Rapport de Synthése

Du 6 au 11 septembre 2003 s’est déroulée à Bangkok la Conférence sur le bilan de mi-parcours de la CONFINTEA V (qui s’était tenue en 1997 à Hambourg). Son but était d’examiner les résultats obtenus après Hambourg et de voir si les objectifs fixés avaient été réalisés. Elle devait ainsi jeter les bases de la ’IIZ/DVV, jà été chargée du Thème 10 lors de la solidarité internationales», organisé sous la houlette du Prof. Dr Heribert Hinzen, directeur de l’IIZ/DVV. Vous pouvez consulter l’invitation à cet atelier, son programme, ses résultats et ses recommandations aux pages (Seitenzahl einfügen). Le «Rapport de synthèse du bilan de mi-parcours de la CONFINTEA V» publié par l’Institut de l’UNESCO pour l’éducation (IUE) présente en détail les faits depuis 1997 et définit les défis à relever pour l’avenir. Nous vous présentons aux pages suivantes ce texte publié avec la gracieuse autorisation de l’IUE.

Renouveler l’engagement pour l’éducation et la formation des adultes

Préface

Le Bilan de mi-parcours de la cinquième Conférence internationale sur l’éducation des adultes (CONFINTEA V) a fait l’objet d’un congrès qui a réuni du 6 au 11 septembre 2003 à Bangkok (Thaïlande) plus de 300 représentants des États membres, dont des ministres et des hauts fonctionnaires, des organes du système des Nations Unies, des organisations non gouvernementales et de la société civile ainsi que des institutions universitaires et scientifiques, issus de plus de 90 pays

Organisé par l’Institut de l’UNESCO pour l’Éducation (IUE) en collaboration avec le Bureau régional de l’UNESCO pour l’Asie et le Pacifique avec le soutien du département d’éducation non formelle du ministère thaïlandais de l’Éducation, cet inventaire consistait à retracer les objectifs atteints et les obstacles rencontrés au cours des six dernières années dans la réalisation de l’Agenda CONFINTEA V. À travers une série d’ateliers thématiques, de bilans régionaux et de séances plénières, il a examiné les nouvelles tendances et l’évolution récente dans les pratiques et politiques de l’éducation et de la formation des adultes

Dans la perspective de la Conférence CONFINTEA VI en 2009, le bilan visait à proposer les stratégies à suivre pour promouvoir l’éducation des adultes dans les futurs programmes. Il cherchait également à aligner plus étroitement l’Agenda CONFINTEA V sur le Cadre d’action de Dakar et sur les Objectifs de développement de l’ONU pour le millénaire.

Synthèse des débats, ce rapport expose brièvement les questions centrales soulevées et les recommandations clés émises au cours des six jours de réunion. Les participants étaient unanimes pour appeler à renouveler l’engagement, à partager les ressources nationales et internationales et à créer des partenariats en éducation des adultes. Nous espérons vivement que l’UNESCO et toutes les parties prenantes de l’éducation des adultes prendront à cœur notre Appel à l’action et à la responsabilité en affirmant la joie d’apprendre à l’âge adulte.

Justin Ellis
Président du Conseil d’administration
Institut de l’UNESCO pour l’Éducation

Introduction

La cinquième Conférence internationale sur l’éducation des adultes (CONFINTEA V), tenue en 1997, se tournait vers le passage au nouveau millénaire lorsqu’elle définissait l’éducation des adultes comme une clé d’accès au XXIe siècle. La Déclaration de Hambourg sur l’éducation des adultes qui y fut adoptée exprime avec fermeté l’importance cruciale de l’éducation et de la formation des adultes, en soulignant sa contribution «à l’instauration d’un développement écologiquement durable, à la promotion de la démocratie, de la justice, de l’équité entre les sexes et du développement scientifique, social et économique, ainsi qu’à l’édification d’un monde qui, à la violence, préférera le dialogue et une culture de la paix fondée sur la justice». Ce sont là des objectifs qui reflètent le rôle fondamental de l’éducation, car ils inculquent le respect pour les droits de la personne et pour les libertés fondamentales, contribuent au progrès dans les différentes sphères et dimensions de la vie humaine et encouragent la responsabilité envers le monde naturel dans lequel nous vivons.

Les événements qui se sont produits de par le monde au cours des six dernières années – faits aux importantes conséquences sociales, politiques et économiques, un grand nombre d’entre eux passionnants, d’autres profondément inquiétants – confirment tous au moins que l’éducation et la formation des adultes renferment l’une des plus grandes promesses de notre temps – une promesse qui doit être tenue.

La conférence sur le Bilan de mi-parcours, suivie par plus de 300 participants venus de quelque 90 pays, constitue l’effort systématique de déterminer comment les recommandations émises par la CONFINTEA V ont été mises en oeuvre et ses engagements remplis, en examinant les activités déployées depuis 1997 de par le monde en faveur de l’éducation et de la formation des adultes.

Une série d’ateliers thématiques a abordé les contextes de base des multiples approches de l’éducation et de la formation des adultes: démocratie, pauvreté, alphabétisation, monde du travail, relation entre les sexes, santé et environnement, institutions d’enseignement supérieur, mise en réseau de la documentation et de l’information (ALADIN), formation des formateurs et qualité des programmes d’éducation des adultes, suivi-appui et évaluation; musées, bibliothèques et patrimoine culturel, technologies d’information et de communication, personnes handicapées, peuples autochtones, réfugiés et migrants, détenus, enfin coopération et solidarité internationales.

