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Le questionnaire en ligne

Lene Buchert

Cette contribution – aussi prononcé à Pékin a été rédigé à titre personnel et ne reflète pas nécessairement le point de vue de l’UNESCO ou de l’équipe de surveillance du Rapport mondial de surveillance de l’EPT. Elle examine le financement de l’éducation et de l’éducation des adultes sur le fonds des tendances qui animent la politique internationale et l’aide officielle au développement. Il cherche à identifier des facteurs améliorant ou réduisant la priorité accordée à l’éducation des adultes par les organisations internationales d’aide financière et technique. Il suggère également quelques dispositions que les organisations non gouvernementales (ONG) du Sud telles que le Bureau d’éducation des adultes Asie-Pacifique Sud (ASPBAE) pourraient prendre en ligne de compte à la lumière de l’état actuel des choses. Lene Buchert est senior programme spécialiste de l’UNESCO.

Financer l’éducation des adultes: contraintes et perspectives

Le contexte politique international

Les discussions actuellement menées au sujet de l’éducation des adultes doivent s’inscrire dans le contexte des objectifs de l’éducation pour tous (EPT) ratifiés en avril 2000 à Dakar lors du Forum mondial de l’éducation ainsi que dans le contexte des objectifs de développement pour le millénaire proposés dans la Déclaration du millénaire des Nations-unies de septembre 2000 (encadré 1). Les objectifs de développement pour le millénaire réaffirment les objectifs de développement international fixés par l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) en 1996 (OCDE/CAD, 1996). Il faut considérer que ces deux ensembles d’objectifs complètent le calendrier politique international et que l’un ne peut remplacer l’autre pour plusieurs raisons.

Encadré 1: objectifs de l’EPT et de développement pour le millénaire

Objectifs de l’EPT de Dakar Objectifs de développement pour le millénaire
1. Étendre et améliorer les soins extensifs aux jeunes enfants et leur éducation, en particulier pour les plus vulnérables et les plus désavantagés.
2. Garantir que d’ici 2015 tous les enfants, en particulier les filles, les enfants vivant dans des conditions difficiles et ceux appartenant à des minorités ethniques, aient accès à une scolarité primaire gratuite et obligatoire de bonne qualité et qu’ils l’achèvent.
3. Garantir que les besoins éducatifs de tous les jeunes et adultes soient satisfaits grâce à un accès équitable à des programmes appropriés d’éducation et de formation à des compétences pour la vie.
4. Améliorer de 50 pour cent le niveau d’alphabétisation des adultes, en particulier celui des femmes, d’ici 2015, et offrir à tous les adultes un accès équitable à l’éducation de base et à la l’éducation permanente.
5. Éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici 2005 et réaliser l’égalité des sexes dans l’éducation d’ici 2015 en s’attachant particulièrement à garantir aux filles un accès paritaire et sans restriction à une éducation de base de bonne qualité, et à assurer qu’elle la poursuivent jusqu’au bout.
6. Améliorer tous les aspects de la qualité de l’éducation et garantir leur l’excellence pour que tous obtiennent des résultats reconnus et quantifiables, en particulier en ce qui concerne l’alphabétisation, les notions de calcul et les compétences essentielles pour la vie.
1. Éradiquer l’extrême pauvreté et la faim. Objectif n°1 Réduire de moitié entre 1990 et 2015 le pourcentage des gens dont les revenus sont inférieurs à un dollar par jour. Objectif n°2 Réduire de moitié entre 1990 et 2015 le pourcentage des gens qui souffrent de la faim. 2. Réaliser l’éducation primaire universelle Objectif n°3 Garantir que d’ici 2015, partout dans le monde, les enfants, tant les filles que les garçons, seront en mesure d’achever leur cycle de scolarité primaire.
3. Promouvoir l’égalité des sexes et autonomiser les femmes Objectif n°4 Éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire, si possible d’ici 2005, et à tous les niveaux de l’enseignement d’ici 2015 au plus tard.
4. Réduire le taux de mortalité infantile Objectif n°5 Réduire de deux tiers, entre 1990 et 2015, le taux de mortalité des moins de cinq ans.
5. Améliorer la santé maternelle Objectif n°6 Réduire de trois quarts, entre 1990 et 2015, le taux de mortalité maternelle.
6. Lutter contre le VIH/SIDA, la malaria et d’autres maladies Objectif n°7 Avoir enrayé d’ici 2015 la propagation du VIH/SIDA et avoir commencé à l’inverser. Objectif n°8 Avoir enrayé d’ici 2015 les taux de la malaria et d’autres maladies majeures et avoir commencé à les inverser.
7. Assurer la durabilité environnementale Objectif n°9 Intégrer les principes du développement durable dans les politiques et programmes des pays et inverser les pertes en ressources de l’environnement.
8. Développer un partenariat en développement au niveau mondial

