Arame Fal

Comment réussir en un an à alphabétiser deux millions de personnes dans le cadre d’un projet, alors que jusqu’à présent les résultats des nombreux programmes d’alphabétisation menés au Sénégal se révèlent plutôt modestes? Aram Fal énonce les raisons de ces échecs et demande que l’on emprunte de nouvelles voies allant de la différenciation des cours à l’élaboration de nouveaux matériels pédagogiques, en passant par l’utilisation de moyens d’information et de communication comprenant la radio, la télévision, l’ordinateur et les filières d’enseignement à distance. Aujourd’hui à la retraite, la linguiste Arame Fal a travaillé pendant plus de 30 ans à l’Institut fondamental d’Afrique Noire (IFAN) Cheikh Anta DIOP de Dakar. Elle est aussi membre fondateur de l’Organisation sénégalaise d’appui au développement (OSAD) qui se consacre à l’éducation formelle et non formelle. Le présent article est le texte du discours qu’elle a prononcé à l’occasion de la Conférence «Atelier de capitalisation des expériences d’alphabétisation de l’ANFA» (Association nationale pour l’alphabétisation et la formation des adultes) organisé avec l’appui de l’IIZ/DVV à Dakar en décembre 2002.

Quelle stratégie adopter pour alphabétiser deux millions de personnes?

1. Les faibles résultats de l’alphabétisation

En l’absence d’une évaluation indépendante, il est difficile d’apprécier objectivement les résultats de l’alphabétisation. Toutefois, il est sûr que les faits observés périodiquement sur le terrain révèlent un impact plutôt faible.

Après les élections législatives du 29 avril 2001 au cours desquelles on a plutôt eu recours aux symboles et aux effigies qu’à l’écriture pour permettre à l’électorat de distinguer les bulletins de vote, on ne peut s’empêcher de se poser la question suivante: quels sont les résultats tangibles de trois décennies d’alphabétisation si l’écrasante majorité des Sénégalais n’est même pas capable de lire le nom des leaders et des partis politiques?

Il y a dix ans, en parlant plus particulièrement des journaux, madame Mariétou Diongue Diop se posait une question qui allait dans ce sens. Dans le Soleil du 23 septembre 1991, elle s’exprimait ainsi à propos d’un article intitulé «mok pothie (mokk pooj)»:1 «…se demander comment deux décennies d’alphabétisation n’ont pu avoir aucun impact sur nos journalistes nationaux est une question légitime qu’il faut se poser.»

Il est regrettable de devoir dire que les fautes d’orthographe sont devenues la norme: chercheurs, écrivains, musiciens, hommes politiques et publicistes écrivent comme ils peuvent, sans éprouver le besoin de procéder aux vérifications nécessaires. Pour nous en tenir au wolof, langue dans laquelle sont rédigés la plupart des messages, on peut relever pêle-mêle:

baara-yeggoo, tek-tegui, rof dafa saf, kër gu set te xegn, wax sawax, niaxx jariñu, yaatal gueew, joko, kër gi mo nekh, mew bi woor, 2 xaware et khaware, reew ken du ko paaco, danu koy penco, sentoo, etc. là où l’on devrait respectivement lire: baara-yëgoo, teg/teggi, roof dafa saf, kër gu set te xeeñ, wax sa wax, ñaq géew, jokkoo, moo neex, meew mi wôor, xawaaaare, réew kenn du ko pàcoo, dañu koy péncoo, séentu ou séentoo, etc.


Pourtant ce ne sont pas les programmes d’alphabétisation qui manquent: ils naissent, disparaissent, renaissent sous d’autres appellations, soutenus par des financements substantiels et offrant séminaires, ateliers et colloques nationaux, subrégionaux, régionaux et internationaux. Le Sénégal se retrouve ainsi entraîné dans le cercle vicieux de l’alphabétisation, de la postalphabétisation (in vitro), du retour à l’analphabétisme (pour non mise en pratique), de la ré-alphabétisation, etc. Il faut dire que l’alphabétisation s’accompagne depuis toujours de maux qui en limitent considérablement les résultats. Nous en énumérerons quelques-uns ci-dessous.

