Dickson M. Mwansa

Comment les nouveaux médias combinés aux méthodes traditionnelles peuvent-ils être employés judicieusement et efficacement dans les cours d’alphabétisation? Dickson M. Mwansa présente un projet d’alphabétisation qui est mené en Inde, au Bangladesh et en Zambie, et qui tente justement de franchir ce pas. Il a lui-même pris part à sa réalisation en Zambie et relate ses expériences. Dickson M. Mwansa, ancien doyen et professeur d’éducation des adultes de la School of Education à l’Université de Zambie est actuel président exécutif de la Zambian Open University, un établissement privé qui se consacre principalement à l’enseignement à distance. Cet article a été rédigé en vue d’être présenté au séminaire du Projet d’alphabétisation du Commonwealth (Collit) qui s’est tenu dans le cadre du programme du Commonwealth pour la jeunesse à l’Africa Center de Lusaka le 8 avril 2003. M. Mwansa a déjà publié des articles dans notre revue sur le thème de l’alphabétisation et du théâtre pour le développement

Démythifier l’éducation et le savoir: élargir le champ de l’alphabétisation 

Introduction

Durant la décennie 1990 – 2000, on partait du principe que les investissements dans l’éducation de base engloberaient l’alphabétisation des adultes et que l’analphabétisme serait éradiqué. Au lieu de cela, l’alphabétisation de base des adultes fut laissée de côté si bien qu’au lieu de décroître, le nombre des analphabètes et le différentiel de l’analphabétisme sont en voie d’augmentation en raison de la croissance démographique, du déclin de la qualité de l’éducation de base et de l’amélioration du niveau d’alphabétisation fonctionnelle requis à l’heure actuelle (Wagner, 2000). Des estimations de l’UNESCO révèlent que d’ici 2010, alors que l’analphabétisme chez les adultes aura décru dans le monde d’environ 11 % (tombant de 885 à 856 millions), elle sera passée de 140 à 147 millions en Afrique sub-saharienne (Muller, 1997). En 1995, seuls 54 des 106 pays en développement qui publiaient des statistiques concernant l’alphabétisation indiquaient une baisse de l’analphabétisme (Chiba, 1996).

En 2000, les chefs d’État des pays du Commonwealth déclarèrent à l’occasion de leur réunion à Édimbourg que la technique était un moyen qui pourrait permettre d’améliorer l’alphabétisation. Le DFID (Department for International Development – ministère britannique du Développement international) qui partageait ce point de vue, investit de l’argent provenant des contribuables britanniques dans un projet expérimental d’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans le secteur de l’alphabétisation en Inde, au Bangladesh et en Zambie. Le Commonwealth of Learning, dont le siège se trouve au Canada, se chargea de la coordination du projet.

Dans le cadre du volet zambien de ce projet, j’ai conçu des matériels pédagogiques, formé des formateurs et relié les moyens imprimés, électroniques et traditionnels de manière à créer un environnement d’apprentissage multidimensionnel.

Le présent article relate cette expérience qui consistait à opérer d’un bout à l’autre du projet tant au plan théorique que pratique. Il porte principalement sur la nature du projet, l’élaboration de processus d’acquisition de connaissances, l’impact social de cette expérience et les enseignements qui en ont été tirés.

La nature du projet

Le projet était conçu pour se dérouler sur trois ans, de 2000 à 2003. Coordonné conjointement au niveau national par le ministère du Développement communautaire et des Services sociaux et l’Université de Zambie, il fut mis en place dans trois centres d’éducation. Le choix des centre fut guidé par un certain nombre de principes qui étaient, entre autres, les suivants:

  • le centre ne doit pas être une structure nouvelle, mais le complément d’un centre déjà existant;

  • il doit proposer des modèles d’apprentissage multiples; . sa gestion doit assurer un usage multiple et donner le sentiment d’une propriété en commun sans qu’il soit dirigé par un comité;

  • il devrait fournir l’accès à des ordinateurs, à Internet et à d’autres moyens techniques tels des imprimantes, des photocopieuses ou des fax.

Trois centres parmi ceux mis sur pied par le ministère du Développement communautaire et des Services sociaux de la République de Zambie furent sélectionnés à dessein: ils étaient situés dans des villes rurales, ce qui permettait d’avoir un accès facile à l’électricité, et étaient déjà en activité.

Les centres, servant à enseigner les TIC, avaient également des antennes qui se consacraient essentiellement à l’alphabétisation par le biais de supports imprimés. Chaque centre disposait de trois ou quatre ordinateurs, d’une imprimante, d’un caméscope, d’un appareil photo numérique, d’un magnétophone, d’un fax, d’une photocopieuse, d’un scanner et d’un accès à Internet.

