Stromquist

Ici, l’auteur traite de l’influence de la pauvreté sur l’éducation en Amérique latine et plus particulièrement de son impact sur les femmes et les filles; elle conclut que les questions de genre, composantes sociales présentes à tous les niveaux, ont une grande part de responsabilité dans la situation défavorisée des femmes et des filles. Tant que la discrimination de genre existera, il sera impossible de lutter avec efficacité contre la pauvreté. Nelly Stromquist est professeur d’éducation au développement international à la Rossier School of Education de l’Université de Southern California. Elle s’est spécialisée dans les questions d’égalité et de politique publique. Cet article est reproduit avec l’aimable permission de BAICE et Taylor & Francis. C’est une version abrégée de l’article «What poverty does to Girls’ Education: the Intersection of Class, Gender and Policy in Latin America»  publié dans COMPARE, Volume 31, n° 1/Mars 2001, pp. 39-56

Pauvreté et scolarisation des filles en Amérique latine

Introduction

L’Amérique latine est la région du monde dans laquelle le système colonial d’organisation sociale a persisté le plus longtemps: environ 300 ans durant, entre l’arrivée des Conquistadores (1492) et les guerres d’indépendance (1810). Le mélange social de populations soumises (Indiens), d’esclaves africains et d’une minorité dominante de blancs qui demeurait sur le continent n’était pas favorable à la mise en place de rapports sociaux et économiques équitables. Cette région se caractérise aujourd’hui encore par de grandes propriétés détenues par les riches descendants des colons et par une agriculture d’autoconsommation qui est le domaine d’une paysannerie exploitée et impuissante. Au fil du temps, le capitalisme agraire reposant sur l’export entraîna l’émergence d’une puissante élite de gros propriétaires terriens en mesure d’exploiter le pouvoir de l’État pour servir leurs intérêts. Avec les tendances actuelles en faveur de la compétitivité économique et la nécessité de doter les pays d’avantages comparables, il est probable que l’Amérique latine maintiendra sa production agro-industrielle, ce qui n’augure rien de bon pour la résolution du problème des disparités sociales.

La pauvreté a augmenté entre 1980 et 1990 en Amérique latine, passant de 46 à 60 pour cent dans les zones urbaines et de 80 à 85 pour cent dans les campagnes. Si l’on s’en réfère aux statistiques effectuées par la Commission économique pour l’Amérique latine et les Caraïbes (également connue sous le nom de CEPAL), l’extrême pauvreté est quant à elle passée de 22 à 27 pour cent dans les zones urbaines et de 50 à 52 pour cent dans les campagnes. Au Brésil, le géant industriel du continent sud-américain, la pauvreté urbaine s’élevait en 1990 à 39 pour cent, soit 9 pour cent de plus qu’en 1979 et 5 pour cent de plus qu’en 1987. Plus récemment, de 1990 à 1997, toujours selon la CEPAL, le pourcentage des foyers pauvres en Amérique latine aurait reculé, passant de 41 à 36 pour cent. Ces améliorations sont toutefois maigres, d’autant que le nombre de pauvres a augmenté, passant de 136 millions durant les années 80 à 207 millions en 1997.

En Amérique latine, la pauvreté n’est par conséquent pas due à des «nids récalcitrants» de gens sans instruction ou sans formation, elle est plutôt inhérente aux structures sociales et économiques de la région. Ces structures sont tant l’effet que la cause de rapports de force inégaux entre les zones urbaines et rurales, entre les populations indigènes et les subcultures des métis, entre les hommes et les femmes et, bien entendu, entre le Nord et le Sud.

Une pauvreté sans issue

D’un côté, la pauvreté est essentiellement un concept normatif, déterminé différemment en fonction de chaque société. D’un autre côté, il existe un niveau de pauvreté que l’on qualifie de «noyau irréductible de dénuement absolu» qui inclut la famine, la malnutrition et la détresse manifeste. Comme les enquêtes menées à maintes reprises par les universitaires et les grands médias ont permis de le constater (ce qui ne nous ébranle guère plus), environ trois milliards de personnes disposent aujourd’hui de 2 dollars ou moins par jour pour survivre, tandis que 800 millions d’êtres humains sont touchés par la malnutrition.

Que savons-nous encore sur la vie des groupes démunis? Très peu de choses du fait que hormis quelques statistiques, nous ne disposons pas vraiment d’études détaillées sur les pauvres. Les éléments dont nous disposons sur les riches ne sont d’ailleurs pas nombreux non plus du fait que ces derniers peuvent facilement se soutirer à un examen. Que nous sachions aussi peu de choses sur la vie des pauvres nous empêche largement de comprendre la nature dynamique de la pauvreté et la manière dont l’existence des pauvres et des riches se recoupe de manière fonctionnelle et, souvent, inévitable.

Dans tous les pays du monde, les indicateurs sociaux essentiels indiquent une tendance positive: l’espérance de vie augmente, la mortalité infantile recule et l’analphabétisme est, lui aussi, à la baisse. Toutefois, la pauvreté continue d’exister. Que pouvons-nous en déduire en ce qui concerne le pouvoir de l’éducation en tant qu’outil du changement? Se pourrait-il que nous ignorions tout des forces qui déterminent la pauvreté? Nous passons probablement trop de temps à définir la pauvreté au moyen d’indicateurs statistiques tandis que nous ne nous penchons pas suffisamment sur les mécanismes et processus qui la créent et l’entretiennent. En outre, les indicateurs de la pauvreté actuellement privilégiés ne nous apprennent rien sur la répartition des revenus ou de la richesse au sein des foyers. La pauvreté fait référence à ce dont manquent les pauvres, soit que cette situation ait été créée par les classes supérieures et moyennes ou que ces dernières n’aient rien fait pour la corriger. Aussi omniprésent que soit le concept de la pauvreté, nous n’avons pas émis suffisamment d’hypothèses à son sujet pour comprendre la manière dont les nations évoluent socialement et politiquement, si la pauvreté constitue un obstacle ou bien si, au contraire, elle est la conséquence indirecte d’un «progrès» non maîtrisé. Le travail des universitaires féministes remet en question les initiatives actuellement menées par des organisations internationales qui exigent une «réduction de la pauvreté». À leurs yeux, ce qui compte n’est pas de réduire la pauvreté, mais de procéder à des changements radicaux au niveau des rapports de force qui se reflètent dans le commerce, la dette extérieure, les investissements et l’aide internationale au développement.

