétisation au Kenya qu’il réalisa pour le compte de la British Overseas Development Administration (ODA – l’actuel DFID). Son principal objectif était de A proposer des conseils en indiquant «où il serait le plus propice que l’ODA fournisse son soutien  afin d’accroître la participation des femmes aux programmes d’alphabétisation des adultes.» L’étude était axée sur deux thèmes majeurs, à savoir la qualité des programmes existant et «comment encourager un plus grand nombre de femmes à participer à des programmes d’éducation des adultes plus efficaces.» L’une des recommandations de l’étude consistait à encourager et à aider les femmes à participer plus régulièrement à des programmes d’alphabétisation.10 Il observa que 75 % des inscrits dans les cours d’alphabétisation étaient des femmes, mais que les femmes étaient minoritaires parmi les candidats aux examens et qu’elles y obtenaient de moins bons résultats que les hommes.

Conclusions des études de cas

Formation, organisation et membres

Tous les groupes, sauf le groupe Karungu, créèrent des groupes d’entraide incorporant l’alphabétisation dans leurs activités. Le groupe Karungu ne le fit qu’en 2000, vingt ans après sa création. Tableau 2: formation, organisation et membres des groupes

Nom du groupe

Année de création

Nature de l’organisation

Nombre de members

 

 

 

Femmes

Hommes

Centre Muisuni d’alpha-bétisation des adultes et d’artisanat

1968

Enregistrement officiel – Gestion conforme au règlement

22

2

Groupe de femmes Maguje

1980

Enregistrement officiel – Gestion conforme au règlement

25

10

Groupe de femmes Karungu

1980

Enregistrement officiel – Gestion conforme au règlement

 300

 

Cours Chandaria d’alpha-bétisation des adultes

1999

Enregistrement officiel – Gestion conforme au règlement

 70

 


L’enquête indiquait que l’usage de l’alphabétisation était étroitement lié à l’exercice efficace d’activités professionnelles. Les membres desgroupes constatèrent que sans l’alphabétisation leur efficacité aurait été restreinte. Tableau 3 : orientation du programme

Nom du groupe

Éléments relevant de l’alphabétisation

Éléments relevant des activités productives

Muisuni

Mathématiques, kiswahili, langues maternelles

Artisanat, confection et couture, épargne et crédits par roulement

Maguje

Mathématiques, lecture, écriture

Éducation entrepreneriale

Karungu

Arithmétique (lecture et écriture depuis 2000)

Épargne et crédits par roulement

Chandaria

Kiswahili, mathématiques, nutrition, tissage, décoration, anglais

Commercialisation de produits de l’artisanat

Le groupe de femmes Karungu

Le groupe de femmes Karungu était au départ un groupe d’entraide visant le soutAien mutuel de ses membres. Les systèmes d’épargne et de crédits par roulement servirent aux membres à créer un fonds permettant d’octroyer des crédits à la demande et selon des procédés déterminés. Ces femmes ont rattaché les efforts qu’elles ont entrepris pour gagner leur vie et s’alphabétiser à leurs besoins en matière de santé et aux besoins de leurs animaux. L’élevage fait partie intégrante de leurs activités professionnelles, la production et la commercialisation du lait constituant une source de revenus importante. Les statuts du groupe de femmes Karungu prévoient les actions suivantes:

  • construction d’un centre d’apprentissage communautaire polyvalent;

  • mise en place d’un dispensaire;

  • formation des membres aux méthodes agricoles modernes;

  • amélioration de la qualité de la vie des membres grâce à des projets de génération de revenus.

Le troisième objectif (la formation des membres aux méthodes agricoles modernes ) est censé impliquer l’alphabétisation. À part cela, il semblerait que le besoin de s’alphabétiser n’ait pas été exprimé. Le groupe a créé un centre polyvalent qui abrite un dispensaire tant pour les hommes que pour les animaux.