Cinq séances étaient consacrées aux bilans régionaux (Afrique, Amérique latine-Caraïbes, Asie-pacifique, États arabes, Europe et Amérique du Nord), établis par les Bureaux régionaux de l’UNESCO et d’autres partenaires régionaux ainsi que les réseaux de l’organisation non gouvernementale de l’UNESCO, la Consultation collective sur l’éducation pour tous. Une synthèse de 50 bilans nationaux, soumis par les commissions nationales des États membres selon une grille commune a été présentée, ainsi que les conclusions du Conseil international d’éducation des adultes (CIEA) issues d’études d’évaluation effectuées dans 16 pays.

Quatre groupes de travail ont dégagé les questions centrales de l’éducation et de la formation des adultes en se penchant sur les thèmes suivants: repenser et plaider en faveur de l’éducation des adultes à la lumière des programmes internationaux; politiques: structuration, financement et partenariat; suivi-appui de l’éducation des adultes; accroître la participation à l’éducation des adultes. Lors d’une table ronde finale, des représentants du Fonds des Nations Unies pour la population, de l’Union européenne, du ministère allemand de l’Éducation et de la Recherche, de la Banque mondiale ainsi qu’un ancien ministre latinoaméricain de l’éducation ont analysé les grands défis auxquels sont confrontées l’éducation et la formation des adultes dans un monde en constante évolution.

La séance de clôture a concentré le débat sur le projet de rapport du Bilan ainsi que sur son Appel à l’action et à la responsabilité. De nombreuses contributions apportées par les participants ont aidé à peaufiner plus d’une formulation reproduite dans ce rapport.

La nouvelle donne en éducation et formation des adultes

La CONFINTEA V a constaté que les impératifs économiques, politiques et sociaux nés des profondes transformations structurelles s’opérant dans le monde entier stimulent une nouvelle préoccupation pour l’éducation tout au long de la vie. Mais les objectifs fixés et les engagements pris dans la Déclaration de Hambourg et l’Agenda pour l’avenir n’ont pas été pleinement réalisés et justifiés. Des changements irréversibles nés des forces de la mondialisation et de la technologie, ajoutés aux problèmes de développement déjà existants et aux facteurs démographiques de grande portée, créent rapidement de nouvelles conditions engendrant l’injustice et la violence, auxquelles l’éducation des adultes doit réagir d’urgence. Ces conditions influencent en premier lieu la pauvreté, l’alphabétisation, la démocratie, les relations entre les sexes, la santé et l’environnement.

La pauvreté demeure à la fois une barrière à l’éducation et la conséquence d’une éducation insuffisante. Environ 1,2 milliard de personnes – une sur cinq de la population mondiale, les deux tiers étant des femmes – vivent dans une pauvreté extrême et sont privés d’une alimentation convenable, d’eau propre, d’installations sanitaires, de soins médicaux et d’éducation. Un tiers entier de l’humanité survit avec moins d’un dollar US par jour. Les forces dominantes du marché qui influent sur les pratiques économiques de développement conduisent à des niveaux inacceptables de pauvreté, dont souffrent gravement et en particulier les femmes et les enfants.

Les femmes représentent 70 pour cent des pauvres de la planète. Dans les pays les moins avancés, moins de quatre femmes sur dix savent lire et écrire, en comparaison de six hommes sur dix. Bien que dans les régions frappées par la pauvreté les femmes produisent la plus grande partie des denrées, elles ne disposent toujours que d’un droit de parole limité dans la prise de décision communautaire.

Les besoins des groupes urbains paupérisés et défavorisés ont été autant négligés que ceux des communautés rurales. Les peuples autochtones, aux niveaux inférieurs d’alphabétisation et d’espérance de vie, font particulièrement l’objet de violations des droits de la personne dans leur lutte pour conserver le contrôle sur leurs identités culturelles, leurs territoires et leurs ressources.

Les migrations transfrontalières augmentent, qu’elles soient volontaires pour raisons économiques ou forcées par la guerre et les conflits. La vie de nombreux migrants et réfugiés politiques et économiques est perturbée par la pauvreté, la maladie, l’analphabétisme, le handicap, l’inégalité entre les sexes, la xénophobie, la montée du racisme et l’exclusion sociale.

Les personnes handicapées représentent dix pour cent de la population mondiale. Pourtant, moins de dix pour cent des enfants et jeunes handicapés ont accès à une forme d’éducation, et la majorité des adultes handicapés n’ont suivi aucune scolarité. La pauvreté est à la fois une cause et une conséquence du handicap, la moitié des problèmes de ce groupe étant liée à la pauvreté.

À moins d’une intervention directe massive, 28 pays n’atteindront probablement aucun de leurs Objectifs de développement pour le millénaire d’ici 2015. La restriction de l’éducation de base à l’enseignement primaire ne permettra pas d’aider la majorité des personnes défavorisées de la planète à surmonter leur pauvreté.

Dans le registre politique, force est de constater qu’il existe une dégradation générale des processus démocratiques, assortie d’un déclin du respect pour les droits fondamentaux – au nom du développement national ou de la sécurité internationale. Un certain nombre de nations signalent néanmoins des efforts soutenus pour promouvoir une approche de l’éducation fondée sur les droits fondamentaux. Elles citent des mesures qui encouragent les pratiques démocratiques, la production locale ou l’emploi de matériels éducatifs qui permettent aux apprenants d’effectuer leur propre interprétation du monde. Elles conçoivent des programmes éducatifs destinés à défier les modèles prédominants de développement, à redéfinir les relations de pouvoir tant dans la sphère publique que privée, à reconnaître et à encourager l’exploitation du savoir local existant.

Par ailleurs, la propagation rapide du VIH et du sida menace d’annuler les avancées de la dernière décennie et les progrès réalisés en santé et en nutrition, qui avaient réduit les taux de mortalité et allongé la durée de la vie. Les dimensions éducatives d’autres causes de décès et d’épidémie telles que la malaria, la tuberculose multiple pharmacorésistante et la dysenterie sont elles aussi insuffisamment traitées.