Les objectifs du projet consistaient à

a) promouvoir la valeur des centres d’éducation communautaire et l’efficacité d’un enseignement de la lecture et du calcul reposant sur des moyens techniques, et dans l’emploi d’équipements d’in- formation et de communication;
b) former des éducateurs de sorte qu’ils sachent appliquer les modèles d’enseignement reposant sur ces techniques;
c) produire des supports pédagogiques appropriés et de qualité, et se basant sur ces techniques;
d) donner des cours permettant de reproduire plus largement l’emploi des TIC pour résoudre les problèmes concernant l’alphabétisation.

La gestion – Le projet était géré aux niveaux international et national, et dans les centres. Au niveau international, un directeur coordonna le projet à partir du Commonwealth of Learning, au Canada. Il communiquait avec les autres niveaux du projet par l’intermédiaire d’Internet, de téléconférences et visites effectuées dans les trois pays. Il devait rendre des comptes au DFID qui, de son côté, fit un rapport aux chefs d’État des pays du Commonwealth lors de leur réunion.

Le NSC (National Steering Committee – Comité national de pilotage) se chargea de la coordination au niveau national. Il comprenait le directeur du Développement communautaire et son assistant, le directeur et le codirecteur chargés du projet par l’Université de Zambie, des spécialistes des TIC ainsi que les directeurs des centres d’alphabétisation et des opérations.

À un niveau subalterne fut créé un comité exécutif comprenant le directeur et le codirecteur du projet, qui était en même temps spécialiste de l’alphabétisation et des TIC. Ces deux spécialistes étaient responsables de l’enseignement et de la conception de supports pédagogiques.

Au niveau des centres, les directeurs des centres et des opérations furent chargés de la mise en place du projet. Les directeurs des centres étaient des hauts fonctionnaires ou des fonctionnaires provinciaux chargés du Développement communautaire. Leur rôle consistait à superviser le projet et à faire un rapport au NSC. Les directeurs des opérations étaient des cadres moyens du ministère opérant également au niveau des provinces. Les directeurs des opérations étaient en outre chargés d’enseigner l’utilisation des TIC.

La création de savoirs

La création de savoirs se fit par étapes et fut renforcée par des marches à suivre et des budgets établis dans les centres et au niveau national, et examinés et approuvés au niveau international.

L’identification des partenaires – La première étape consistait à identifier les partenaires clés dans l’élaboration de matériels. En outre, le ministère du Développement communautaire et des Services sociaux ainsi que les ministères de la Santé et de l’Agriculture jouèrent un rôle de premier plan en ce qui concerne le développement à la base. On leur demanda de participer au projet, et ils désignèrent treize agents de vulgarisation qui participèrent à la création de savoirs dans le cadre d’ateliers.

Le choix des thèmes – Il fut influencé par les résultats d’enquêtes qui avaient indiqué que parmi tous les matériels utilisés dans les cours d’alphabétisation en Zambie, le manuel élémentaire de santé et de nutrition était perçu comme le plus profitable (Mwansa, 1996). De la même manière, l’évaluation de la campagne d’alphabétisation en Tanzanie (Kassam, 1988) avait indiqué que les participants privilégiaient un type d’éducation qui leur permettait d’acquérir des connaissances sur la santé et la nutrition. En outre, une estimation des besoins fut menée au moyen de techniques d’apprentissage participatif dans le but d’évaluer d’autres besoins en matière d’éducation.

Les agents de vulgarisation identifièrent des thèmes majeurs auxquels le projet devait se consacrer essentiellement: trois maladies (la malaria, la diarrhée et le VIH/SIDA) et l’agriculture biologique. La malaria était l’affection qui faisait le plus de victimes en Zambie, venaient ensuite la diarrhée et le choléra, qui touchaient chaque année de nombreuses régions du pays durant la saison des pluies; le pourcentage des personnes atteintes du HIV/SIDA était lui aussi assez élevé. L’agriculture biologique, nouvelle dans le pays, y avait été adoptée du fait des effets néfastes sur les sols causés par l’emploi répété d’engrais chimiques.