Source: UNESCO, 2000; ONU, 2000.

Premièrement, les six objectifs de Dakar pour l’EPT constituent une approche systémique du développement éducatif qui va des soins et de l’éducation pour les jeunes enfants à l’éducation secondaire (la priorité étant donnée à leurs modes formels et non formels), en passant par la qualité et les résultats de l’éducation. Ces objectifs reposent sur les besoins des enfants, des jeunes et des adultes. L’importance de l’enseignement supérieur se reflète dans la référence faite à l’éducation permanente. On considère généralement que ces six objectifs se rapportent à l’éducation de base sur laquelle se fonde l’apprentissage tout au long de la vie.

Par contre, les objectifs de développement pour le millénaire ne comprennent que deux des six objectifs de Dakar (l’éducation primaire universelle et les écarts entre les sexes). L’égalité des sexes doit être réalisée à tous les niveaux du système d’éducation – on pourrait donc en déduire que l’enseignement supérieur en fait partie. Toutefois, seule l’éducation formelle entre en ligne de compte, et le groupe directement visé est celui des enfants et des jeunes dont l’âge varie selon le niveau d’éducation formelle qu’ils ont atteint.

Les deux objectifs de développement pour le millénaire font partie des objectifs d’autres secteurs, en particulier de ceux de la santé et de l’environnement, mais tous ont un but commun: la réduction de la pauvreté. Ils mettent en évidence l’importance des approches intersectorielles de développement, mises en valeur plus implicitement dans le cadre des objectifs de l’éducation pour tous (Forum mondial de l’éducation, 2000). Que ces deux objectifs éducatifs y aient été inclus souligne la fonction particulière de l’éducation comme moyen de développement personnel et sociétal, ce qu’ont démontré de vastes recherches et que les organisations internationale d’aide financière et technique reconnaissent universellement.

Mettre à part deux des objectifs peut toutefois permettre de focaliser l’attention sur leur réalisation et leur rôle dans la réduction de la pauvreté, surtout du fait que l’on considère actuellement que les six années d’éducation primaire et l’éducation des filles fournissent des résultats sociétaux particuliers. Ceci se reflète dans les priorités des organisations internationales d’aide financière et technique comme la Banque mondiale et le DFID (ministère britannique du Développement international) qui opèrent plutôt dans le cadre des objectifs de développement pour le millénaire que dans celui du calendrier de l’EPT pour fournir une assistance financière et technique à l’éducation (DFID, 2001; Banque mondiale, 2001). Dans ce contexte, l’éducation pour tous est souvent assimilée à l’éducation primaire universelle (ou à l’achèvement universel de la scolarité primaire).

Ce genre de priorités repose plus probablement sur le point de vue de l’investissement qui souligne particulièrement le rôle de l’éducation pour le développement macroéconomique et sur l’argument de l’efficacité, que sur celui du développement humain qui met l’accent sur le rôle de l’éducation pour le respect des droits humains, le développement personnel et sociétal, et l’autonomisation. Si nous ne combinons pas ces deux approches et les considérons pas comme complémentaires, nous courons le risque de voir ces deux calendriers politiques internationaux se concurrencer pour obtenir des financements, ce qui se traduirait par des approches partielles du développement de l’éducation dans des contextes particuliers.