L’État et l’éducation

La majorité des États-nations fait un usage efficace, mais en même temps paradoxal de l’éducation. D’un côté, le discours officiel défend l’éducation comme un bien social accessible à tous, tandis que d’un autre côté l’enseignement public est négligé du fait que les budgets font l’objet de contraintes, les enfants des classes pauvres ne recevant ainsi qu’une éducation de dernier ordre. Il ne fait pas l’ombre d’un doute que la promesse facile de réduire la pauvreté au moyen de l’éducation sert pour le moment à entretenir la confiance dans la société et sa stabilité.

Aujourd’hui, à l’époque de l’État minimaliste, on accorde plus de poids aux solutions à court terme. L’État, chargé accessoirement de fournir aux pauvres certains biens publics et de procéder à des transferts de revenus destinés aux plus démunis de la société, complète ainsi les possibilités qui s’offrent à eux. En même temps que les politiques visant à assurer les avantages sociaux semblent avoir atteint leur nadir, le marché est censé déterminer les possibilités qui conviennent le mieux aux pauvres.

Les inégalités sociales croissantes ont provoqué une démobilisation manifeste des groupes organisés et ont amoindri l’influence des syndicats, ce qui met la société civile en difficulté dans sa lutte pour le développement des droits à la citoyenneté. En outre, les politiques d’austérité ont entraîné des réductions budgétaires dans des secteurs publics qui touchent les circonscriptions les plus faibles et qui seraient pourtant le mieux à même de se consacrer aux pauvres, à savoir l’éducation, la santé, la sécurité sociale et les logements sociaux.

En Amérique latine, les dépenses sociales, dont l’éducation constitue traditionnellement une part substantielle, ont baissé de plus de 20 pour cent par habitant entre 1977 et 1981 et entre 1982 et 1985. Cette situation s’est améliorée dans le courant des années 90, période durant laquelle le pourcentage du PNB octroyé à l’éducation est passé de 2,8 pour cent en 1990–91 à 3,7 pour cent en 1996–97, tandis que les dépenses par habitant dans ce domaine passaient de 251 à 380 dollars pour les personnes âgées entre 5 et 17 ans.

Scolarisation et pauvreté

L’idéologie libérale présente l’éducation comme un système pouvant considérablement faire progresser la mobilité sociale et la redistribution des possibilités offertes du fait probablement qu’elle se base sur des critères purement «méritocratiques». Elle brosse également un portrait de l’éducation publique qui est celui d’une éducation gratuite et obligatoire dans le monde entier, ce qui est loin d’être le cas: elle est rarement entièrement gratuite puisque les parents doivent acheter des fournitures scolaires, des livres et des uniformes (des dépenses considérables pour les pauvres), et il est très peu commun que les systèmes d’éducation dans les pays en développement fassent appliquer la scolarité obligatoire.

Les statistiques sur l’éducation en Amérique latine présentent de prime abord une situation idéale avec de nombreux pays dont le pourcentage brut de scolarisation dans le primaire avoisine les 100 pour cent. Les chiffres sont bien moins satisfaisants dès que l’on se penche sur le pourcentage de scolarisation dans le secondaire. Ils sont en effet comparables à ceux de l’Afrique, ce qui signifie qu’un grand nombre de jeunes abandonnent l’école au terme de la scolarité primaire ou même avant. Si l’on compare les statistiques concernant les populations urbaines et rurales, on s’aperçoit que les chiffres sont toujours beaucoup plus bas dans les campagnes.

Une comparaison entre les sexes ne nous permet pas de discerner de grandes différences entre les filles et les garçons pour ce qui est de l’accès à la scolarité et sa poursuite jusqu’à terme. En fait, des informations d’ensemble indiquent que les filles sont plus nombreuses dans le primaire et le secondaire et qu’elles vont plus souvent que les garçons jusqu’au bout de leur scolarité. Si l’on prend des indicateurs grossiers concernant les résultats scolaires, dans sept pays sur neuf en Amérique latine les pourcentages de scolarisation dans le primaire ont augmenté pour les filles dans le courant des années 90 et les redoublements ont plus diminué chez les filles que chez les garçons. Dans neuf pays sur dix, la proportion des filles au niveau de la quatrième année de primaire est restée la même ou a augmenté, et l’on se trouve en présence de la même situation dans huit pays sur dix en ce qui concerne les filles au niveau de la sixième. Par conséquent, il semble à première vue qu’en matière de scolarité, les filles se classent même mieux que les garçons.

Tandis que la plupart des pays font confiance aux statistiques de l’UNESCO (elles-mêmes produites par des États membres), nous disposons de plus en plus de preuves qui démontrent qu’elles sous-évaluent grossièrement le nombre des enfants qui ne sont pas scolarisés. Ces interprétations différentes de la participation à l’éducation reposent sur des enquêtes effectuées auprès des foyers, sur des recensements ou sur des calculs réalisés par l’UNICEF que son engagement pour les enfants des rues a conduit à se concentrer sur les enfants non scolarisés et sur la main-d’œuvre enfantine. Il est reconnu que le faible pourcentage des élèves allant jusqu’au bout de leur scolarité constitue un problème majeur. L’un des principaux objectifs de la région pour l’an 2000 (il est peu probable qu’il sera atteint) consistait à le faire augmenter pour arriver à un minimum de 70 pour cent. Peu de statistiques sur l’éducation se réfèrent en même temps au sexe et à l’appartenance ethnique. Les statistiques dont nous disposons (pour le Mexique et le Pérou) montrent que les filles indigènes vivant dans la pauvreté, en particulier celles en âge d’être scolarisées, sont nettement désavantagées.