La formation – Elle était destinée aux agents de vulgarisation. En même temps qu’ils participaient à des ateliers, ils menaient des recherches et partageaient certaines connaissances et compétences sur la nature, les causes et la prévention de maladies, sur les méthodes de structuration de supports pédagogiques selon la méthode de Freire, sur la psychologie de l’éducation des adultes et l’utilisation des TIC dans l’éducation. Ils formèrent des groupes chargés de préparer des leçons sur les thèmes qu’ils avaient choisis et produisirent collectivement le premier jet du manuel élémentaire sur la santé qui comportait en tout 21 leçons dont chacune se composait de thèmes génératifs. Ils rédigèrent en outre un manuel à l’usage des éducateurs.

D’abord rédigé en anglais, le manuel élémentaire fut plus tard traduit par des étudiants dans trois langues zambiennes parlées dans les trois régions dans lesquelles les centres étaient situés. Tandis que le manuel se présentait sous forme de structure comprenant les mots génératifs répartis en familles de phonèmes, le guide destiné aux éducateurs contenait de nombreuses activités qui avaient pour but d’aider les participants à explorer leur environnement, leurs valeurs et croyances et à faire partager leurs cultures. Le manuel encourageait les apprenants à conter des histoires, à présenter des musiques et des danses, et à les enregistrer, et à évaluer l’utilisation du savoir local sur les causes des maladies et leurs remèdes. Il était prévu que les cours durent deux heures.

L’introduction d’un tableau des syllabes donna une nouvelle dimension à la production de supports pédagogiques. Il avait pour but d’accélérer et d’améliorer la création de mots. Ce tableau carré est pliable en deux. Il est confectionné à partir de contreplaqué et de toile. Le haut est couvert d’une grille imprimée de cinquante carrés d’un centimètre de côté. À gauche se trouvent les cinq voyelles de l’alphabet romain. Elles servent de guide dans la création de mots. Des jetons pour toutes les lettres de l’alphabet sont confectionnés en carton et accompagnent le tableau des syllabes. Ce dernier est censé créer un lien de transition entre les supports imprimés et les moyens informatiques. Avec le tableau des syllabes, une manière ludique d’apprendre, les apprenants s’exercent à décomposer les mots génératifs en familles de phonèmes et à créer de nouveaux mots.

Tests pratiques – Il s’agissait non seulement de tester le manuel élémentaire, le guide à l’usage des éducateurs et le tableau des syllabes, mais aussi de former des enseignants à l’emploi de ces matériels. Un outil d’évaluation sous forme illustrée fut utilisé pour évaluer la manière dont les apprenants accueilleraient éventuellement ces matériels et leur compréhension des contenus et des illustrations. Deux spécialistes engagés à cet effet se chargèrent de procéder aux tests pratiques.

Les résultats indiquèrent des faiblesses au niveau de la langue et illustrèrent la manière dont les apprenants avaient accueilli le tableau des syllabes. Les traductions du manuel avaient été formulées dans un langage usité dans les villes et contenant de nombreux emprunts, non seulement à l’anglais, mais aussi à d’autres langues. Dans les communes rurales, son emploi entraîna des problèmes d’appréciation et de compréhension. Le test révéla d’un autre côté que le tableau des syllabes exacerbait l’intérêt porté à l’apprentissage du fait de son côté ludique.

L’apprentissage informatisé – Le passage aux moyens informatiques se fit à la suite des tests effectués sur le terrain. Les leçons contenues sur des supports imprimés furent adaptées à l’ordinateur dans le but d’accélérer l’apprentissage ultérieur et de procéder à une évaluation des TIC dans des communautés où elles n’avaient jamais été employées auparavant. À ce stade, les supports imprimés étaient uniquement utilisés comme soutien dans les cas de blocages des ordinateurs ou de pannes d’électricité.

L’apprentissage informatisé impliquait que les directeurs des centres et des opérations apprennent à utiliser et à entretenir le matériel informatique, à envoyer et à recevoir des e-mails, à transposer le matériel pédagogique sur Power Point et à aider les participants à utiliser ce logiciel pour lire des instructions.

L’apprentissage informatisé se déroula en plusieurs étapes pour les apprenants: ils apprirent d’abord les bases pratiques, c’est à dire à manipuler l’équipement (à allumer et éteindre les ordinateurs), à écrire leurs noms avec Microsoft Word et à imprimer ce qu’ils avaient écrit. Ils apprirent ensuite à utiliser Power Point afin d’apprendre à lire. Grâce à l’apprentissage informatisé, les participants commencèrent à s’intéresser vivement aux ordinateurs, tandis que d’autres personnes, issues par exemple des bureaux de secrétariat du gouvernement, vinrent grossirent leurs rangs.