Le groupe de femmes Maguje

Le groupe de femmes Maguje se consacre à l’éducation des adultes qu’elles rattachent à l’agriculture, à l’élevage et à la promotion de l’hygiène. Un fonds de crédit par roulement a été créé pour offrir de petits crédits à ses membres. L’alphabétisation est cruciale pour l’efficacité des activités professionnelles. L’amélioration des compétences en matière de communication et la gestion du fonds de crédits par roulement font partie des domaines dans lAesquels les membres ont exprimé un besoin d’apprendre.

Le centre d’alphabétisation des adultes Muisuni

Le centre d’alphabétisation des adultes Muisuni paraissait avoir le plus grand besoin de l’alphabétisation pour le fonctionnement de son industrie artisanale. Les besoins afférents à l’alphabétisation se faisaient entre autres sentir dans les domaines suivants: la planification, la budgétisation, le calcul des prix et la commercialisation des marchandises, mais aussi la comptabilisation minutieuse des produits manufacturés, des marchandises vendues et des gains.

Les statuts de l’école Muisuni pour adultes fait de manière évidente le lien entre l’alphabétisation et les activités génératrices de revenus. Conformément à ses statuts, elle offre des cours formels dans des matières telles que les mathématiques, les langues (à savoir le kikamba et le kiswahili) et l’éducation sanitaire. L’artisanat, la charpenterie et l’agriculture font partie des activités pratiques destinées à «améliorer l’éducation et la situation économique de ses membres.» Les groupes Karungu et Muisuni semblent être gérés correctement selon leur règlement.

Le cours Chandaria d’alphabétisation des adultes

Le programme du cours Chandaria d’alphabétisation des adultes comprend les matières suivantes: nutrition, cuisine, tissage, fabrication de perles, qui font partie du programme de formation professionnelle. L’on s’est aperçu que les connaissances en marketing étaient essentielles pour donner aux femmes les moyens de générer des revenus, ce qui les incite à apprendre.

Le tableau suivant résume les avantages que les membres ont tirés des projets. Tableau 4: les avantages d’être membre

Groupe
Avantages pour le groupe
Avantages pour les membres
Muisuni
 Loans
Maguje
Accès à de l’eau propre
Alphabétisation
Cours de commerce
Aide alimentaire
Éducation primaire pour les enfants
Génisse pour la production de lait

Karungu

Accès à l’Agro-vet shop
Éducation de base (cours pour adultes)
Diffusion de vidéos sur le VIH/SIDA

Accès à des services de santé

Chandaria

Devenir des modèles pour les mères adolescentes

Acquisition de compétences dans la fabrication et la vente de produits artisanaux.


Il est ressorti des discussions avec les membres du groupe de femmes Karungu que le groupe avait apparemment été bénéfique pour elles de différentes manières, en leur permettant, par exemple d’accéder à des crédits pour satisfaire des besoins personnels. Toutefois, ni le montant des revenus générés, ni celui des crédits octroyés ont pu être vérifiés. N’empêche, les projets achevés ou en cours laissent entrevoir que le montant des revenus générés est substantiel. Tableau 5: les facteurs de motivation

Groupe

Facteurs de motivation

Muisuni

Besoin de s’alphabétiser
Besoins d’épanouissement personnel

Maguje

Appartenir à un groupe d’entraide
Besoin de s’éduquer

Karungu

Besoins économiques personnels

Chandaria

Besoin d’appartenir à un groupe performance


Il semble que le centre Muisuni d’alphabétisation des adultes contrôle un compte d’épargne dont la trésorière du groupe est responsable.

Les groupes de femmes au Kenya paraissent constituer une filière viable pour les activités de développement. Leur nombre croissant et le quantum de ressources financières qu’ils mobilisent prouvent leur viabilité, comme l’indique d’ailleurs le tableau suivant.

La contribution des groupes est passée de 352, 5 millions de Kshs en 1997 à 436,5 millions en 2000. Cette augmentation résulte sans aucun doute de l’accroissement du nombre d’adhérentes qui de 3 096 102 en 1997 est passé à 4 419 474 en 2000. Tableau 6: groupes de femmes enregistrés entre 1997 et 2000

 

Année

 

Nombre de groupes de femmes

 

Nombre d’adhé-rentes

 

Contribution

 

 Groupe en millions de Kshs.a
Gouvernement
en millions de Kshs.
  