Dans les campagnes, les filles ont tendance à être légèrement plus âgées que les garçons lors de la scolarisation dans le primaire et à abandonner l’école avant eux. Les faibles taux de participation à la scolarité sont principalement dus à des obligations familiales ou professionnelles qui empêchent les enfants de bénéficier des possibilités qui leurs sont offertes d’aller à l’école, mais aussi au manque d’établissements scolaires. Dans les zones rurales, on rencontre souvent des écoles à classe unique et dans lesquelles l’enseignement ne va généralement pas au-delà de la troisième ou quatrième année de primaire (comme c’est le cas au Pérou, en Bolivie et au Guatemala). Les caractéristiques et le fonctionnement précis de ces écoles à classe unique est encore très mal représenté dans les statistiques officielles. Une étude consacrée aux écoles des campagnes péruviennes a révélé que 90 pour cent des établissements scolaires ne disposaient que d’une salle de classe et que 37 pour cent n’avait qu’un seul enseignant, ce qui laisse supposer qu’un grand nombre d’enfants ne terminent pas leur scolarité primaire. Dans les zones urbaines, les écoles publiques n’arrivent pas toujours à satisfaire la demande. On observe ainsi le phénomène courant de parents qui font la queue pendant des heures pour être sûrs que leurs enfants obtiendront bien une place avant que les effectifs scolaires des établissements ne soient complets (c’est le cas, entre autres, au Brésil et au Pérou).

Dans les écoles des zones rurales, les conditions sont rudes, tant pour les élèves que pour les enseignants. Un grand nombre de ces établissements ne dispose ni d’eau courante, ni d’électricité, ni d’installations sanitaires. Les filles sont fréquemment chargées de tâches domestiques pour les enseignants. Dans les zones rurales du Pérou, les enseignants sont généralement plus jeunes et moins expérimentés que dans les villes, et n’ont pas été formés pour prendre en charge des classes uniques; ils restent en moyenne deux ans dans les zones rurales pauvres. L’année scolaire est beaucoup plus courte qu’officiellement prévue, tant en raison de l’absence d’enseignants que d’élèves. Le nombre quotidien d’heures de cours est, lui aussi, plus court qu’il ne devrait l’être à cause du temps passé à des activités extérieures telles que les longues pauses ou la préparation de diverses manifestations extra-scolaires. Tandis que les garçons et les filles sont touchés de la même manière par ces pratiques, les facteurs domestiques et scolaires combinés font que les femmes sont plus nombreuses à ne pas avoir suivi de scolarité ou à ne pas être allées jusqu’au bout de la scolarité primaire. Dans le cas du Pérou, des chiffres datant de 1997 montrent que dans les campagnes, 28 pour cent des hommes entre 15 et 24 n’ont pas bénéficié de scolarité ou ont quitté le primaire avant terme, tandis que chez les femmes, ce pourcentage s’élève à 39 pour cent.

Au macroniveau, il existe un lien étroit entre l’inégalité de la distribution du capital éducatif et l’inégalité de la répartition des revenus. En d’autres termes, le niveau de formation des groupes de population est proportionnel à leurs revenus. La plupart des enfants pauvres à très pauvres de la région ont des parents qui ont suivi une scolarité d’une durée inférieure à neuf ans (respectivement 72 et 96 pour cent).

L’hypothèse du rapport de causalité entre la pauvreté et l’éducation risque d’être mal interprété: les parents ne sont pas pauvres parce qu’ils n’ont pas d’instruction, on pourrait plutôt dire qu’ils n’ont pas d’instruction parce qu’ils sont pauvres. Il apparaît en outre que l’éducation en Amérique latine devrait être plus longue pour être susceptible de produire une main-d’œuvre répondant aux exigences du marché. Selon les études de la CEPAL (Commission économique pour l’Amérique latine et les Caraïbes), une personne doit aller pendant dix ans à l’école, et souvent même être allée jusqu’au bout du secondaire, pour pouvoir disposer de revenus se situant au-dessus du seuil de pauvreté. Le niveau d’instruction nécessaire pour trouver un travail bien rémunéré augmentera probablement en raison des tendances à la globalisation touchant la main-d’œuvre qui se répartit sur différents niveaux de formation: niveau universitaire, en particulier avec des diplômes techniques et scientifiques pour les emplois très rémunérateurs et faibles niveaux d’instruction pour des activités à bas salaires dans le secteur des services semi-qualifiés.

Les familles démunies et la scolarisation

L’éducation publique primaire et secondaire, dont seuls les frais de scolarité et quelques manuels sont gratuits, représente de grandes dépenses pour les familles à faibles revenus. En principe, toutes les familles reconnaissent l’importance de l’éducation. Les familles pauvres tentent tout au moins de permettre à leurs enfants d’aller pendant quelques années à l’école dont elles les retirent toutefois avant terme. Du fait que les enfants des milieux défavorisés ne reçoivent qu’une éducation primaire de mauvaise qualité et incomplète, ils ont tendance à abandonner l’école avant de s’être durablement alphabétisés: ainsi, un grand nombre d’entre eux finissent par perdre une part de leurs acquis en lecture et en calcul.