Parallèlement à la détérioration mondiale de l’état de santé se poursuivent en continu la diminution et la destruction des ressources naturelles – de la pollution et du réchauffement climatique à la désertification et au manque d’eau potable.

La situation est urgente dans toutes les régions du globe. Près de 70 pour cent des personnes illettrées de la planète, dont presque deux tiers sont des femmes, vivent en Asie. Des millions d’enfants abandonnent chaque année l’école primaire pour des raisons liées à la pauvreté, pendant qu’un grand nombre achevant le cycle primaire sait à peine lire et écrire. Pourtant, le récent Rapport sur le développement humain du Programme des Nations Unies pour le développement (2002) signale que l’Asie a obtenu des résultats positifs dans la généralisation de l’alphabétisation et l’élargissement de l’accès à l’éducation de base, tant pour les jeunes que pour les adultes. Ce succès peut être en partie imputé à l’abondance de structures et de mécanismes éducatifs régionaux, nationaux et locaux, mis en place par des offices publics, des organisations non gouvernementales, des groupes commerciaux, des entités universitaires et professionnelles et des congrégations religieuses. Depuis la fin des années 80, la société civile s’engage toujours plus dans l’éducation des adultes, notamment au niveau local.

Dans la plupart des pays africains, les jeunes représentent jusqu’à 45 pour cent de la population nationale, mais les besoins éducatifs de la grande majorité d’entre eux sont à peine satisfaits. Les personnes les plus touchées sont les filles et les femmes, même si le fossé entre les sexes a été réduit dans la plupart des pays d’Afrique de l’Est et du Sud. Les gouvernements du continent noir sont souvent si préoccupés par le poids immédiat de la dette et par les problèmes politiques du moment qu’ils ne parviennent pas à leur appliquer les solutions potentielles déjà existantes, consistant à réduire de manière radicale la masse des individus non scolarisés et sans formation. Par ailleurs, la création de l’Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA) a stimulé une multitude d’activités en éducation formelle et non formelle, pour la participation féminine et la publication originale d’ouvrages et de matériels éducatifs. La nécessité d’instaurer des environnements lettrés en contexte multilingue et multiculturel a été traitée par une série d’initiatives sur les politiques linguistiques et le rôle de la langue maternelle en alphabétisation, et par l’inauguration de l’Académie des langues africaines. Enfin, le lancement du Nouveau partenariat pour le développement de l’Afrique (NEPAD), structure clé pour le développement de la région, est de bon augure pour le rôle fondamental qu’assumera l’éducation dans l’avenir du continent.

Dans les États arabes, l’insécurité, la pauvreté, la dégradation des conditions économiques, les sanctions économiques, la destruction des infrastructures éducatives et les difficultés de redressement post conflit dans des pays tels l’Irak, le Liban et la Palestine annulent les progrès réalisés en alphabétisation et en éducation des adultes. Sur une population totale de 280 millions de personnes, environ 70 millions de citoyens sont des adultes illettrés, et dix millions d’enfants d’âge scolaire ne sont pas scolarisés. Malgré ces obstacles, la région connaît un intérêt accru pour tous les aspects de l’éducation des adultes, un renforcement des liens entre éducation formelle et non formelle et un engagement réitéré pour le droit universel à l’éducation. Une nouveauté décisive réside dans la création du Réseau arabe pour l’alphabétisation et l’éducation des adultes, qui s’attache à promouvoir les nouvelles associations de base et à interconnecter les activités éducatives à tous les niveaux.

De nombreux pays de la région Amérique latine et Caraïbes ont récemment ravivé l’alphabétisation. De nouvelles coalitions et institutions nationales ont été constituées spécialement pour dispenser l’éducation aux jeunes et aux adultes. Certains pays ont mis en place une coopération en formation professionnelle. Les progrès réalisés ici dans l’élaboration de théories en éducation des adultes ont conduit à redéfinir les besoins éducatifs de base des jeunes et des adultes, qui englobent la résolution des conflits, l’éducation à la paix, la citoyenneté et l’identité culturelle; en font également partie la valorisation du patrimoine culturel ainsi que la santé, les droits de la personne et l’interculturalisme – non seulement pour les peuples autochtones mais aussi pour la population entière. Néanmoins, cette région compte encore 39 millions d’illettrés, 11 pour cent étant âgés de 15 ans et plus. À ce chiffre s’ajoutent 110 millions de jeunes et d’adultes qui, ayant interrompu l’école primaire, pourraient être qualifiés d’illettrés fonctionnels. Même s’ils sont relativement avancés puisque l’accès y est presque généralisé, les systèmes éducatifs de l’Amérique latine sont confrontés à un important problème de qualité.

En maints endroits d’Europe et d’Amérique du Nord, où l’éducation de base est acquise par la majorité de la population, un besoin prononcé se fait malgré tout sentir d’examiner et d’aborder les besoins insatisfaits de certains groupes (Roms et Tsiganes, migrants, demandeurs d’asile). Des résultats sont certes atteints dans l’élaboration de politiques pour la formation de capacités en faveur des structures, mécanismes de soutien, partenariats et financements; il s’agit en effet d’améliorer l’éducation des adultes sur le plan quantitatif et qualitatif, dans un concept aussi long et aussi vaste que la vie, et relié à cette dernière. Force est cependant de constater que ces résultats accusent une nette inégalité. Une plus grande cohérence s’est établie au niveau conceptuel, conformément au changement d’orientation passant de l’éducation des adultes à l’apprentissage à l’âge adulte dans le concept global d’apprentissage tout au long de la vie – ce dernier se trouvant sous l’influence d’organes supranationaux tels l’UNESCO, l’OCDE et en particulier l’UE. Au niveau pratique, il existe cependant une grande diversité d’interprétation.