Les conséquences pour l’éducation des adultes

Du point de vue de l’éducation des adultes, le contexte politique international crée d’autres préoccupations. Il ne fait pas directement référence à un concept d’éducation des adultes, que ce soit dans les objectifs de l’éducation pour tous fixés à Dakar ou dans les objectifs de développement pour le millénaire. Les activités en matière d’éducation des adultes ne font pas partie des objectifs de développement pour le millénaire, tandis que ceux de Dakar pour l’EPT mentionnent des programmes de formation à des compétences pour la vie, l’édu- cation permanente pour les jeunes et les adultes ainsi que l’alphabé- tisation des adultes, et particulièrement des femmes.

Les concepts des compétences pour la vie et de l’alphabétisation sont mouvants. Les débats sur l’alphabétisation des adultes reposent de plus en plus sur son importance en tant que phénomène structural et que pratique sociale ayant des effets sur le développement personnel et l’amélioration de la qualité de la vie, par opposition à l’étroit concept de l’aptitude à lire et à écrire un texte simple de la vie quotidienne. Cette interprétation plus large implique que l’on s’attache plus à créer des environnements alphabétisés et des sociétés d’apprentissage, et moins à éradiquer l’analphabétisme. De la même manière, le débat conceptuel sur les compétences pour la vie implique non seulement des compétences psychosociales, mais aussi des compétences liées à la subsistance (UNESCO, 2002).

Le concept de l’éducation permanente, lui, n’a que peu ou pas de place dans les politiques et pratiques des organisations internationales d’aide financières et technique, tandis que les gouvernements des pays du Sud les prennent souvent en ligne de compte dans leurs politiques. Selon l’ISCED (la norme internationale de classification de l’éducation), l’éducation permanente équivaut à l’éducation des adultes ou à l’éducation récurrente, c’est-à-dire permanente. Elle englobe «l’ensemble des processus éducatifs organisés, quel qu’en soit le contenu, le niveau et la méthode, qu’ils soient de type formel ou autre, qu’ils complètent ou remplacent l’enseignement dans les écoles et les universités ou la formation professionnelle et permettent à des personnes que la société à laquelle ils appartiennent considère comme adultes d’élargir leurs capacités et d’enrichir leurs connaissances dans le but d’atteindre un certain niveau d’éducation formelle, d’acquérir des connaissances et des compétences dans un nouveau domaine et de rafraîchir ou de mettre à jour leurs acquis dans un domaine particulier (UNESCO, 1997, p. 42). Néanmoins, en raison de l’importance accordée aux six objectifs en tant que niveau de base de l’éducation, les objectifs de l’EPT ont tendance à limiter la signification de l’éducation des adultes à des programmes d’apprentissage de compétences pour la vie et d’alphabétisation hors du système formel d’éducation plutôt que de les considérer comme faisant partie des processus d’apprentissage tout au long de la vie.

Deuxièmement, dans les objectifs de développement pour le millénaire, la référence faite à l’autonomisation est limitée aux filles et aux jeunes femmes, et passe par le système d’éducation formelle. Ceci va au détriment des femmes qui n’ont jamais bénéficié d’une éducation formelle, qui n’ont qu’une instruction restreinte ou n’en ont même reçue aucune, mais qu’il est crucial d’autonomiser pour réaliser tous les autres objectifs de développement, y compris pour assurer tout d’abord que les enfants, en particulier les filles, soient scolarisées.

L’éducation des adultes est-elle la même chose que l’alphabétisation des adultes?

Les difficultés d’ordre conceptuel mises en lumière ci-dessus influent sur les connaissances disponibles concernant l’univers de l’éduca- tion des adultes. Parmi les six objectifs de l’EPT formulés à Dakar, seuls trois peuvent actuellement être quantifiés et surveillés systématiquement: les deux objectifs qui correspondent (partiellement) à ceux de développement pour le millénaire (l’éducation primaire universelle et l’égalité des sexes dans l’enseignement primaire) et l’objectif qui consiste à réduire de moitié le taux d’alphabétisation chez les adultes (UNESCO, 2002). Étant donné que ce dernier est le seul à être consacré aux adultes, leur éducation risque d’être considérée comme l’éradication de l’analphabétisme et d’y être cantonnée. Une telle limitation peut également contribuer à creuser encore plus le fossé Nord-Sud à une époque où le Nord, sous l’impact de la mondialisation, considère l’éducation des adultes comme une remise à niveau constante des connaissances et de l’expérience pour soutenir la mise en place de sociétés du savoir.