Faire le lien entre la vidéo et les moyens traditionnels – après le passage des supports imprimés aux moyens informatiques, un pont fut jeté entre la vidéo et les moyens traditionnels, en l’occurrence le drame. Celui-ci est une forme efficace d’enseignement, familièrement utilisée par une grande partie de la société zambienne. Le drame y est traditionnellement employé pour apprendre aux jeunes atteignant la majorité comment vivre au sein de la société. Aujourd’hui, il est largement incorporé dans différentes formes d’activités de développement. Le lien entre la vidéo et le drame s’intensifie rapidement.

Dans le cadre du projet Collit, l’introduction du drame poursuivait deux objectifs: il servait d’outil pour évaluer le savoir et les compétences acquis par les participants, et de moyen pour étendre l’apprentissage à la communauté environnante. Le caméscope fut tout d’abord utilisé pour enregistrer le déroulement de la création d’une pièce et son résultat, et, durant les tournées, pour transmettre des informations à la communauté. Le passage du drame à la vidéo se déroula également par étapes.

Dans chaque centre, les participants aux cours d’alphabétisation imaginèrent trois drames sur les thèmes de la malaria, de la diarrhée et du VIH/SIDA pour montrer ce qu’ils avaient appris grâce au manuel élémentaire. Chaque pièce durait entre 10 et 15 minutes. À ce stade, des étudiants de l’Université de Zambie, membres du Théâtre pour le développement, avaient été engagés comme assistants de recherche pour soutenir les participants dans ce processus créatif. L’étape suivante consistait à donner des représentations et à organiser des débats avec les spectateurs pour évaluer l’impact des drames. Les discussions étaient suivies d’une autoévaluation.

Le lien triangulaire entre la représentation, le débat et l’évaluation des acquis constituait un processus d’apprentissage efficace. Les élèves des cours d’alphabétisation montrèrent de manière éloquente leurs profondes connaissances des retombées sociales entraînées par ces maladies.

Les représentations enregistrées sur vidéo furent montées par un vidéaste professionnel avant d’être diffusées dans différentes communautés locales. La diffusion de ces vidéos eut un résultat immédiat: les femmes, majoritaires parmi les acteurs, furent considérées par la collectivité comme des héroïnes car à travers ces images, elles véhiculaient des messages, si bien que la demande de projeter ces vidéos à l’occasion de différentes réunions sans lien avec l’alphabétisation (ex. religieuses, politiques, etc.) s’accrût. Les vidéos furent utilisées de manière répétée, à tel point qu’elles finirent par s’user.

Faire le lien entre le projet et d’autres institutions – Le projet Collit obtint la participation du CERP (Centre for Education of Rural People – Centre d’éducation de la population rurale) sis en Grande-Bretagne. Cet organisme finança une enquête destinée à identifier d’autres besoins en matière d’éducation, l’élaboration de deux modules imprimés adaptés aux TIC et la formation de neuf jeunes à la production de matériels. Ces documents imprimés, consacrés à l’agriculture biologique et aux maladies contagieuses, étaient conçus pour l’apprentissage autodidacte. En outre, ils furent gravés sur CD et publiés sur un site Internet pour étendre leur accès à d’autres personnes.

Surveillance et évaluation – Trois évaluateurs se consacrèrent au projet, deux au niveau national, un au niveau international. Les évaluateurs nationaux se rendaient périodiquement dans les trois centres et rédigeaient des rapports à l’adresse des membre du NSC et du comité exécutif.

Résultats du projet

Les résultats du projet peuvent être mesurés aux objectifs qui avaient été fixés ainsi qu’à ses effets fortuits. Premièrement, les centres devinrent les points où se concentrèrent l’organisation de l’alphabétisation et la diffusion d’informations sur la santé et l’agriculture. Le module consacré à l’agriculture biologique devint un outil d’apprentissage autodidacte auquel de nombreux agriculteurs eurent recours dans les trois centres. Il fut également utilisé dans les autres programmes.

Deuxièmement, le projet promouvait une coopération horizontale au sein du personnel de vulgarisation. Les agents de vulgarisation des trois ministères (Développement communautaire, Agriculture et Santé) travaillèrent conjointement dans les centres et dans le cadre d’ateliers pour préparer et tester des supports pédagogiques qu’ils pourraient utiliser pour leurs activités. Cette démarche était inédite. Auparavant, les ministères étaient habitués à travailler chacun de son côté.

Troisièmement, treize jeunes éducateurs furent formés de manière à être en mesure de préparer des supports pédagogiques. Ils avaient été sélectionnés dans des ministères clés qui se consacrent au développement à la base.