Les néoalphabètes ne peuvent pas mettre leurs acquis en pratique.

Du fait que les langues nationales sont confinées à l’univers clos de l’alphabétisation, sans jonction avec la vie publique qui continue d’être administrée exclusivement en français, les néoalphabètes ne peuvent pas concrètement mettre en pratique les connaissances acquises au cours des apprentissages (adresser un courrier à l’autorité administrative, rédiger une plainte, être en mesure d’accomplir pleinement leur devoir de citoyen par exemple en votant en toute connaissance de cause, lire le journal, consulter un article précis de la Constitution ou du Code forestier, etc.). Dans ces conditions, le retour à l’analphabétisme est presque inévitable.

L’absence d’une définition claire de la notion même d’alphabétisation.

Elle se traduit par la présence, dans une même classe, d’apprenants de niveaux très différents (analphabètes, anciens élèves de l’école élémentaire, élèves d’écoles arabes, etc.).

Nous pensons que l’alphabétisation, premier jalon de l’éducation de base, doit strictement viser les analphabètes 00 – pour employer le terme propre au milieu concerné et qui désigne ceux qui ne savent ni lire ni écrire – dans le but de leur permettre d’acquérir les compétences instrumentales de base, à savoir l’écriture, la lecture et le calcul, dans une langue qu’ils connaissent déjà. Tous ceux qui ne répondent pas à ce critère doivent être orientés vers des filières appropriées. Un grand nombre des apprenants qui peuplent les salles d’alphabétisation seraient à leur place dans des cours d’initiation à l’écriture des langues nationales du fait qu’ils ont déjà été alphabétisés en français ou en arabe.

Les apprenants sont les premiers à sentir la nécessité de cette séparation, comme il ressort de la déclaration d’une femme interviewée en 1996, lors d’une mission de terrain: «Je suis dans la même classe que ma fille, en CM2, mais je n’arrive pas à suivre. Il faut faire des distinctions entre les niveaux.» Cette différentiation s’impose non seulement pour la raison invoquée plus haut, mais surtout pour éviter les gaspillages: il faut en effet savoir qu’une trentaine d’heures est nécessaire à l’initiation, tandis qu’on doit en compter une centaine pour l’alphabétisation proprement dite.

Une notion trop restrictive de la fonctionnalité

Dans certains cas, ceci conduit à une démarche productiviste et utilitariste qui fait passer au second plan, voire écarte la maîtrise correcte de l’écriture et de la lecture, portes d’accès aux autres types de connaissances et à l’autodidactisme par les livres. Dans cette vision étroite, un projet qui se consacre par exemple à la gestion ne s’embarrassera pas de manuels traitant d’autres thèmes comme l’agriculture, la citoyenneté, la santé, l’économie, etc.). Quant à la littérature, elle reste un domaine fort négligé dans les programmes d’alphabétisation, alors qu’elle pourrait contribuer de manière substantielle à l’élévation du niveau culturel des apprenants par des débats et causeries dont elle pourrait faire l’objet, sur des problèmes de société qui interpellent les populations.

Le nombre impressionnant de manuels d’initiation à la lecture et à l’écriture que, par commodité, nous appellerons syllabaires est un autre inconvénient de cette notion de fonctionnalité. On part en effet du principe que chaque projet nécessite un syllabaire dont le contenu est en rapport avec son domaine d’intervention, ce qui est superflu et coûteux. Sans remettre en cause la nécessité de diversifier les choix, on peut tout de même en réduire l’éventail. Ainsi, on pourrait élaborer pour une même langue un petit nombre de syllabaires standard, utilisables par n’importe quel projet, quel que soit son domaine d’intervention. La spécialisation technique – pêche, environnement, agriculture, etc. – et le vocabulaire s’y rapportant pourraient être pris en compte au niveau des documents de soutien ou de «postalphabétisation », pour employer le terme usuel.