Enfin, les tendances au niveau planétaire dans le financement de l’éducation révèlent que, pris en pourcentage du produit national brut, l’investissement public dans l’éducation est ou en stagnation ou en baisse dans toutes les régions en développement. La soumission de l’éducation au système de marché, sa professionnalisation et la disparité inchangée dans l’accès à l’éducation de qualité sont les signes distinctifs de la situation actuelle. La privatisation croissante des biens et des services publics engendre une mercantilisation jusqu’alors inconnue de l’éducation, en particulier de l’enseignement supérieur. Une division persiste dans la prestation éducative: l’éducation de qualité supérieure est effectivement disponible, mais à un prix que la grande majorité des individus (en particulier les communautés rurales défavorisées, les groupes minoritaires, les peuples autochtones et autres groupes privés de leurs droits sociaux et économiques) ne peut verser, de sorte qu’ils doivent se contenter des options de qualité inférieure et de pertinence incertaine.

Toutes ces conditions qui façonnent le monde complexe et difficile de l’éducation et de la formation des adultes aujourd’hui mettent en évidence le caractère maintenant indispensable de l’action et de la responsabilisation.

L’éducation et la formation des adultes depuis 1997

Définir l’apprentissage à l’âge adulte

En dépit du changement de concept préconisé à la CONFINTEA V et transformant l’éducation des adultes en apprentissage à l’âge adulte, ce dernier est inégalement défini et cultivé dans les différentes régions et par les diverses parties prenantes. Dans de nombreux pays, l’apprentissage à l’âge adulte équivaut à l’alphabétisation. Dans d’autres, il est limité à la formation professionnelle. Entendu comme principe clé et sous-jacent des processus de développement, qu’il s’agisse du domaine de la citoyenneté active, de la santé ou de l’environnement, l’apprentissage doit encore être reconnu et intégré dans la théorie et la pratique.

Pourtant, malgré l’accent mis sur l’apprentissage à l’âge adulte, l’éducation des adultes, dans la mesure où elle se rapporte aux politiques, structures et ressources, demeure une importante référence théorique et pratique. L’intérêt grandit de relier l’éducation des adultes et/ou l’éducation en général au concept d’apprentissage tout au long de la vie, en tant que stratégie et cadre opérationnel de référence. Parallèlement, en raison de la définition hétérogène de l’apprentissage à l’âge adulte, l’ambiguïté persiste sur son rapport à l’apprentissage tout au long de la vie. Bien que le premier soit partie intégrante et secteur du second, dans certains cas l’apprentissage tout au long de la vie est réduit à tort à l’apprentissage à l’âge adulte.

Même si l’UNESCO joue un rôle de premier plan en préconisant une définition du processus d’apprentissage comme élément essentiel du développement, les grands accords internationaux adoptés au début du XXIe siècle, tels le Cadre d’action de Dakar et les Objectifs de développement de l’ONU pour le millénaire, demeurent toutefois de faible portée dans la sensibilisation à l’apprentissage à l’âge adulte.

Élaborer les politiques d’éducation des adultes

L’absence de définition commune de l’apprentissage à l’âge adulte, doublée de contextes sociaux, politiques et économiques variés, a creusé un fossé particulièrement visible entre pays industrialisés et en développement au niveau des débats stratégiques. Les premiers sont très attachés à rendre opérationnel l’apprentissage tout au long de la vie en perfectionnant la «société du savoir». Parmi leurs grandes priorités figurent l’usage des technologies de l’information et de la communication ainsi que la formation de la main-d'œuvre. De leur côté, les pays en développement se concentrent davantage sur l’éducation de base pour tous, en particulier l’alphabétisation. Rares sont les pays qui assoient leurs priorités éducatives sur le concept d’apprentissage tout au long de la vie. Ainsi, toute l’étendue de l’éducation des adultes n’est reflétée que dans les politiques d’un nombre très restreint de pays.

Bien que l’éducation des adultes soit présente dans un grand nombre de secteurs, l’agriculture et l’industrie, la santé et l’environnement, ces derniers ne reconnaissent guère la contribution considérable de l’apprentissage dans la réalisation de leurs objectifs. Là aussi, le rôle principal de l’éducation des adultes pour le développement gagnerait à être reconnu dans les politiques nationales et les programmes internationaux.

Structurer l’éducation des adultes

Dans un grand nombre de pays, l’organisation de l’éducation des adultes est une tâche qui incombe au gouvernement ainsi qu’aux organisations non gouvernementales et aux organismes privés. Alors que le gouvernement est essentiellement responsable de l’éducation des adultes, de nombreux employeurs et organisations non gouvernementales favorisent la formation continue.

Certains pays localisent leurs bureaux d’éducation des adultes au sein de leur ministère de l’éducation, d’autres ne confient en aucun cas cette responsabilité à un organisme. Pour les premiers, relier l’éducation des adultes à d’autres secteurs et intégrer leurs préoccupations distinctes demeure un défi. Pour les seconds, la fragmentation de la responsabilité pour l’éducation des adultes doit être équilibrée par des efforts délibérés de réunir tous les secteurs impliqués dans l’éducation des adultes.

Dans certains pays, un mouvement perceptible s’éloigne de la simple alphabétisation de base en faveur d’une conception plus intégrée, articulant l’éducation des adultes, l’éducation non formelle, informelle et tout au long de la vie sur les objectifs de l’Éducation pour tous. Un grand nombre prend conscience des fossés en matière d’alphabétisation et commence à se concentrer davantage sur les groupes non desservis de leur population.

Par ailleurs, une grande partie de la mission d’éducation des adultes est effectuée en dehors du champ d’action des administrations directement responsables de l’éducation. Programmes communautaires de santé, cours de puériculture, séances d’éducation environnementale et enseignement de compétences par exemple sont souvent dispensés par divers organes gouvernementaux (ministères de la femme et de l’enfance, de l’agriculture, de la santé). Il n’existe cependant aucune procédure pour cerner ces programmes de manière unifiée, ni aucun moyen systématique d’information sur les autres pratiques d’éducation des adultes.