Les mauvais résultats de l’éducation ne sont pas toujours dus au fait que les enfants abandonnent l’école, mais souvent parce qu’ils prennent du retard dans leurs études quand, par exemple, un membre de la famille tombe malade et qu’un enfant doit prendre soin de lui ou quand un enfant tombe malade et que les parents le retirent de l’école pour pouvoir payer les soins médicaux. Les élèves issus de milieux pauvres, en particulier quand le père a abandonné la famille, ont de graves difficultés au point de vue émotionnel et social. Les enfants des campagnes n’ont parfois pas de certificat de naissance, ce qui rend leur scolarisation difficile. Les enseignants d’enfants pauvres racontent souvent que leurs élèves arrivent fatigués à l’école, qu’ils sont renfermés ou particulièrement agressifs. Dans de nombreuses zones urbaines, il est courant que les enseignants trouvent des enfants de manière inattendue sur le seuil de l’école sans qu’ils sachent ce qu’ils ont appris auparavant ou que des élèves quittent l’école et n’y reviennent plus sans qu’on le remarque forcément. Ces problèmes affectent aussi bien les filles que les garçons.

Les enseignants et les enfants démunis

On oublie parfois que les enseignants des enfants démunis sont, eux aussi, souvent pauvres. En Bolivie et en Équateur, entre 65 et 70 pour cent des enseignants vivent dans la pauvreté ou dans des conditions précaires. Au Mexique et au Paraguay, entre 35 et 40 pour cent vivent dans la précarité.

Pendant de longues années, les conflits les plus rudes en matière d’éducation publique étaient liés au salaire des enseignants qui est bien moins élevé que celui de salariés avec un niveau de formation comparable. Au cours des sept dernières années, les enseignants latino-américains ont reçu des augmentations considérables du fait que 70 à 80 pour cent de la (modeste) augmentation des budgets de l’éducation ont été employés pour améliorer les salaires des enseignants du primaire et du secondaire. Néanmoins, il est toujours un fait que ces salaires sont encore rarement suffisants pour leur assurer une vie aisée.

Le fossé entre l’enseignement public et privé a des retombées considérables sur le salaire des enseignants et, par conséquent, sur la qualité de l’enseignement offert aux pauvres et à ceux qui ne le sont pas. En moyenne, les enseignants du privé gagnent entre 10 et 20 pour cent de plus dans le primaire et entre 30 et 45 pour cent de plus dans le secondaire (chiffres se rapportant au Brésil, au Chili, au Costa Rica, à l’Équateur et au Paraguay). Ces différences de salaires sont suffisantes pour inciter les enseignants les plus qualifiés à se tourner vers le système privé, ce qui accroît les difficultés auxquelles les enfants démunis se trouvent confrontés. Selon des chiffres qui datent de 1993, un tiers des enseignants du continent sud-américain ne dispose ni de références ni de diplômes. Il est bien connu que ces enseignants sont envoyés dans les zones rurales, ce qui aggrave encore plus les répercussions négatives de la pauvreté sur les enfants des campagnes.

En bref, la pauvreté empêche non seulement les enfants démunis d’avoir accès à la scolarité, mais elle limite également sa durée. L’État contribue à cette situation en fournissant aux campagnes des écoles primaires incomplètes et en y employant des enseignants sans expérience.

La pauvreté et les femmes

Les féministes affirment et ont démontré de manière empirique que le sexe est un élément des rapports sociaux qui agit à de multiples niveaux, affectant les interactions quotidiennes, les institutions publiques, le travail et les foyers. Les répercussions des distinctions faites entre les sexes se reflètent dans les sphères politique, économique et culturelle. Au sein de la sphère culturelle, ces asymétries s’expriment et sont reproduites par les définitions de la féminité et de la masculinité (qui comprend des types et champs précis d’émotions) appuyées par des mécanismes comme l’idéologie, la sexualité, la langue, la loi, la scolarité, les grands médias, etc.

Les féministes soutiennent que le sexe est un indicateur social qui a des répercussions sur les hommes et les femmes. Ils maintiennent également qu’il affecte les femmes négativement, quelle que soit leur appartenance sociale et ethnique. Néanmoins, plutôt que de chercher à savoir quel indicateur social est le plus grand facteur de discrimination, les points de vue féministes sont ouverts aux effets de l’interaction des différents indicateurs et ne sous-estiment pas la particularité des sexes.

Certaines sociétés défendent les différences entre les sexes en se basant sur leurs valeurs et préférences culturelles. Toutefois des observateurs ont remarqué que la culture ne modelait pas à elle seule la conception des choses, mais que la distribution des ressources y contribuait, elle aussi. Par exemple, dans des sociétés sous l’empire de croyances religieuses fondamentalistes, la culture a tendance à créer des normes réduisant l’espace physique et mental des femmes. Dans toutes les classes sociales, la mobilité physique des filles est plus réduite que celle des garçons, ce qui implique qu’elles ont moins de liberté d’aller dans de plus grandes villes ou à l’étranger pour poursuivre leurs études. Les normes qui régissent la féminité et la masculinité réduisent leurs possibilités dans le choix d’un cursus, puis plus tard dans le choix d’un emploi. À niveau égal, les femmes sont moins bien rémunérées que les hommes. Enfin, les fonctions politiques auxquelles elles aspirent sont moins prestigieuses et impliquent moins de responsabilités que celles des hommes.

Parmi les familles démunies, en particulier dans les campagnes, le fossé entre les sexes dans le domaine professionnel est fondamental. Du fait que les filles des foyers pauvres des campagnes sont chargées de la majeure partie des travaux ménagers, les parents jugent que le savoir scolaire les éloigne des tâches essentielles. Dans les communautés privées de biens de première nécessité (ex. l’électricité, l’eau potable, les installations sanitaires, le ramassage des ordures, etc.) ce sont les femmes et les filles qui se chargent de combler ces manques. Du fait que les pauvres n’ont pas régulièrement accès à des soins médicaux, ce sont les femmes et les filles qui se chargent de ces services, ce qui se traduit généralement par des régimes particuliers ou du repos pour les malades de la famille. Dans les zones d’Amérique latine habitées par les populations indigènes, ce sont les femmes qui tissent traditionnellement les vêtements de la famille, une activité qui exige beaucoup d’habileté et de temps. Ses conséquences directes et indirectes sur la scolarisation des filles des campagnes n’ont pas été analysées.