Une compréhension trop littérale de la postalphabétisation

Le principe des «documents à utiliser après l’alphabétisation initiale», réduit l’apprenant à ne disposer que d’un syllabaire et d’un livre de calcul durant la première année. En 1996, nous avons même rencontré dans un centre d’alphabétisation situé à l’intérieur du pays le cas extrême – pensons-nous – d’une femme qui, effectuant sa troisième année d’alphabétisation, n’avait pour seul livre qu’un syllabaire et qui s’adressa à nous en ces termes: «De grâce, donnez-nous des livres, mais avec des contenus nouveaux.» Un alphabétiseur d’un autre centre situé dans la même localité confirma ces propos: «Il est impératif de diversifier les manuels car voir toujours la même chose démotive les apprenants.» De manière plus générale se pose le problème de la pauvreté des contenus; c’est d’ailleurs sûrement là qu’il faudra chercher la cause des abandons. Dès ses premières semaines de cours, l’apprenant, aidé dans sa tâche par sa maîtrise de la langue, doit s’exercer à déchiffrer toutes sortes de choses: littérature, ouvrages de vulgarisation technique, journaux, machines à calculer, téléphone, etc., ce qui permet d’accélérer le rythme de l’apprentissage et suscite davantage l’intérêt des apprenants.

Une démarche scolaire

La perte de nombreux acquis doit lui être imputée. L’alphabétisation reproduit en fait les cours de l’école primaire d’antan – et plus précisément les niveaux de CP1 et de CP2 du point de vue des contenus, de l’approche méthodologique et de la progression, alors que le public visé est radicalement différent. Dans un cas, on s’adresse à des enfants de 6 à 7 ans qui, pour la plupart, découvrent la langue d’enseignement, en l’occurrence le français, en même temps qu’ils s’initient aux matières de base, c’est-à-dire à la lecture, à l’écriture et au calcul. Dans l’autre cas, le groupe cible se compose d’adultes qui parlent parfaitement la langue d’enseignement – quelquefois même mieux que l’alphabétiseur – et qui savent compter – certains sont même de vrais experts en calcul mental. À ce stade, réciter des tables de multiplication et des leçons de grammaire n’est pas l’essentiel pour ces gens qui ont plutôt besoin de s’exercer à l’écriture. S’ajoute ici le rythme, trop lent à notre sens, de l’enseignement des lettres, les répétitions collectives à la suite de l’alphabétiseur et le jeu des questions-réponses, manifestement trop facile pour les adultes. En somme, il ne s’agit pas de donner un cours magistral favorisant la mémorisation machinale, mais plutôt d’enseigner à l’apprenant à se documenter et à trouver immédiatement des informations pertinentes, à condition qu’on ait pris soin de mettre à sa disposition une documentation suffisante et régulièrement actualisée.

Un certain laxisme dans le suivi et le contrôle

D’autres problèmes non moins importants existent, sur lesquels nous ne nous étendrons pas. Nous nous contenterons ici de mentionner la formation insuffisante des formateurs, l’utilisation d’un matériel didactique pas toujours adapté, la disponibilité tardive des ressources financières avec les répercussions négatives sur le respect du calendrier établi, l’absentéisme des apprenants et des alphabétiseurs, et le manque de rigueur dans le choix des opérateurs. Tout ceci relève d’un certain laxisme dans le suivi et le contrôle – peut-être faute de moyens.