À l’avenir, les rapports mondiaux de surveillance pousseront probablement le débat conceptuel plus loin et systématiseront de plus en plus les expériences empiriques en rapport avec les activités de l’éducation des adultes autres que l’alphabétisation, en particulier les programmes de formation à des compétences pour la vie. Dans le cas du rapport de surveillance 2002, l’analyse systématique était limitée à l’alphabétisation des adultes. Elle montre que son pourcentage a été en constante augmentation depuis 1980, mais que l’on s’attend à ce que dix pour cent de la population mondiale soit encore analphabète en 2015, les femmes étant largement majoritaires dans ce pourcentage (figure 1).1 Les pays les plus peuplés du monde sont également ceux qui comptent le plus d’analphabètes. On estimait qu’en 2000, l’Inde à elle seule regroupait un tiers des analphabètes, chiffre dont on prévoit qu’il n’aura pas changé en 2015. On estime que la Chine est en progrès et que sa part dans le taux mondial d’analphabétisme aura diminué en 2015 (10 %) par comparaison avec les chiffres de 2000 (16 pour cent) (figure 3).2 Les taux d’alphabétisation des adultes (15 ans et plus) sont plus faibles que ceux des jeunes (15–24 ans), et ceux des femmes dans ces deux catégories d’âges sont moins élevés que chez les hommes (figure 4).

Figure 1: Taux d’alphabétisation des adultes dans le monde (1980–2015)

Taux d’alphabétisation des adultes dans le monde (1980–2015)

Source: UNESCO, 2002, p. 61.

Figure 2: Taux d’alphabétisation des adultes par régions (1980–2015)

Taux d’alphabétisation des adultes par régions (1980–2015)

Source: UNESCO, 2002, p. 62.

L’aide étrangère au développement et le financement de l’éducation et de l’éducation des adultes

Le financement de l’éducation des adultes par la communauté internationale doit être examiné sur le fonds de l’évolution de l’aide officielle au développement et de la répartition des fonds alloués à l’éducation. Dans les deux cas, les tentatives des années quatre- vingt-dix ont été décourageantes. L’aide officielle au développement, tant bilatérale que multilatérale, était moins importante en 2000 qu’en 1990 (figure 5). Malgré l’engagement intense dans l’éducation et dans l’éducation pour tous, tel qu’on l’avait annoncé à la Conférence mondiale de l’éducation qui s’était tenue en 1990 à Jomtien, l’éducation a reçu en 2000 grosso modo la même part de l’aide totale au développement qu’en 1990, à savoir huit pour cent (figure 6). De 1995 à 2000, l’aide multilatérale à l’éducation a augmenté, et la Commission européenne en est devenue l’un des principaux acteurs. D’un autre côté, le soutien bilatéral a diminué bien que celui attribué à l’éducation de base en 2000 ait été plus élevé que l’aide offerte par les organisation multilatérales (tableau 1).

Figure 3: Population adulte analphabète (2000 et 2015)

Population adulte analphabète (2000 et 2015)

Source: UNESCO, 2002, p. 65.

Figure 4: Taux d’alphabétisation des adultes et des jeunes (1980–2015)

Taux d’alphabétisation des adultes et des jeunes (1980–2015)

Source: UNESCO, 2002, p. 66.

Figure 5: Total de l’aide officielle au développement (dépenses nettes en 2000 milliards d’USD constants)

Total de l’aide officielle au développement (dépenses nettes en 2000 milliards d’USD constants)

Source: UNESCO, 2002, tableau 5.1, p. 166.

Figure 6: Aide bilatérale à l’éducation et son pourcentage par rapport au total de l’aide officielle au développement (1990–2000)

Aide bilatérale à l’éducation et son pourcentage par rapport au total de l’aide officielle au développement (1990–2000)

Source: UNESCO, 2002, p. 167.