1997
1998
1999
2000*
85 205
97 319
107 080
111 688
3 096 102
3 900 548
4 287 701
4 419 474
352,5
381,8
408,2
436,5
200
0,47
0,98
1,75


Source : Étude économique 2001

*Chiffres provisoires

*1 US$ = 78 Kshs

Conclusion

Les études de cas indiquent que les activités génératrices de revenus donnent les moyens aux participantes et bénéficiaires des groupes de femmes de mettre en pratique les compétences qu’elles ont acquises par l’alphabétisation et l’apprentissage de l’arithmétique. Les chances de retenir ces connaissances sont aujourd’hui meillAeures et les possibilités d’améliorer le niveau de mise en pratique se sont accrues. L’alphabétisation assume à cet égard un rôle fonctionnel qu’elle a pu jouer ici dans la pratique.

S’alphabétiser est un besoin essentiel pour la gestion des organisations et pour les petites entreprises, ce qui s’avère être une source de motivation dans les contextes de la gestion organisationnelle et de l’épanouissement individuel. Quand la motivation se traduit par l’acquisition de compétences, il devient possible d’autonomiser les participants.

La gestion des organisations par les femmes leur offre d’immenses possibilités d’apprendre et de se forger un sens de l’amour-propre. En dirigeant leurs activités, leur point de vue sur les rôles stéréotypes des femmes se met à changer. La plupart du temps, l’alphabétisation ne présidait pas en premier lieu à la création des groupes. Le désir de soutien mutuel, principalement d’ordre financier – comme l’indiquent les systèmes d’épargne et de crédits par roulement – était le principal motif qui poussait les femmes à se rassembler. Le groupe de femmes Karungu illustre parfaitement cette situation: ses membres ne conçurent le besoin de s’alphabétiser que vingt ans après sa création et après avoir mené à bien tout un ensemble de projets de développement comprenant l’édification d’un bâtiment polyvalent où sont aujourd’hui, entre autres, donnés des cours d’alphabétisation. Mwangi (op. cit.: 17) explique ainsi l’envie de s’alphabétiser: Lorsque le nombre des membres du groupe augmenta, certaines d’entre elles étaient analphabètes, il apparut évident qu’il fallait mettre sur pied un cours d’alphabétisation pour permettre aux femmes non alphabétisées de tenir des comptes et de se foArmer dans les domaines de la santé, de l’agriculture et de l’élevage. Le sens de la communauté que les groupes donnent à leurs membres est également l’un des enseignements à tirer de ces études de cas. Le soutien mutuel et la solidarité se manifestent dans des périodes de pénurie. «Mettre du pain sur la table» a été l’objectif principal des groupes de femmes dont les besoins personnels semblent entrer en concurrence avec ceux des membres de leur famille, en particulier de leurs enfants. Les crédits attribués par les groupes servent principalement à payer les droits de scolarité et à acheter des ustensiles. Par conséquent, les programmes d’alphabétisation devraient être conçus de manière à prendre en compte ces besoins et à y répondre.

L’alphabétisation dans son contexte

L’emploi de l’alphabétisation apparaît comme un paradigme dominant du discours sur l’éducation des adultes. On peut difficilement parler des emplois de l’alphabétisation sans aborder les contextes dans lesquels on la met en pratique. Par conséquent, le contexte est aussi important que le contenu de l’alphabétisation, et que son objectif, ce qui a sans aucun doute de nombreuses répercussions sur les programmes et la pédagogie. Premièrement, la nature du contexte sera largement déterminante pour le contenu du programme, et la méthode pour son enseignement. Ce qui est enseigné, la manière dont on enseigne et le contexte dans lequel on enseigne sont essentiels. Par exemple, rédiger un état de frais et tenir une comptabilité pourAraient être au programme des cours d’arithmétique et d’alphabétisation dans le contexte de la génération de revenus. Pour être véritable ou utile, l’alphabétisation devrait s’inscrire dans des contextes réels. Selon l’opinion de Barton (1992), «…les gens ne lisent pas pour le plaisir de lire et n’écrivent pas non plus pour le plaisir d’écrire; ils le font plutôt pour être en mesure de faire certaines choses, d’arriver à certaines fins.»