Dans le contexte sud-américain, la pauvreté se reflète également dans l’exode rural, les populations migrant vers les grandes métropoles du pays ou s’expatriant à l’étranger. Remise en cause par la pauvreté, la norme culturelle qui réduit la mobilité des femmes s’est affaiblie. L’une des raisons principales de la migration des femmes est l’amélioration de la qualité de la vie, pour elles et leurs familles. Dans certains cas, elles y parviennent en prenant des emplois de domestiques pour lesquels le niveau d’instruction est relativement indifférent. Il peut arriver qu’elles soient forcées de se prostituer, une activité qui n’exige pas non plus de formation particulière.

Tandis que le capital humain suppose que les salaires reflètent bien la productivité, il est de plus en plus manifeste qu’à formation égale, les femmes perçoivent des salaires inférieurs à ceux des hommes. On affirme que les femmes gagnent moins parce qu’elles exercent des activités dans des secteurs de moindre importance et donc moins bien rémunérés. Toutefois, cette façon de penser reflète en elle-même les valeurs sociales qui discriminent le travail des femmes. Un autre argument consiste à expliquer ces différences par le fait que les femmes ont tendance à faire moins d’heures que les hommes. Néanmoins, une étude de 1992 qui comparait les salaires en fonction des heures de travail nous révèle que dans huit pays sur dix les femmes des zones urbaines gagnaient à l’époque entre 66 et 80 pour cent du salaire des hommes ayant le même niveau d’instruction qu’elles.

L’éducation aide certainement les femmes, mais des études réalisées il y a quelques années par la CEPAL ont montré qu’une femme devait en moyenne s’éduquer quatre ans de plus qu’un homme pour obtenir un salaire comparable à ce dernier. Il convient de noter que cette statistique fut à l’époque présentée comme une découverte intéressante plutôt que comme un problème social important. Dans les statistiques, l’éducation est associée à l’origine socioculturelle et aux revenus. La première association (origine socioculturelle et éducation) indique que l’éducation n’est pas entièrement méritocratique, tandis que la seconde (éducation et revenus) suggère que l’éducation est malgré tout un outil essentiel de mobilité sociale. La concurrence sur le marché du travail est imparfaite, et les femmes ont par conséquent besoin d’être protégées par une législation du travail si leur éducation doit être l’instrument de leur promotion.

Loin de présenter une corrélation parfaite, un niveau supérieur d’éducation équivaut toutefois généralement pour les femmes à des revenus plus élevés. D’un autre côté, l’amélioration de leur situation économique ne se traduit pas forcément par une plus grande autonomie ou une plus grande participation aux décisions domestiques, en particulier quand elles concernent leur propre corps. Cette disjonction laisse à penser qu’un niveau de scolarité élevé ne suffit pas à favoriser l’autonomie et la confiance en elles des femmes. Il apparaît par conséquent qu’il est nécessaire de se pencher sur le contenu et sur l’expérience de l’éducation pour lui permettre de mieux répondre à ce que ressentent les femmes et à leur pratique de l’autonomisation.

Pour mettre en relief le rapport entre la pauvreté et l’éducation, nous relèvrons les choses suivantes:

  1. la pauvreté est une manifestation frappante de l’inégalité au sein de la société, mais elle n’est pas la seule. Les différences entre les sexes ont de très profonds effets et servent à créer et à entretenir la pauvreté dans la société;
  2. en Amérique latine, les pourcentages concernant la scolarisation et le niveau de scolarité atteint ne semblent pas radicalement différer selon les sexes si l’on compare avec d’autres régions du tiers-monde. Toutefois, les analyses qui tiennent compte de l’appartenance ethnique et des niveaux de pauvreté élevés montrent que les femmes sud-américaines sont sans aucun doute désavantagées par rapport aux hommes en termes d’accès à la scolarité et d’abandons;
  3. dans de nombreux pays en développement, le cours actuel que suit le développement technologique et la présence d’entreprises étrangères avec un plus grand sens de l’égalité des sexes ouvrent de nouvelles possibilités aux femmes, ce qui ne veut pas dire que l’inégalité qui règne entre les sexes ait disparu; elle traverse une phase de mutations. Plus de femmes se dirigent par exemple vers des emplois de basse technologie, quelle que soit leur origine sociale;
  4. lorsque l’on débat sur l’amélioration de l’accès des filles à la scolarité, les politiques oublient couramment que ce que l’on apprend vraiment à l’école est largement marqué par les différences qui sont faites entre les sexes. Ce type de connaissances s’acquiert par le biais du système formel et du «curriculum caché» (différence entre le but explicitement poursuivi par l’école et ce que la scolarisation accomplit dans la réalité1) que l’on rencontre dans toutes les écoles, quelle que soit la qualité de l’enseignement qui y est dispensé. Très peu de recherches ethnographiques ont été effectuées sur ce que vivent réellement les filles et les garçons dans les écoles sud-américaines;
  5. contrairement au raisonnement selon lequel la mauvaise qualité de la scolarité pousse les filles de milieux démunis à abandonner l’école, il est plus probable qu’elles la quittent du fait que les responsabilités domestiques ne leur laissent pas suffisamment de temps libre pour s’éduquer et que les familles pauvres dépendent du travail des enfants, dès leur plus jeune âge. Les parents de familles défavorisées sont rarement assez informés sur les activités scolaires pour être en mesure de juger leur qualité. Si l’on fait entrer la qualité en ligne de compte, les filles sont moins concernées que les garçons dont l’éducation tend à être considérée comme un investissement. Dans certains cas, les familles des milieux ruraux contestent la «pertinence» des connaissances acquises à l’école. Le manque de pertinence n’est toutefois pas décisif quand les parents retirent leurs filles de l’école;
  6. il est faux de se borner à considérer que les femmes comptent tout simplement un groupe défavorisé de plus, au même titre que les populations rurales, les chômeurs, les enfants des rues, les handicapés, etc. et de limiter l’action des politiques en faveur de la parité des sexes à la situation désespérée des femmes démunies. Cette caractérisation ne fait pas entrer en ligne de compte la dimension désavantageuse du sexe puisqu’elle y voit moins une distinction sociale tenace et générale;
  7. il est important de s’éloigner de l’identification des symptômes qui ont un impact sur la scolarité des filles et de tenter à la place de comprendre les causes sous-jacentes des différences en fonction du sexe au niveau du pouvoir, et d’y remédier. Ceci exige de faire largement appel aux théories féministes afin d’arriver à comprendre les causes fondamentales et interdépendantes de la discrimination sexuelle dans la société et de se pencher sur l’école comme un lieu ou sont reproduites les asymétries entre filles et garçons, mais également où elles peuvent être combattues.