2. Pour un recours aux technologies de l’information et de la communication

Le projet du président de la République visant à alphabétiser deux millions de personnes par an pourrait rompre le mouvement cyclique que nous avons évoqué et asseoir un programme volontariste d’alphabétisation, à la mesure des enjeux. Certes, au moment où le Sénégal n’a réussi pendant cinq ans qu’à toucher un million de personnes, il peut, à première vue, paraître utopique de prétendre en alphabétiser le double en l’espace d’une seule année. Il faut toutefois compter avec les immenses possibilités qu’offrent les technologies de l’information et de la communication entre autres pour la formation des formateurs, la production rapide de matériels didactiques et, surtout, la diffusion à distance de connaissances. Le Sénégal dispose d’une longue expérience dans le domaine de la radio scolaire avec la «Méthode pour parler français» et dans l’enseignement télévisuel avec l’introduction expérimentale du wolof à l’école élémentaire. Le renouvellement de ces structures et la réorientation de leurs missions pourraient largement contribuer à tous les niveaux de la réalisation de ce projet d’alphabétisation: formation des formateurs, préparation de modules d’apprentissage, diffusion de ceux-ci dans des centres culturels, foyers de la femme, espace-jeunes, maisons des élus locaux, etc. Pour nous aider dans cette tâche, nous disposons également du Centre d’application d’études et de ressources en apprentissage à distance – CIERENAD – implanté à l’École normale supérieure et de ses experts capables d’encadrer les personnes chargées d’élaborer des modules dans les langues nationales. C’est dire que, selon la nature de l’équipement disponible sur place et qui va des classes traditionnelles d’alphabétisation aux technologies les plus sophistiquées, en passant par la radio et la télévision, le Sénégal dispose des moyens permettant d’atteindre ce nombre énorme de gens à alphabétiser. Pour le reste, c’est essentiellement une question d’organisation rigoureuse, de suivi, de contrôle, etc.

3. L’état des lieux concernant les formateurs et les matériels didactiques

En ce qui concerne les formateurs et les matériels didactiques, il importe d’exploiter judicieusement les acquis dont l’alphabétisation est incontestablement riche pour en tirer le meilleur parti au lieu d’essayer de réinventer la roue.

Les formateurs sont regroupés en associations et interviennent dans toutes les régions du Sénégal. Le Matin du 10 mai 2001 signalait en page 8 pour la seule région de Fatick 895 formateurs/superviseurs/ alphabétiseurs. Il existe en outre des associations de langues, d’écrivains en langues nationales, des sociétés de développement comme la SODEFITEX, des ONG qui s’occupent d’alphabétisation, etc. Il faut enfin signaler l’association des enseignants retraités parmi lesquels on compte les pionniers de la radio scolaire et ceux qui ont conduit les expériences en langues nationales à l’école (enseignement télévisuel). En somme, on peut dire que le personnel nécessaire est disponible et qu’il convient simplement de procéder à sa remise à niveau en fonction des nouvelles orientations, tant en ce qui concerne le projet «alphabétisation de deux millions de personnes» que l’initiation à l’écriture des langues nationales.

Pour ce qui est du matériel didactique, le Répertoire des manuels d’éducation de base non formelle publié par la direction de l’Alphabétisation et de l’Éducation de base (version 1998) fait état de 330 titres en langues nationales (une liste qui était alors loin d’être exhaustive) comprenant des syllabaires, des manuels de calcul ainsi que des documents de «postalphabétisation» relatifs à la santé, à l’environnement, à la littérature, à la citoyenneté, etc. Bien que ce matériel soit spécialement conçu pour l’alphabétisation, il convient également pour l’initiation à l’écriture. Si du matériel didactique doit être élaboré, c’est sûrement dans les langues qui viennent d’être codifiées qu’il conviendra de le faire. Il reste toutefois entendu que la recherche n’est jamais terminée pour toutes les langues et qu’elle doit continuer avec l’élaboration d’outils de plus en plus performants, en particulier ceux susceptibles de réduire la durée d’élaboration des précis de grammaire, des dictionnaires orthographiques, des dictionnaires mono-, bi- et multilingues, des modules d’auto formation, etc. Des équipes pourraient se constituer autour de linguistes et pédagogues, avec la participation de locuteurs expérimentés, pour réaliser ce travail dans la rigueur et le professionnalisme.

