Hartmut Dürste / Manfred Fenner /
Heribert Hinzen

Nous avons à présent plus conscience que nous faisons partie «d’un seul monde» et que ce qui se passe au tiers-monde influe aussi sur ce que nous appelons les pays industrialisés et le Nord, en particulier à cause des événements du 11 septembre et de la mondialisation croissante. Le BMZ (ministère allemand de la Coopération internationale et du développement) exige que l’on renforce la responsabilité personnelle des individus et qu’on leur montre des possibilités concrètes d’action. Quel rôle l’éducation à la politique du développement peut-elle jouer en tant qu’élément de l’apprentissage global et quel est en particulier le rôle des universités populaires dans ce processus? Les auteurs présentent un aperçu historique des activités que l’IIZ/DVV entreprend depuis de nombreuses années dans ce domaine et montrent les perspectives d’avenir. Hartmut Dürste et Manfred Fenner travaillent à l’université populaire de Duisburg. Ils collaborent depuis de longues années avec le projet d’«apprentissage global» de l’IIZ/DVV. Heribert Hinzen est directeur de l’IIZ/DVV et éditeur de la revue Éducation des adultes et développement.

Éducation au développement – apprentissage global et éducation interculturelle des adultes

Point sur la situation

La contribution de la politique de développement et de la coopération au développement a des conséquences si importantes pour notre avenir que nous ne pouvons pas nous permettre de la reléguer au second plan, ni de lui porter un jugement à l’emporte-pièce généralement négatif. Certes, les gens continuent de penser que si l’on «développe» un pays à sa propre image, le succès devrait être assuré. Ils demandent où passent tous ces milliards et attribuent ces dilapidations au fait que les pays en développement n’ont pas entièrement adopté la voie des nations industrialisées, ou bien qu’ils ne se sont pas adaptés du tout. Néanmoins, le dernier sondage réalisé sur la politique de développement dans les pays membres de l’Union européenne montre que les populations en comprennent beaucoup mieux l’idée, l’Allemagne dépassant même la moyenne européenne.

Ceci réside sans aucun doute dans le fait que le 11 septembre 2001 a, bien plus que ne l’aurait fait n’importe quelle action éducative, concrétisé l’idée d’«Un seul monde» pour chacun d’entre nous. Quiconque pensait que la situation dans les pays en développement n’a rien à voir avec nous a dû soudainement déchanter, et nombreux ont changé d’avis. Le président fédéral Johannes Rau a formulé ce revirement en ces termes: «... Le danger et la menace représentent aussi une chance.»1

Les événements mondiaux ne sont certainement pas les seuls responsables de ce revirement d’opinion et selon le ministère allemand de la Coopération (BMZ), les actions suivantes ont également joué un rôle:

  • reportages de presse détaillés sur la politique de développement;

  • envoi de soldats dans les pays en développement et les reportages qui ont suivi;

  • quadruplement des fonds alloués aux actions d’éducation au développement;

  • renforcement de la coopération entre les organismes responsables de l’éducation au développement dans le cadre de réseaux et d’associations.2

En revanche, l’opinion selon laquelle chaque pays doit suivre sa propre voie, selon laquelle nous pouvons et devons apprendre des peuples du tiers-monde, surtout dans le domaine culturel, et enrichir notre propre culture, est accueillie avec scepticisme, voire désapprouvée. Il est pourtant évident que notre société est devenue pluriethnique, pluriculturelle et plurireligieuse, et qu’elle va le rester.

L’Agenda 21 et les conférences qui ont suivi ont également accéléré la prise de conscience, même si elle est encore largement insuffisante. Le ministère de la Coopération, BMZ, a formulé quatre objectifs de développement durable interconnectés:

  • justice sociale

  • performance économique

  • stabilité politique

  • équilibre écologique

Ces objectifs doivent être réalisés à l’aide de trois champs d’action étroitement liés les uns aux autres, l’un d’entre eux étant «l’action d’information et de cohérence» dans notre propre pays.3 Une importance particulière est attribuée à l’éducation au développement , qui est une partie de cette action, afin que

«cette vision (une vie sans pauvreté, sans peur et sans destruction écologique) ne reste pas un rêve mais devienne réalité grâce à la large mobilisation de toutes les forces et de toutes les ressources de notre société.» (Ministre fédérale Mme Heide Wieczorek-Zeul).4