Le rôle des politiques gouvernementales

La déclaration des Nations Unies sur les droits de l’Homme considère l’éducation comme un droit universel. C’est aussi une obligation légale puisque la Convention sur les droits de l’Enfant, adoptée en 1989, soutient ce principe. Chose surprenante, aucune procédure judiciaire n’a été intentée par les citoyens contre les États du tiers-monde qui omettent de pourvoir à l’éducation des enfants, un droit également ancré dans la majorité des constitutions.

Dans un monde idéal, les politiques économiques veillant à une rémunération équitable du travail et à des tarifs corrects pour le commerce des produits et services obvieraient au besoin de prendre des mesures particulières visant à assurer le minimum d’avantages sociaux à ses citoyens. En d’autres termes, dans un monde où règnerait la justice économique, les politiques sociales seraient superflues. Toutefois, dans un monde imparfait, il est nécessaire pour les pauvres de disposer de politiques compensatoires avec des programmes qui les accompagnent.

Plusieurs gouvernements sud-américains ont promulgué des politiques consacrées à la question de l’équité. Elles visent, entre autres, les objectifs suivants:

  • augmentation des subventions et ressources des écoles pour leur fonctionnement quotidien (démarche tentée en Bolivie, au Chili, au Mexique et au Pérou);
  • rallongement de la journée scolaire dans les établissements qui obtiennent de mauvais résultats et accroissement du nombre d’heures de cours hebdomadaires aux niveau de base et intermédiaire (comme pratiqué en Bolivie, au Chili, en Colombie, au Costa Rica et au Pérou);
  • mutation d’enseignants (probablement formés et disposant de références) dans des zones sensibles;
  • développement des cantines et augmentation du nombre de bourses (Chili);
  • développement d’école axées sur la pratique dans différentes matières (scientifiques, techniques, artistiques).

Comme on a pu le constater, toutes ces mesures cherchent à améliorer l’efficacité et la productivité des écoles. Toutefois, elles négligent le facteur du sexe et sont principalement focalisées sur les collectivités démunies et leurs écoles. Entreprendre des analyses qui n’examinent la répartition de l’éducation qu’en fonction du niveau de revenus et ne pas se pencher sur les études plus détaillées qui tiennent compte des effets combinés du sexe et de l’appartenance ethnique équivaut à considérer que la classe sociale est le déterminant clé d’effets sociaux et à ignorer le rôle de l’idéologie (concernant les différences sexuelles, ethniques et «raciales») dans l’apparition de distinctions sociales. Négliger les variables sexuelles et «raciales» s’est avéré être une faiblesse majeure des théories actuelles de développement national et de transformation sociale.

Paradoxalement, l’égalité des sexes est aujourd’hui une expression acceptée et le point de mire de la politique publique. Il existe une nouvelle législation dans des domaines tels que la violence domestique et le viol et des quotas favorisant le recrutement des femmes dans la fonction publique. Il existe également de nombreuses initiatives pour sensibiliser les gens à l’usage de contraceptifs et attirer leur attention sur la propagation des maladies sexuellement transmissibles. Toutefois, on continue à ne voir en l’éducation formelle qu’un moyen de permettre aux femmes de s’instruire et en particulier de leur donner accès à l’éducation de base. La scolarité comme terrain d’éclosion fondamental d’idéologies se rapportant aux sexes n’est pas remise en question, et les gouvernements ne cherchent par conséquent pas à réformer ses programmes officiels et ses curriculums cachés ou à former les enseignants à des pratiques non sexistes ou antisexistes. En fait, la première démarche dans toute politique publique de développement (consistant à recueillir des informations) n’a pas été entreprise. Il existe un besoin considérable de réunir plus d’informations permettant d’examiner la dimension du sexe en fonction de la classe sociale, de l’appartenance ethnique et du lieu de résidence (campagne/ville).

Deux défis fondamentaux se posent pour élaborer et mettre en place avec succès des politiques publiques sur l’égalité des sexes; ils viennent des pays d’Amérique latine et de l’étranger.

Le défi de l’intérieur: un système d’éducation à deux branches

L’imitation de normes instaurées par les classes supérieures a entraîné la création d’écoles privées pour des groupes aspirant à la mobilité sociale et cherchant à maintenir leur position élevée au sein de la société. Il existe dans tous les pays d’Amérique latine un système d’éducation à deux branches se composant d’une part d’écoles privées pour les élites et satisfaisant aux exigences des classes riches et des classes moyennes à la recherche d’une plus grande mobilité, et d’autre part d’écoles publiques principalement réservées aux enfants pauvres. Les filières universitaires de qualité fonctionnent sur le même principe, la scolarité commençant généralement dès la maternelle dans des établissements privés et très sélectifs pour s’achever dans des universités elles aussi très fermées. La détérioration continue du système d’éducation publique (ne recevant jamais que de maigres subventions) a également provoqué l’émergence d’écoles privées non élitaires dans lesquelles sont scolarisés des enfants de familles à revenus moyens et faibles, ce qui signifie de fait qu’en Amérique latine, les écoles publiques ont de plus en plus d’élèves issus de milieux démunis et dont les familles n’ont que peu d’influence sur le système politique.