La décentralisation est une autre tendance qui reflète le désir de plusieurs autorités nationales de contextualiser l’éducation des adultes, et ceci pour deux raisons: accroître la pertinence de l’apprentissage en vue des besoins locaux, et alléger la charge administrative centrale. Les pays en développement ont cependant ceci en commun que leurs politiques de décentralisation sont freinées par la prise de décision centrale. De plus, les structures régionales, provinciales ou locales souffrent d’une insuffisance de ressources (financières et humaines) fournies par les autorités centrales. Un phénomène encourageant apparaît toutefois, à savoir la participation des organisations non gouvernementales et de la société civile aux activités à différents niveaux, dans les pays qui disposent déjà de mécanismes distincts de partenariat entre le gouvernement et ces organisations.

Autre point important: les apprenants adultes demandent de plus en plus la reconnaissance formelle de leurs acquis antérieurs, en particulier lorsque des perspectives économiques sont en jeu. Le mouvement en faveur de l’accréditation des apprentissages antérieurs tant dans les pays industrialisés qu’en développement vise à combler le fossé entre compétences acquises dans le système formel et à l’ex- térieur de celui-ci. Des grilles nationales de qualifications élaborées par quelques pays sont destinées à répondre à cette demande.

Apprendre à l’âge adulte – Dans quel but?

Gouvernements et organisations non gouvernementales fixent différentes priorités pour l’éducation des adultes. Cinq domaines ont été identifiés: a) démocratie et citoyenneté active, b) alphabétisation et éducation de base des adultes, c) cadres de travail décents, d) médias et technologies de l’information et de la communication, enfin e) besoins des groupes particuliers. Parmi les groupes d’apprenants, les femmes occupent une place centrale, l’accent étant mis sur un apprentissage qui les aide à prendre leur vie en main. Parallèlement à cette dominante surgit un nouvel intérêt pour la promotion de l’égalité des sexes.

Les raisons de promouvoir l’éducation des adultes dans le premier domaine s’étendent de la réaction à la montée planétaire des mouvements antidémocratiques et à l’hostilité croissante envers les étrangers, aux droits des consommateurs et questions environnementales. D’autres raisons comprennent la formation de capacités du système judiciaire à fournir des services juridiques, la consolidation de la société civile, le soutien à la décentralisation dans les pays en transition et la stimulation de la participation active dans les nouveaux régimes démocratiques. La démocratie et la citoyenneté active exigent de nouvelles compétences et capacités dans la création d’institutions. Les programmes participatifs visant à autonomiser les communautés rurales s’avèrent inestimables pour cimenter les droits fondamentaux, conscientiser à l’égalité des sexes et améliorer les compétences génératrices de revenus indispensables à la lutte contre la pauvreté.

Il en est de même pour la résolution des conflits et les efforts visant à édifier une culture de la paix. Dans plusieurs pays en situation d’après-guerre, où le tissu social a été déchiré par les conflits, les approches participatives de l’éducation des adultes sont appliquées avec succès, pour favoriser la paix et conscientiser les apprenants à travers une éducation civique sur leurs droits et responsabilités.

Fondement de l’apprentissage, l’alphabétisation de base pour tous demeure une grande priorité. Dans les quelques pays frappés d’un taux d’illettrisme supérieur à 85 pour cent, les gouvernements font des efforts significatifs pour mettre un terme à ce fléau. Certains pays en développement considèrent l’éducation de base des adultes comme une clé d’accès pour chaque citoyen à l’éducation tout au long de la vie. Les projets d’alphabétisation sont souvent intégrés dans les stratégies de réduction de la pauvreté visant à améliorer les conditions de vie. D’importantes mesures innovantes relient l’alphabétisation au respect de l’environnement, à la santé, aux droits fondamentaux, à la génération de revenus, à l’autonomisation des femmes et à l’amélioration de la qualité générale de l’éducation.

Le recours aux technologies de l’information et de la communication s’est étendu dans le contexte des services d’éducation, de documentation et d’information utilisés par les mouvements de base et les associations villageoises, même si les forces du marché les exploitent pour transformer l’éducation en produit. Ces technologies sont utilisées comme moyens d’expression qui procurent de nouvelles possibilités d’expression créative. Elles facilitent en outre le libre échange des informations, des idées et des produits à travers des innovations telles que les logiciels libres, les échanges entre pairs jusqu’à la messagerie, qui contribuent à une culture positive de l’échange du savoir et de l’apprentissage interactif.

Les besoins éducatifs des groupes spéciaux ont été abordés de diverses manières. En Europe, les initiatives d’éducation des adultes afférentes sont essentiellement destinées aux demandeurs d’emploi. Un soutien est apporté aux immigrants, aux minorités ethniques et autres groupes marginalisés, les réfugiés constituant un important groupe de référence dans l’éducation des adultes des pays industrialisés. Plusieurs pays signalent des programmes spéciaux pour les populations autochtones. Rares sont les pays qui portent une attention spécifique à l’éducation des adultes pour les détenus et les personnes handicapées.

Si de nombreux gouvernements et organisations non gouvernementales font état d’activités dans ces cinq domaines, il n’existe pas d’effort systématique pour établir leur efficacité ou leur adéquation avec les objectifs fixés. Il reste à définir ce que les apprenants ont véritablement atteint dans ces domaines.