En termes réels, on estime qu’il manque 5,6 milliards de dollars pour réaliser les objectifs de l’éducation primaire universelle et de l’égalité des sexes (UNESCO, 2002, p. 162–163). Ceci s’explique en partie par le fait que les pays fournissant une aide officielle élevée au développement ne la consacrent pas forcément à l’éducation (comme, par exemple, les USA) ou que si leur soutien est relativement important dans ce domaine, leurs budgets d’aide officielle au développement sont peut-être réduits (comme dans le cas de l’Australie) (tableau 2).3

Tableau 1: Aide bilatérale et multilatérale à l’éducation en 2000 ’USD constants (1995 et 2000)

 

Éducation

Éduc. de base 2000

  1995 2000 Élevée Basse
Bilatérale 4,88 3,52 0,82 0,82
Multilatérale 1,11 1,20 0,62 0,54
IDA 0,89 0,47 0,21 0,14
Commission européenne 0,03 0,39 0,26 0,26
UNESCO 0,11 0,12 0,04 0,04
Banque de développement interaméricaine 0,02 0,03 0,01 0,01
Fonds de développement asiatique 0,05 0,09 0,04 0,03
Fonds de développement africain 0,02 0,05 0,02 0,01
UNICEF n.a. 0,05 0,05 0,05
TOTAL 5,99 4,72 1,45 1,36

Source: UNESCO, 2002, p. 173.

Lés difficultés exposées ci-dessus font obstacle à l’analyse du financement de l’éducation des adultes. Les statistiques de l’aide à l’éducation (tableau 3) ne font aucune référence à l’éducation des adultes (ou à l’éducation permanente). De nombreuses organisations considèrent que l'éducation des adultes équivaut à l'organisation de programmes non formels, de formation à des compétences pour la vie ou d’alphabétisation et la classent par conséquent dans le soussecteur de l’éducation de base - à moins qu’ils ne la mettent dans la catégorie «non spécifié» pour autant que l’éducation et la formation des adultes fassent partie du soutien accordé à d'autres secteurs, par exemple dans le développement de l'infrastructure.Dasn ces deux cas, les activités relatives à l'éducation des adultes sont subsumées dans d'autres activités disposnt probalement de beaucoup plus de ressources. C'est le cas de l'éducation primaire dans la catégorie de l'éducation de base ou du budget et de l'aide dans la catégorie «non spécifié».

Tableau 2: Moyenne bilatérale des aides officielles annuelles au développement octroyées à l’éducation en 2000 millions d’USD constants (1997–2000)

  Total Education
  1997-2000 1997-2000
Australie   161
Autriche   85
Canada 1,295 120
France 4,280 1,186
Allemagne 3,653 636
Japon 14,898 952
Pays-Bas 2,005 147
Norvège 853  
Espagne 758 99
Royaume-Uni 2,310 178
États-Unis 8,569 223
Total CAD 43,906 4,161

Source: UNESCO, 2002, p. 168.

Les récentes évolutions politiques

Depuis la formulation des objectifs de l’EPT à Dakar et des objectifs de développement pour le millénaire en 2000, un certain nombre d’ini tiatives internationales et régionales ont été lancées pour appuyer leur mise en place, par le Monterrey Consensus, la Fast-Track Initiative, la G-8 Education Task Force et le New Partnership for Africa’s Development (NEPAD).4

L’initiative accélérée de UNICEF pour l’éducation des filles, mise en place en partie pour soutenir la Fast-Track Initiative, exprime elle aussi  la focalisation sur l’objectif de l’égalité des sexes. Toutes les initiatives mettent en exergue l’importance de l’éducation dans les processus de développement comme, par exemple, à l’occasion de manifestations internationales aussi importantes que la séance spéciale de l’ONU sur les enfants ou le Sommet mondial sur le développement durable, qui se sont tous deux déroulés en 2002.

Tableau 3: Composition de l’aide bilatérale à l’éducation ’ déée à l’éducation

  Total education ODA 1997-2000 Allocations (%): Change in allocations
  % de láide officielle au développement octroyée á l´éducation par sous-secteurs N
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Australie 100 9 20 8 64 1 12 3 -16
Autriche 100 3 2 31 64 -6 2 21 -17
Canada 100 45 7 5 44 18 -1 5 -22
Danemark 100 53 27 18 2 -12 19 0 -8
France 69 32 22 20 25 - - - -
Allemagne 100 7 12 18 62 -45 8 11 43
Luxembourg 100 46 31 17 7 - - - -
Pays-Bas 100 35 43 3 19 1 11 0 -12
Espagne 100 44 10 12 34 7 -4 1 -3
Royaume-Uni 100 61 27 6 6 -4 19 1 -16
États-Unis 100 21 48 10 21 -40 9 10 21
Total DAC 80 30 21 14 34 -11 2 7 2

Source: UNESCO, 2002, p. 169.