Le défi de l’extérieur: ne pas réussir à instaurer l’équité mondiale

En tentant de résoudre le problème de la pauvreté, on ne peut éviter de se consacrer aux facteurs structurels; sans cela, nous continuerons indéfiniment à faire semblant de prendre la pauvreté au sérieux. Pour «atténuer» la pauvreté, plusieurs pays latino-américains ont créé des fonds d’urgence et des fonds d’investissements sociaux pour des domaines comme la santé, l’éducation, les réseaux de distribution d’eau et les égouts. Ces fonds créés à différentes époques à partir de 1971 ont joué un rôle limité dans la mise en place à long terme de programmes de lutte contre la pauvreté.

Pour s’attaquer à la pauvreté structurelle, certains changements seraient nécessaires sur le marché mondial et viendraient en complément dans d’autres secteurs publics au niveau national. Dans le cas de l’Amérique latine, mais aussi dans plusieurs pays d’Afrique et d’Asie, les tarifs commerciaux qui font de plus en plus perdre de la valeur aux produits agricoles par rapport aux produits technologiques empêchent les pays pauvres de réussir à accumuler un capital national. Le poids de l’excessive dette extérieure réduit en outre considérablement la part des budgets nationaux octroyée aux avantages sociaux. Les tarifs commerciaux inégaux créent des niveaux de vie qui diffèrent selon les pays. Avec la globalisation, la demande constante en personnel hautement qualifié dans les principaux pays industrialisés, qui visent par-là à améliorer leur compétitivité industrielle, facilite son émigration du tiers-monde. En plus d’améliorer les tarifs commerciaux, DAWN (une ONG internationale féministe de premier plan) propose de modifier le système fiscal et de le rendre plus efficace en engageant une réforme agraire et en favorisant l’existence d’ONG en tant qu’éléments actifs anti-hégémoniques de la société civile.

Pour que les politiques compensatoires de l’éducation portent leurs fruits, il est essentiel d’agir sur d’autres domaines de l’économie, en particulier sur ceux en rapport avec l’emploi et la santé. La constatation que les stratégies de croissance qui exigent un travail intense ne profiteront aux femmes démunies que si des efforts sont entrepris pour s’attaquer à la répartition des tâches en fonction du sexe, tant à la maison que sur le marché, rend l’élaboration d’une politique publique encore plus difficile. Si d’autres mécanismes sociaux visant à l’égalité des hommes et des femmes n’entrent pas en vigueur, des problèmes de sur-éducation, de dépréciation des diplômes et de concurrence pour l’obtention de «biens» éducatifs surgiront. Et si les politiques de l’éducation ne sont pas maintenues jusqu’à ce qu’une solution stable soit trouvée, les efforts positifs pourraient être de courte durée.

L’action politique de la société civile

Les premiers à devoir prendre au sérieux les politiques concernant la pauvreté seront les pauvres eux-mêmes, ce qui exige que des groupes s’organisent au sein de la société civile, qu’ils fassent pression sur l’État afin que ce dernier mette en place des politiques publiques correctives et qu’ils s’engagent dans des initiatives d’autosoutien. Présenter une revendication avec des moyens pacifiques exige de très solides connaissances. Il faut savoir reconnaître les facteurs qui influent sur soi en tant que personne ou groupe démunis et les conditions dont jouissent les groupes privilégiés de manière à prendre conscience de l’inégalité et, par-là, de l’injustice.

Certains observateurs politiques et un certain nombre de féministes (activistes et universitaires) d’Amérique latine ont remarqué que dans plusieurs pays de la région, le passage à la démocratie était dominé par des partis politiques et des acteurs issus des élites, une situation qui, dans l’ensemble, a retardé le développement d’organisations non gouvernementales (ONG) et de groupes de base. Dans plusieurs cas, notamment au Chili et en Argentine, des femmes ont été intégrées dans la bureaucratie publique, l’État ayant toutefois exigé qu’elles soient des spécialistes professionnelles et techniques, et non des apôtres des questions féministes. L’appui international offert aux États plus démocratiques a été accru par la redirection du soutien des ONG, y compris des ONG dirigées par des femmes, vers ces pays.

La capacité des ONG dirigées par des femmes à se consacrer à l’éducation formelle est considérable si l’on reconnaît que le mouvement féministe et les nombreux groupes connexes organisés rassemblent différentes classes sociales. Mieux prendre conscience du fait que l’éducation formelle est un terrain politique de premier plan et s’y engager plus activement est un des principaux défis que le mouvement féministe doit relever.

Coopération internationale et éducation basée sur le genre

Les organisations internationales, avec la collaboration de nombreuses ONG, ont entrepris une démarche très positive en adhérant au concept de l’éducation primaire universelle, plus tard cristallisée dans la Déclaration sur l’éducation pour tous ratifiée en 1990 à Jomtien. Tandis que cette déclaration admettait que deux tiers des adultes analphabètes étaient des femmes et qu’elle constatait que parmi les stratégies clés «la plus urgente priorité» était «de garantir aux filles et aux femmes l’accès à l’éducation et l’amélioration de sa qualité, et d’éliminer les obstacles qui gênent leur participation active», l’action du gouvernement et des organisations donatrices qui suivit ne fut pas suffisante pour réaliser les objectifs quantitatifs et qualitatifs. Le Forum sur l’éducation mondiale qui se déroula en avril 2000 à Dakar et avait pour but de renouveler les engagements pris envers l’EPT (éducation pour tous), réitéra les engagement en matière d’éducation formelle des femmes, formulant comme objectif (renouvelé) que l’on «élimine les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici 2005 et instaure l’égalité dans ce domaine d’ici 2015, en s’attachant notamment à garantir aux filles l’accès sans restriction et équitable à une éducation de base de qualité, et la possibilité de la poursuivre jusqu’à son terme.» On ne sait pas encore exactement de quelle manière le nouvel emploi du temps permettra aux pays de répondre aux engagements qui n’ont pas été respectés par le passé.