Participer à l’éducation des adultes

En raison de l’ampleur inhérente à l’éducation des adultes, il est malaisé d’établir le nombre de femmes et d’hommes qui y participent activement. Très peu de pays peuvent fournir des données statistiques fiables sur les participants aux programmes d’éducation des adultes depuis 1997. Ce manque de données adéquates signifie que les observations sur l’éducation des adultes intègrent souvent des estimations fondées essentiellement sur les prestations de services éducatifs.

Ces estimations révèlent que les taux de participation varient selon les divers groupes de population et même les différentes régions d’un pays. Dans les pays scandinaves et des Caraïbes, il semble que les femmes soient plus nombreuses à recourir à l’offre éducative. Dans d’autres régions, ce sont les hommes qui prédominent. Une tendance positive constatée par de nombreux gouvernements réside dans l’expansion sans précédent de l’offre éducative pour les filles et les femmes ainsi que dans le nombre croissant de celles qui en tirent profit.

Presque tous les pays ont soumis des taux reflétant le niveau de participation à l’éducation des adultes en termes de quantité, sans presque aucune référence à la qualité. Dans la grande majorité des rapports, aucune donnée statistique ne justifie même les demandes d’amélioration quantitative. Ceci constitue une sérieuse lacune méthodologique, qui rend difficile pour l’observateur d’évaluer la valeur de l’offre et le bénéfice tiré des programmes par les participants.

Trois facteurs ont contribué à accroître la participation à l’éducation des adultes: les activités éducatives des mouvements sociaux et des organisations non gouvernementales, la Semaine internationale des apprenants adultes et l’ouverture de centres d’éducation communautaire.

Améliorer la qualité de l’éducation des adultes

La documentation et la recherche sont décisives pour garantir la qualité de l’éducation des adultes. Mais les témoignages révèlent un manque chronique de documentation systématique (à la fois quantitative et qualitative) des expériences en éducation des adultes, et d’indications sur l’influence des résultats scientifiques sur les politiques et les pratiques. Si de nombreux pays disposent d’instituts de recherche en éducation des adultes (qu’ils dépendent du gouvernement, d’universités ou du secteur privé), il est manifeste que ces organes ne sont pas encore dotés de fonds suffisants par rapport aux autres secteurs éducatifs. En outre, les résultats de la recherche sont maigrement exploités pour améliorer l’éducation des adultes. En conséquence, il n’est pas surprenant que seuls quelques pays mentionnent l’impact des conclusions scientifiques sur les politiques et pratiques en éducation des adultes.

Le manque de mesures systématiques de suivi-appui et d’évaluation de l’éducation des adultes dénote l’évidente nécessité d’une approche plus cohérente. La majorité des pays ne fait aucune mention de l’évaluation de l’éducation des adultes, hormis dans les cas où les organismes de financement l’exigent. La construction d’indicateurs et l’identification de repères demeurent des désidératas. Cependant naît le désir de procéder au suivi-appui et à l’évaluation des programmes éducatifs, et d’en tirer les enseignements pouvant être appliqués aux futurs programmes et politiques. À travers son Observatoire de l’éducation pour tous, l’UNESCO travaille actuellement sur les indicateurs permettant de suivre la progression vers les six objectifs de l’EPT. Il existe déjà une série de 18 indicateurs qui tiennent compte des rapports sur le niveau de l’éducation primaire universelle, l’élimination des disparités entre les sexes, la progression vers une amélioration de 50 pour cent de l’alphabétisation des adultes, ainsi que sur la qualité de l’enseignement primaire. D’autres entités supranationales telles l’OCDE, l’UE et la Banque mondiale se joignent à l’UNESCO pour promouvoir la définition de repères et d’indicateurs dans un cadre global de suivi-appui et d’évaluation, en vue d’améliorer l’efficacité et le rendement de l’éducation.

Une qualité supérieure dans les programmes d’éducation des adultes dépend dans une large mesure de la présence d’éducateurs d’adultes qualifiés, expérimentés, sensibles et engagés socialement. La priorité n’a pourtant pas été accordée à leur formation. À ceci s’ajoute la nature de nombreux programmes proposés, conçus bien trop souvent strictement dans une optique instrumentale et pour une clientèle limitée. La plupart des pays manquent d’informations détaillées sur les éducateurs d’adultes eux-mêmes: sur leurs styles, identités et profils, effectifs, conditions de vie et de travail, sur la demande et l’offre de formation ainsi que d’autres données de base.

Le potentiel mondial des technologies de l’information et de la communication pour améliorer la qualité de l’éducation des adultes est encore entravé par le manque d’infrastructures. De nombreux pays expriment l’espoir que ces technologies joueront un rôle important pour l’éducation des adultes en élargissant son accès, en réduisant les coûts, en améliorant la qualité et en confiant aux apprenants le contrôle de leur propre apprentissage. La tendance est cependant inégale entre pays industrialisés et en développement. Les premiers ont dans une large mesure réussi à intégrer ces technologies dans leurs systèmes éducatifs, dont l’éducation des adultes. Chez les seconds, certains pays sont plus avancés que d’autres dans leur utilisation. Mais dans la mesure où aucun pays en développement n’a pris de décision stratégique importante concernant ces technologies, aucune ressource substantielle ne semble avoir été attribuée pour leur application en éducation des adultes. Les raisons évidentes que citent de nombreux pays sont liées au manque de ressources financières et à la pénurie de personnel qualifié.

Un grand nombre de pays créent des opportunités de poursuivre la formation et d’enrichir l’environnement lettré des adultes par l’usage des médias, des bibliothèques et des centres d’éducation communautaire.