Recommandations

Élargir la vision de l’alphabétisation

Il a un besoin urgent de réexaminer d’un œil critique les objectifs de l’alphabétisation à la lumière des besoins et des situations changeants des apprenants. Dans un contexte de pauvreté croissante, il conviendrait de revoir le rôle que peut jouer l’alphabétisation dans la réduction de la pauvreté pour formuler des stratégies visant à faire un usage efficace de l’alphabétisation dans le but de «mettre du pain sur la table.»

Mettre en place des liens fonctionnels entre l’alphabétisation et les moyens d’existence

Il est probable que les programmes d’alphabétisation dont les objectifs ne sont pas liés aux besoins et aux droits des apprenants soient voués à l’échec. La disparition d’un grand nombre d’entre eux, qu’indique la baisse du nombre des inscriptions, corrobore cette affirmation. Répondre aux besoins à court terme est essentiel, mais il est capital de donner aux apprenants les moyens de faire valoir leurs droits élémentaires. L’exercice de ces droits aura d’énormes répercussions sur la satisfaction des besoins de base. Les programmes d’alphabétisation devraient par conséquent chercher à s’attaquer aux causes sous-jacentes de la pauvreté quAi sont dans l’ensemble d’ordre structurel. Utiliser des méthodes participatives nous rapprochera considérablement de cet objectif.

Remerciements

Nous remercions M. Ephantus Njiru de l’Association d’éducation des adultes du Kenya (KAEA) qui nous a aidé à recueillir des informations. Sans la collaboration des membres des groupes Karungu, Muisuni, Maguje et Chandaria, il aurait été difficile d’accomplir cette mission. 

Notes  

1  Ngau, Margaret. 1997. Situational Analysis of Adult Literacy in Kenya. Final Synthesis Report. Département d’Éducation des adultes (DAE) et Coopération technique allemande (GTZ). 

2  La liste des matériels produits et distribués comprend les suivants : Jinsi ya Kutumia Mikopo ya Kilimo; Kuanzisha na Kuendeleza Biashara Ndogo Ndogo; Start and Manage Your Own Business; How to Start Your Own Business.

3  83 éducateurs ont été formés à l’approche de développement participatif intégré.

4 UNESCO. 1997. Déclaration de Hambourg. Agenda pour l’avenir de l’éducation des adultes. 

5 Voir également, Manjula P. Rao. “Scientific Literacy – Its Impact on Neo-Literates”. Dans Indian Journal of Adult Education. Janvier – mars 1998. 

6 La logique qui sous-tend le concept reposant sur le principe apprendre et gagner sa vie dans le contexte du Projet kenyan de postalphabétisation comprend les points suivants: intégration de l’éducationA et du travail, ouverture de possibilités permettant de mettre en pratique les compétences acquises par l’alphabétisation et l’apprentissage de l’arithmétique, réduction de la pauvreté et renforcement des capacités permettant de compter sur soi. 

7 Le président Moi dans la préface de The National Poverty Eradication Plan, 1999. Voir également First Report on Poverty in Kenya Volume III: Welfare Indicators Atlas CBS. Août 1998. 

8 John Oxenham et al. 2001. Strengthening Livelihoods with Literacy. Report of a study of programmes of adult education and training that have attempted to incorporate either training for livelihood skills into mainly literacy instruction, or literacy instruction into mainly training for livelihood skills. 

9 Anna Mwangi. “Strengthening Livelihoods with Literacy: Case Studies from Kenya”. Dans, The Kenya Adult Educator Journal of the Kenya Adult Education Association Vol. 6 No. 1, 2001 pp. 3-20. 

10 Rogers, A. Women , Literacy and Development in Kenya Report of a consultancy undertaken for ODA. Avril-mai 1993. 11 Système d’épargne et de crédit à petite échelle.