Les programmes d’alphabétisation et d’éducation de base des adultes dont les pauvres ont le plus probablement besoin ont fait l’objet de très peu d’attention. La réduction des possibilités de changer la situation de l’éducation à laquelle les femmes démunies se trouvent confrontées tient du fait que les programmes d’adaptation structurelle ont eux aussi entamé les priorités nationales en matière d’éducation qui ne couvrent plus que l’éducation de base, et cela, uniquement pour les enfants âgés de 7 à 14 ans. Comme on a pu l’observer, c’est particulièrement le cas du Brésil, le pays d’Amérique latine qui compte le plus d’analphabètes. Des organisations comme la Banque mondiale, qui jouent un rôle prééminent dans l’élaboration des politiques de l’éducation dans le tiers-monde, ont adopté le point de vue selon lequel l’analphabétisme est un problème qui appartient au passé et qu’aussi longtemps que nous donnerons aux jeunes générations de meilleures possibilités d’aller à l’école, les problèmes liés à l’analphabétisme disparaîtront.

Conclusions

En Amérique latine, la pauvreté est endémique et affecte une grande part de la population. Tandis que, par rapport au passé, cette région s’est démocratisée, les inégalités s’y sont accrues. Avec la globalisation, l’éducation a connu un regain d’importance. Toutefois, cette éducation a été élaborée sur la base de la compétitivité économique et non de la justice sociale. En réalité, le besoin de disposer d’un personnel techniquement très qualifié risque cependant d’obvier à l’attention accrue qu’il serait nécessaire que l’on porte aux groupes pauvres et défavorisés.

Après des années de grande négligence, l’éducation émerge en Amérique latine comme l’une des principales préoccupations politiques.

Malheureusement, ce souci est formulé en termes d’efficacité et ne se traduit que par une définition très limitée de la qualité. Celle-ci n’est en aucune manière définie en termes de développement de l’intelligence civique des jeunes et des adultes, sans parler de leur compréhension des injustices et des inégalité au sein de la société. On ne peut conclure d’une telle situation que les nouvelles politiques de l’éducation qui émergent en Amérique latine ne tiennent pas compte des sexes.

Les problèmes d’accès et de réalisation existent encore et affectent principalement les zones rurales, pour la plupart peuplées de groupes d’origine indienne ou africaine (comme c’est le cas au Brésil). De gros efforts restent à entreprendre pour leur fournir des écoles primaires complètes de qualité. Néanmoins, la scolarité dont le caractère sexué n’est pas remis en question et ne fait pas non plus l’objet de discussions, constitue le problème fondamental auquel les femmes ont à faire face dans le domaine de l’éducation (qu’elles soient pauvres ou riches). Il est peu probable que les statistiques focalisées sur l’accès à l’éducation soient exagérées, mais elles omettent de rendre compte de la discrimination à laquelle les filles et les femmes continuent de se voir confrontées au sein des systèmes d’éducation de leurs pays en ce qui concerne ce qu’elles vivent au quotidien et ce qu’elles apprennent à l’école. À cet égard, il existe un besoin urgent d’entreprendre plus d’études reposant sur des méthodes de recherche qualitative.

Les politiques gouvernementales en matière d’éducation se sont efforcées de satisfaire les forces de la demande, principalement d’origine urbaine, qui exigent un plus large accès à la scolarité. Leurs réponses n’ont pas été à la hauteur des objectifs quantitatifs ambitieux de Jomtien, mais ont cependant permis aux pauvres de prendre part en plus grand nombre à l’éducation. En même temps, l’élargissement de la scolarisation ne s’est pas accompagné de la reconnaissance des facteurs sous-jacents qui désavantagent les femmes d’origine rurale et indigène en les empêchant d’avoir accès à la scolarité ou de la mener à terme. Il ne s’est en outre pas non plus caractérisé par des interventions qui auraient visé à modifier de façon significative le caractère sexué des manuels, de l’enseignement et du quotidien scolaire en général.

Les objectifs en matière d’accès, d’achèvement et de qualité fixés en ce qui concerne l’éducation des filles de milieux démunis n’ont pas été réalisés. Bien que les politiques compensatoires focalisées sur les pauvres soient utiles, puisqu’elles donnent la priorité au groupe le plus nécessiteux, celles qui se concentrent sur les filles pauvres ont pour effet de limiter aux pauvres les problèmes se rattachant aux sexes. En outre, si les politiques qui se concentrent sur l’accès à la scolarité et sur sa poursuite jusqu’à terme sont judicieuses du point de vue de l’égalité sociale, elles n’abordent pas la question de l’école en tant que lieu où des modèles peu démocratiques de féminité et de masculinité voient le jour et sont entretenus.

Les pays souffrant de pauvreté structurelle, comme ceux d’Amérique latine, nécessitent de plus vastes solutions. L’éducation, en tant que forme de savoir légitimé socialement, aide sans aucun doute les individus à obtenir de meilleurs emplois et des salaires plus élevés. Toutefois, dans des systèmes d’éducation à deux branches tels que ceux qui caractérisent la région, l’éducation récompense les classes riches de manière disproportionnée. Pour que l’éducation puisse modifier l’existence des femmes de manière significative, elle devra non seulement être remodelée, mais aussi s’accompagner de mesures dans d’autres secteurs de la vie sociale et économique, certaines qu’il conviendra de prendre au niveau national, d’autres au plan international.

Note

1 Note de la traductrice