Cultiver les partenariats en éducation des adultes

Un élément décisif dans la promotion de l’éducation des adultes réside dans le partenariat entre les gouvernements, les organisations non gouvernementales et de la société civile, et le secteur privé. Si les gouvernements jouent un rôle de premier plan dans la prestation d’éducation des adultes, les partenaires sociaux semblent prendre de plus en plus de responsabilités dans ce domaine. Cette évolution signale une mutation dans le rôle des gouvernements, qui pour des raisons pratiques ne sont éventuellement pas en mesure de répondre à toutes les demandes éducatives, en particulier dans les pays où les connaissances évoluent à une vitesse accélérée, et où le marché du travail dicte le rythme d’acquisition de nouvelles qualifications par les employés. On observe ici aussi une différence entre les partenariats dans les pays en développement, où les partenaires sociaux – notamment les organisations non gouvernementales – sont rarement impliqués dans la conception des politiques, et ceux dans la plupart des pays industrialisés, où les partenaires sociaux exercent une plus grande influence stratégique.

Les données soumises par les pays concernant la coopération internationale confirment l’existence inaltérée du modèle familier unidirectionnel de coopération, sous forme de contributions financières ou de soutien logistique fournis par des pays, organisations internationales, régionales ou non gouvernementales du Nord en faveur des pays du Sud. Une grande partie de ces contributions et formes d’assistance, qui proviennent principalement d’organismes bilatéraux de financement, sont des projets à court terme qui ont un faible impact durable sur l’éducation des adultes. À l’avenant, très peu de pays signalent des programmes de coopération à long terme, et la coopération Sud- Sud elle aussi est rarement mentionnée.

Investir dans l’éducation des adultes

L’éducation des adultes a toujours souffert presque partout d’un financement insuffisant. Il n’en va pas autrement aujourd’hui, à l’exception d’un nombre très restreint de pays. Ceci est aggravé par le fait que seul un petit groupe est en mesure de citer avec précision les investissements effectués dans l’éducation des adultes. Tant les ressources que les modèles de financement de l’éducation des adultes sont si divers qu’il est presque impossible d’en brosser un tableau exact.

Une autre difficulté réside dans le fait que les apprenants adultes participent dans certains pays à différentes activités proposées par diverses institutions qui omettent de tenir des registres distincts sur les apprenants. Il ne faut pas oublier que l’aspect financier de l’édu- cation des adultes englobe un ensemble de facteurs communs à plusieurs services éducatifs. Une partie des dépenses incluent, outre les salaires des enseignants, les ouvrages et matériels, l’équipement, le mobilier, les locaux, l’entretien, etc. Dans tous les pays, une part importante des dépenses est absorbée par des bénévoles qui apportent une contribution en temps et en travail.

Deux modèles de financement se dégagent de l’analyse de tous les rapports. Le premier, qui se retrouve dans tous les pays, se fonde sur l’engagement des autorités publiques (centrales ou locales), en collaboration avec le secteur privé. Le second réside dans la coopération nationale et internationale. Au niveau national, les organisations non gouvernementales et de la société civile jouent un rôle important dans la mobilisation de fonds et le parrainage des programmes d’éducation des adultes.

Les défis à l’éducation et à la formation des adultes

La CONFINTEA V a codifié un changement de concept passant de l’éducation des adultes à l’apprentissage à l’âge adulte. D’un côté, ce changement a des retombées positives, car il favorise une conception élargie et holistique de l’éducation – dépassant le seul secteur formel, se déployant comme processus durant toute la vie, et sensible aux différents besoins et contextes des apprenants. De l’autre côté, cette mutation menace de transférer, en particulier dans un contexte planétarisé et orienté vers le marché, la charge de la responsabilité éducative aux apprenants, qui doivent débourser toujours davantage pour des services de mauvaise qualité, ainsi qu’aux organisations de la société civile et au marché lui-même. Cette tendance permet ainsi aux États de se démettre de leur responsabilité de fournir aux citoyens des opportunités éducatives pertinentes et de bonne qualité. Notamment dans les contextes de pauvreté générale, le retrait du soutien public apparaît cependant prématuré. En outre, l’accent mis sur l’apprentissage à l’âge adulte comporte le risque de perdre de vue les besoins du milliard d’adultes peu ou pas du tout alphabétisés.

Le Rapport du suivi mondial EPT (2002) a d’ores et déjà établi que l’objectif d’alphabétiser les adultes restera lettre morte dans pas moins de 79 pays. Actuellement, on estime à 862 millions la masse d’adultes condamnés à l’illettrisme. Ce chiffre excède le nombre total des enfants scolarisés dans les écoles primaires de la planète. À cet égard, la nouvelle conception de l’alphabétisation, exposée par la Décennie mondiale sur l’alphabétisation et son Plan d’action international, est de toute première importance. Les jeunes comme les adultes doivent acquérir de nouvelles formes d’alphabétisation, et bénéficier d’opportunités pour développer leur capacité à sélectionner, évaluer et utiliser l’information avec pertinence. Toutefois, la Décennie mondiale sur l’alphabétisation renferme à la fois des risques et des atouts. De sérieux dangers résident dans les répercussions nuisibles pour nos sociétés si nous manquons de faire une véritable différence en faveur de ceux qui sont encore exclus des bienfaits tangibles de l’alphabétisation, ou dont la vie est entravée par un niveau insuffisant en compétences de base. Par ailleurs, des perspectives encourageantes d’atteindre les objectifs d’alphabétisation des adultes résident dans l’apport de nouvelles ressources et capacités, répercutées dans des existences individuelles dotées de possibilités jusqu’ici indisponibles, pour le bien de la croissance économique, politique et sociale.

Les Objectifs de développement de l’ONU pour le millénaire sont devenus des mesures efficaces pour l’éducation des adultes et les questions de développement afférentes. Ils pourraient inaugurer la manifestation réelle de la volonté commune des nations et des autres forces sociales et économiques de s’attaquer activement à l’extrême pauvreté. Mais ces objectifs ne peuvent être atteints qu’à travers une éducation des adultes systématiquement intégrée. En outre, depuis la CONFINTEA V, l’importance de l’éducation des adultes dans la lutte contre la pandémie du VIH et du sida est reconnue. Il est évident que le sida ne constitue pas uniquement un problème de santé, mais est au contraire lié aux questions de pauvreté, de développement et d’égalité des sexes.