Un certain nombre d’organisations multilatérales et régionales telles que la Banque mondiale et la Commission européenne, mais aussi des pays comme le Canada, le Japon, les USA ou la Norvège ont renouvelé leur soutien au calendrier politique international en affirmant leur engagement dans une ou plusieurs des initiatives mentionnées (UNESCO, 2002, Table 5.8, p. 174). Néanmoins, nous ne connaissons pas les sommes supplémentaires qui pourront encore être réunies et ne savons pas dans quelle mesure elles suffiront à couvrir le déficit (partiel) estimé de manière à remplir les objectifs du calendrier de l’EPT. Il est toutefois certain que les engagements pris se rapportent particulièrement aux deux objectifs correspondants de l’EPT et à ceux de développement pour le millénaire, à savoir l’éducation primaire universelle et l’égalité des sexes, seront plus facilement réalisés grâce à des mesures formelles au niveau institutionnel. Par contre, ils n’accordent que peu ou pas d’attention à l’éducation des adultes qui dépend plus de dispositions souples, d’innovations et de stratégies de rechange. 5

Dans l’actuel contexte de la politique internationale, la Décennie de l’alphabétisation lancée en février 2003 sous l’égide de l’ONU a une influence des plus directes sur l’éducation des adultes. Elle sera focalisée sur les besoins des adultes, de manière à garantir que les gens puissent partout faire usage de l’alphabétisation pour communiquer avec leur propre communauté, dans leur société et au-delà et que des environnements alphabétisés durablement soient mis en place au niveau local (UNESCO, 2003). Elle offre par conséquent un point de départ pour une action concertée dans le domaine de l’éducation des adultes, entre autres pour clarifier certaines questions conceptuelles et financières en rapport avec son élévation au rang de nécessité pour la réalisation des autres objectifs de l’EPT et de développement pour le millénaire.

Les conséquences pour les ONG du Sud

La définition trop vague de l’éducation des adultes, le répertoriage insuffisant des aides financières qui lui sont octroyées et le manque de connaissances concernant le type de financements nécessaires pour entreprendre des activités dans ce domaine et réaliser les objectifs de l’EPT qui y sont liés jouent contre l’allocation de fonds dans ce secteur. Un contexte dans lequel les ressources sont maigres risque d’amplifier la tendance à investir largement dans la scolarité des enfants, en particulier des filles, plutôt que d’assurer un développement du système dont l’éducation permanente et les programmes spéciaux à l’intention des groupes adultes marginalisés et exclus sont des éléments essentiels.

Les ONG du Sud doivent peut-être contribuer d’une manière particulièreà redresser la situation en raison de leur rôle central non seulement en tant que défenseurs de l’éducation des adultes et fournisseurs de programmes dans ce domaine, mais aussi en tant que destinataires du financement de leurs propres activités. Conjointement, avec leurs homologues du Nord, leur position s’est améliorée et ils sont plus en mesure d’influer sur les calendriers politiques nationaux et internationaux du fait qu’on les accepte en tant que partenaires au sein du mouvement de l’EPT.

Les ONG du Nord et du Sud devraient tenir compte des avantages mutuels que peut apporter la répartition des tâches dans leurs activités dans le domaine de l’éducation, ce qui sous-entend entre autres qu’ils évitent de se concurrencer pour obtenir les mêmes maigres ressources financières. Ils réussiraient beaucoup mieux à mobiliser des ressources pour l’éducation des adultes en faisant appel à des sources de financement dont le but particulier est de soutenir les innovations et de fournir des capitaux de départ.