4. La participation des universités

Il est nécessaire que les structures universitaires soient plus impliquées dans ce processus: département de linguistique de la faculté des lettres et sciences humaines de Dakar, CLAD, IFAN CH. A. DIOP, École normale supérieure de Dakar, Presses universitaires de Dakar, etc. (essentiellement pour les problèmes liés à la recherche linguistique, à la conception des systèmes orthographiques, à la formation des formateurs, à l’élaboration des outils didactiques, à l’édition, à la démarche pédagogique, à l’évaluation, etc.).

Au-delà des frontières de l’université, il importe que tous les intellectuels africains s’investissent massivement dans la modernisation des langues africaines, chacun dans son domaine de spécialisation. C’est la voie tracée par Cheikh Anta Diop qui a procédé à l’enrichissement lexical du wolof dans le domaine de la physique. Dans le même ordre, on peut rappeler l’action des juristes français qui, au lendemain de la proclamation de l’Ordonnance de Villers-Cotterêts instituant l’utilisation du français dans la justice et l’état civil, travaillèrent au prix de multiples efforts d’adaptation et d’enrichissement à transposer en français le droit qu’ils avaient appris en latin, et ce au bénéfice de l’écrasante majorité de leurs compatriotes qui ne comprenaient pas cette langue.3

5. La participation de la presse et des grandes organisations

Ce que les journalistes de la presse audiovisuelle ont fait pour adapter les langues nationales aux besoins de la communication moderne peut se répéter au niveau de la presse écrite. Il reste à conquérir un vaste ensemble d’opérateurs économiques, d’agriculteurs, d’éle-veurs, d’artisans, etc. En attendant que tout cela prenne forme, les autorités compétentes pourraient solliciter la presse pour la diffusion de notices concernant l’orthographe des langues nationales.

Les syndicats, partis politiques, associations féminines, organisations des droits de l’homme,4 etc. ont un rôle fondamental à jouer. Les syndicats d’enseignants, plus particulièrement, qui revendiquent à juste titre l’intégration des langues nationales dans le système éducatif, pourraient appuyer leur démarche avec des initiatives pratiques sus ceptibles de préparer efficacement cette innovation. Ils pourraient par exemple faire en sorte que chaque enseignant choisisse une langue nationale dont on lui enseigne ensuite l’écriture. Les enseignants ainsi instruits et leurs élèves constitueraient une précieuse réserve de formateurs pour les campagnes d’alphabétisation. Il y a lieu d’indiquer que les systèmes orthographiques ont été coordonnés lors de leur élaboration de manière à ce qu’après avoir assimilé l’orthographe d’une langue donnée, le passage à une autre langue ne requiert que quelques ajustements, ce qui le facilite.

6. L’initiation des agents à l’écriture des langues nationales

Cette mesure, la CNREF l’avait préconisée en complément de l’alphabétisation des masses pour instaurer une communication formelle entre les agents des différents services et les masses alphabétisées dans les langues nationales. Il faut d’ailleurs rappeler que cette recommandation visait non seulement les fonctionnaires, mais aussi les élèves des écoles de formation (journalisme, police, poste, ENAM, etc.) et les agents du secteur privé, notamment ceux qui encadrent des séminaires non formels en langues nationales (s’adressant à des agriculteurs, des éleveurs, des pêcheurs, etc.). Elle a connu un début de réalisation en 1994 avec le séminaire ouvert par le président Abdou Diouf à l’intention des cadres et agents de la présidence de la République. Malheureusement, il n’y a pas eu de suite. Il reste à souhaiter que la volonté fermement exprimée par le président de la République se traduise, cette fois-ci, par un acte mené rigoureusement jusqu’à son terme.

Notes

1  Pour une femme, être experte dans l’art de savoir garder son mari…
2  Meew mi woor: le lait qui a jeûné; meew mi wóor: le lait qui est sûr.
3  Voir 450e anniversaire de l’Ordonnance de Villers-Cotterêts, séance du 28 septembre 1989, Académie française.
4  Savoir lire et écrire est un droit de l’homme.