La mercantilisation croissante du savoir et la réduction des responsabilités sont inquiétantes, tout comme la perte d’indépendance de la recherche. Dans la mesure où l’individu encouragé à analyser sa situation peut améliorer son travail et ses moyens d’existence, l’auto-nomisation à travers l’éducation et la formation est une clé pour le développement durable et équitable. Il est essentiel d’affirmer la nécessité d’un accès universel au savoir et de l’autonomie scientifique. L’importance de respecter et de préserver les formes autochtones de savoir est également une préoccupation urgente.

À titre de contribution au Bilan de mi-parcours de la CONFINTEA V, le Conseil international d’éducation des adultes (CIEA) a mené des études dans 16 pays et utilisé une série de 11 indicateurs reflétant la perspective de la société civile. Selon les conclusions de l’enquête, bien qu’une nouvelle conception de l’éducation des adultes soit effectivement en gestation, les actions et débats afférents n’y correspondent pas. Un progrès important a été réalisé dans l’apprentissage à visée professionnelle, des initiatives innovantes sont apparentes dans toutes les régions, mais l’alphabétisation et l’Éducation pour tous ont tendance à demeurer séparées. Une attention trop faible a été accordée à l’importance de l’éducation des adultes à la citoyenneté, la santé et l’environnement. L’exploitation des expériences en vue d’autonomiser les membres les plus vulnérables de la société demeure l’exception. On observe presque partout les signes distincts d’une volonté politique bienveillante, mais ce qui est nécessaire aujourd’hui est une action et une responsabilité concrètes.

Appel à l’action et à la responsabilité

Nous, participants au Bilan de mi-parcours de la cinquième Conférence internationale sur l’éducation des adultes (CONFINTEA V), sommes parvenus à la conclusion que, en dépit des engagements pris en 1997 dans la Déclaration de Hambourg et l’Agenda pour l’avenir, l’éducation et la formation des adultes n’ont pas reçu l’attention méritée dans les grandes réformes éducatives et les récents mouvements internationaux pour éliminer la pauvreté, réaliser l’égalité entre les sexes, dispenser l’éducation pour tous et favoriser le développement durable. Notre Bilan de mi-parcours sur la situation mondiale de l’éducation et de la formation des adultes – dressé sur les plans thématique, mondial, régional, national et local par les gouvernements, organisations non gouvernementales et de la société civile, réseaux engagés, mouvements sociaux et autres partenaires – a en fait révélé une régression inquiétante dans ce domaine.

Nous avons en effet constaté un déclin du financement public de l’éducation et de la formation des adultes, bien que l’objectif minimal d’alphabétisation des adultes fixé dans le Cadre d’action de Dakar soit réalisable – puisqu’il nécessite seulement 2,8 milliards de dollars US par an. En outre, le soutien apporté par divers organes internationaux et gouvernements nationaux a été concentré sur l’éducation formelle de base des enfants au détriment de l’éducation et de la formation des adultes.

La capacité de l’éducation et de la formation des adultes à contribuer à édifier un monde où les individus vivront ensemble dans la paix et la démocratie, et leur concours potentiel à créer des sociétés éducatives pour favoriser la lutte contre la pauvreté et maîtriser les conflits mondiaux, la violence, le VIH et le sida, la destruction de l’environnement, les tensions démographiques et une myriade d’autres maux, n’ont pas été mobilisés de manière adéquate. Nous sommes particulièrement inquiets du fait que le potentiel de l’éducation et de la formation des adultes qui permettrait aux individus de vivre dans un monde où sévissent le VIH et le sida ne soit pas exploité, des millions de jeunes et d’adultes étant exposés aux conséquences de la pandémie.

Nous sommes alarmés par le fait que la perspective confiante documentée par la CONFINTEA V ait fait place à une situation qui, en raison de tensions mondiales, de conflits, de guerres et de l’affaiblissement des Nations Unies, est dominée par la crainte et l’insécurité. Néanmoins, il existe encore une chance pour une action créative. En dépit de la réalité décourageante à laquelle nous sommes confrontés aujourd’hui, nous constatons la naissance d’une nouvelle prise de conscience mondiale, qui elle-même, en insistant sur l’égalité et la diversité, et en appelant au respect universel de l’éthique, des droits et des lois, engendre l’espoir qu’un autre monde et qu’une autre forme d’éducation et de formation sont encore possibles.

Car notre Bilan a également dégagé un grand nombre de changements innovants dans les politiques et législations, une vague de participation à l’éducation et à la formation des adultes, une avancée significative dans l’autonomisation des femmes, et l’expression d’une nouvelle demande éducative de la part des groupes aux besoins spéciaux, suivie de réponses novatrices et inclusives. La joie d’apprendre est célébrée dans plus de 50 pays de la planète lors de festivals de l’apprentissage et de semaines des apprenants adultes.

Au vu de cette évolution, nous, participants au Bilan de mi-parcours de la CONFINTEA V, réaffirmons notre engagement à la Déclaration de Hambourg et l’Agenda pour l’avenir. Nous tenons à rappeler au monde que l’éducation et la formation des adultes constituent un droit fondamental de la personne humaine et doivent par conséquent demeurer une responsabilité collective, partagée par toutes les parties prenantes et tous les éducateurs d’adultes, gouvernements, organisations non gouvernementales et de la société civile, par le secteur privé, les organes internationaux et le système entier des Nations Unies. L’ensemble de ces acteurs et partenaires doit coopérer avec l’UNESCO et les organes des Nations Unies pour en commun promouvoir, suivre et justif