Quatrièmement, des directeurs des centres et des opérations furent instruits de manière approfondie dans l’usage des TIC. Ils sont désormais capables de générer des supports pédagogiques qu’ils peuvent intégrer dans le programme d’alphabétisation.

Cinquièmement, le projet provoqua un regain d’intérêt marqué pour l’alphabétisation dans les centres expérimentaux. En tout, 27 cours d’alphabétisation furent organisés, et 651 personnes y prirent part. Les contrôles organisés pour évaluer les compétences informatiques indiquèrent que les participants avaient acquis certaines compétences élémentaires pratiques pouvant servir de base à un apprentissage ultérieur.

Les enseignements

Si l’on en juge par la relative facilité avec laquelle l’apprentissage informatisé a été adopté dans ce programme d’alphabétisation où dominaient les supports imprimés, le projet expérimental a montré que l’introduction des TIC dans l’apprentissage de la lecture et la manipulation d’équipements informatiques appartenait au domaine du possible. Le ralentissement du rythme d’apprentissage et des progrès furent dus aux pannes d’électricité et aux fréquents blocages des ordinateurs.

La formation à l’utilisation de l’ordinateur a inculqué de nouvelles connaissances et compétences à ses opérateurs. Les agents de vulgarisation sont désormais à même de produire et de conditionner des matériels conçus sur place.

La formation d’«individus ordinaires» a démythifié l’utilisation de l’ordinateur. Au début, les participants semblaient trouver désagréable de travailler sur ordinateur. Le manuel élémentaire et le tableau des syllabes aidèrent à passer au stade de son apprentissage. Toutefois, rien ne garantissait que les acquis fussent par la suite durablement employés et consolidés, un objectif qui exigerait somme toute d’introduire plus largement l’ordinateur dans les collectivités locales, et par conséquent de disposer d’un soutien extérieur. En effet, nombreux sont ceux au gouvernement qui considèrent qu’il ne s’agit pas ici d’une priorité, de la même manière qu’ils n’accordent pas un grand poids à l’alphabétisation.

Le projet a amélioré l’aptitude des spécialistes locaux à gérer et à mettre en place des projets. Tandis que le but et les objectifs du projet furent également soumis à leur accord, sa conception, sa mise en place et son évaluation se déroulèrent essentiellement sous la régie de spécialistes nationaux. En ceci, cette expérience se distinguait de nombreux autres projets dans le cadre desquels les spécialistes nationaux jouent tout au plus un rôle d’animateurs alors qu’en réalité, ces projets reposent entre les mains de spécialistes et de bailleurs de fonds externes auxquels ils appartiennent et qui les contrôlent.

Intégrer un nouveau projet dans un projet en cours risquait de perturber ce dernier. Le projet du CERP avait ses exigences tant du point de vue de sa durée que de l’énergie à fournir et devait répondre à différentes attentes pour remplir la mission qu’il s’était fixée.

Le recours à la population locale pour produire des vidéos et diffuser des informations pouvait attirer un grand nombre de gens du fait de la proximité de la source et du public visé. L’apparition de visages familiers dans les films incita effectivement les membres des communautés à s’y intéresser et à vouloir en connaître le contenu.

Conclusion

Acquérir des compétences en informatique ne dépasse pas les capacités des participants à des programmes d’alphabétisation et du personnel subalterne de la fonction publique. Il convient toutefois pour réussir à procéder par étapes en établissant un lien entre des éléments familiers et des choses nouvelles, en l’occurrence entre les supports imprimés et l’ordinateur avec ses logiciels. Disposer d’équipements et trouver un personnel enseignant prêt à travailler à un prix raisonnable sont les obstacles majeurs à la diffusion des TIC. Ce projet a été financé d’une manière qui risque de ne pas être reproductible à plus vaste échelle.

Références

Chiba, A (1996) International Literacy Watch: Warning against Lip-service. Éducation des adultes et développement. (47):129
Kassam, 1988 . Literacy and Development: What is the missing Link in the Jigsaw Puzzle. Éducation des adultes et développement. (31):125:137
Muller, J. (1997). Literacy and Non formal (Basic) Education- Still a Donor Priority? Éducation des adultes et développement. (48):52
Mwansa, D.M. (1996). Community Perspectives on Issues of Motivation and Gender in Zambian Literacy Programs. International Journal for Qualitative Studies in Education.9 (2) 181-199.
Wagner,D. (2000).Alphabétisation et éducation des adultes. Résumé. Éducation des adultes et développement. (55):141