Les ONG devraient en outre examiner les mesures spécifiques suivantes:
 

  • rendre les chiffres des fonds octroyés par les ONG à des programmes d’éducation des adultes accessibles et s’efforcer de les inclure dans les statistiques officielles de l’aide au développement;

 

  • entreprendre des recherches pour clarifier le concept de l’éducation des adultes et élargir les connaissances empiriques sur les programmes fournis par des ONG. De telles connaissances devraient être rendues disponibles de manière à être examinées dans les rapports annuels mondiaux de surveillance de l’EPT et dans le cadre de numéros thématiques consacrés en particulier à l’alphabétisation (la parution du premier numéro spécial étant prévue pour 2005);

 

  • utiliser des forums nationaux de l’EPT et des projets internationaux bien établis comme le Working Group on Education for All, le High- Level Group et le Millennium Development Project pour renforcer l’intérêt porté à l’éducation des adultes dans le cadre des politiques et programmes nationaux ainsi que dans celui du calendrier international de l’EPT;

 

  • élaborer des stratégies particulières dans le contexte de la Décennie de l’alphabétisation organisée sous l’égide de l’ONU afin de promouvoir le calendrier de l’éducation des adultes.

 

«Les efforts entrepris en 2002 pour hisser le dialogue des cultures au rang de thème central portent encore leurs fruits en 2003. Au centre de l’apprentissage global, la compétence interculturelle est au programme de nombreuses universités populaires et fédérations des pays qui offrent des cours et des stages de formation complémentaire dans ce domaine. La compétence culturelle, en tant que faculté d’interagir activement et dans le respect avec les membres d’autres cultures, permet d’entretenir des rapports pacifiques avec les autres au sein d’une société multiculturelle. Les cultures étrangères ne sont dès lors plus considérées comme une menace, mais comme un enrichissement de notre propre environnement.

Notes

1  Les informations reposent sur la définition de l’alphabétisation déterminée individuellement par les pays, sauf dans les cas ou des indicateurs proxy ont été utilisés, et en fonction d’un contexte politique inchangé.
2  Il est intéressant de noter que la Chine applique le concept de l’apprentissage tout au long de la vie et que l’éducation des adultes fait non seulement référence à tous les niveaux du système d’éducation formelle, y compris aux programmes pour les étudiants universitaires et à ceux d’échanges de personnel, mais aussi aux programmes non formels et à ceux d’alphabétisation. Ceci correspond très bien à la définition de l’ISCED mentionnée plus haut.
3  Ce tableau répertorie les dix premiers fournisseurs d’aide officielle au développement et d’éducation parmi les États membres du Comité d’aide au développement de l’OCDE. L’un d’eux, la Norvège, ne figure que parmi les dix premiers fournisseurs d’éducation, tandis que deux autres, l’Australie et l’Autriche, ne figurent pas parmi les dix premiers fournisseurs d’aide officielle au développement.
4  Pour plus de détails, voir UNESCO, 2002.

Références

Ministère du Développement international, 2001. The Challenge of Universal Primary Education: Strategies for Achieving the International Development Targets. Londres, DFID. 

Organisation de coopération et de développement économique. Pour Economic Cooperation and Development. Comité d’aide au développement. 1996. Shaping the 21st century: The Contribution of Development Cooperation. Paris, OECD/DAC.

UNESCO. 1997. International Standard Classification of Education (ISCED) 1997. Paris, UNESCO. (BPE-98/WS/1) 

UNESCO. 2002. EFA Global Monitoring Report 2002. Education for All. Is the World on Track? Paris, UNESCO. 

UNESCO. 2003. United Nations Literacy Decade 2003-2012. Literacy as Freedom. Paris, division d’éducation de base. Section d’alphabétisation et d’éducation non formelle. 

Nations Unies. 2000. Resolution adopted by the General Assembly 55/2. United Nations Millenium Declaration. 18 September. New York, United Nations. 

Banque mondiale. Secteur éducation. Réseau de développement humain. 2001. Education for Dynamic Economies: Accelerating Progress towards Education for All. (Mimeo.)

Forum mondial de l’éducation, Dakar, Sénégal. 2000. The Dakar Framework for Action. Education for All: Meeting our Collective Commitments. Paris, UNESCO. (Doc ED-2000/WS/27.)

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