Dans ce contexte, estime le ministère, l’éducation au développement a pour mission d’expliquer au citoyen qu’il n’est aucunement impuissant face à l’«effervescence du monde», mais qu’il a maintes possibilités concrètes de participer à la réalisation de l’objectif «Un seul monde». Et que plus ces possibilités de participation seront concrètes, plus elles auront de succès et d’impact. Ceci est également, voire même particulièrement valable face à l’élargissement imminent de l’Europe. Car nous allons être une fois de plus confrontés à l’«étranger», ce qui demande en même temps interculturalité et éducation interculturelle.5

La mission des universités populaires

Mais le BMZ étant un ministère politique et non pas un organisme pédagogique, il doit chercher ailleurs l’appui des pédagogues. Et ce n’est pas un hasard si la Confédération allemande des universités populaires et son Institut de coopération internationale, l’IIZ/DVV, sont depuis longtemps un de ses partenaires importants en matière d’éducation au développement en Allemagne et à l’étranger, mais aussi dans nombre d’organismes internationaux de coopération, culturels et éducatifs.

Les universités populaires, avec plus de 10 millions de participants dans plus d’un demi-million de manifestations, sont l’organisme de formation continue par excellence en Allemagne. Horst Siebert écrit à ce sujet:

«Les offres interculturelles proposées dans le cadre de l’éducation générale des adultes, y compris le yoga et les langues étrangères, représentent près de 60% de l’ensemble des offres. Dans la plupart de ces cours, on discute des différences et des similitudes culturelles, de ce qui nous est familier ou étranger, de thèmes généraux et internationaux. Ces discussions se développent souvent de manière spontanée sans préparation didactique. Généralement, l’apprentissage est d’autant plus intensif que le groupe est culturellement diversifié.»6

Il n’est donc pas étonnant que les universités populaires se soient très tôt consacrées à ce thème. Dès les années 50 et surtout dans les années 60, la palette des offres relatives au tiers-monde était déjà notable. Dès 1954, le bureau pédagogique de Bade-Wurttemberg a collecté, exploité et mis à la disposition des universités populaires du matériel sur «la fin du colonialisme». L’action a été suivie par l’organisation de séminaires sur l’Afrique dans plus de 60 sites, suivis par environ 15 000 participants. L’université populaire de Bochum a organisé dès 1964 une «semaine africaine» accompagnée de sept manifestations auxquelles ont pris part 1 652 personnes.

Le bureau pédagogique de la Confédération allemande des universités populaires a calculé qu’en 1958/1959, les universités populaires ont organisé 685 manifestations, pour la plupart sous forme de conférences, dans le cadre de 263 programmes.

Au niveau conceptuel également, les problèmes de politique internationale qui ont surgi après l’accès à l’indépendance des anciens États coloniaux ont été traités dans une dimension nouvelle. C’est surtout Hans Tietgens qui, dans son essai publié en 1961 et intitulé «Les pays en développement, thème d’éducation politique des universités populaires», a identifié les objectifs et les problèmes liés à ce sujet, et défini les critères de base qui sont repris dans le débat actuel. Il écrit:

«Ce sujet est totalement hors du commun, et on constate que bon nombre de gens refusent catégoriquement de tirer les conséquences de la nouvelle situation... car il s’agit, pour nous, d’apprendre à identifier les conditions de notre future vie commune de façon à pouvoir classifier des critères nouveaux de connaissance et de jugement ... en effet, il ne s’agit pas d’accumuler des connaissances... mais de prendre conscience d’un problème et d’en déduire les positionnements qui s’imposent.»7

Ce sujet nouveau disparaît avec le «tournant réaliste» du milieu des années 60, qui marque un intérêt massif des universités populaires pour la formation professionnelle. Le sujet réapparaît en 1969 avec lacréation de la «Division d’éducation des adultes dans les pays en développement », aujourd’hui IIZ/DVV. Lors du Congrès des universités populaires en 1961, Helmut Becker avait déjà formulé la revendication suivante:

«L’aide éducative nécessitée par les pays en développement nous semble une mission impressionnante. Mais même si cela nous paraît difficile en raison du manque de personnel, nous devons l’intégrer dans la planification de l’éducation des adultes en Allemagne.»8

En 1977, le projet du BMZ intitulé «Les universités populaires et la thématique de l’Afrique, de l’Asie et de l’Amérique latine» dénote un intérêt croissant pour ces questions et entraîne une forte extension quantitative du domaine de l’éducation au développement.

La collection publiée sous le même titre a permis pour sa part de toucher des cercles plus larges de participants et de faire apparaître des contenus nouveaux, tant elle reflétait la «pédagogie de développement » du moment, qu’il s’agisse

  • de l’éducation à l’entente internationale,

  • de la pédagogie de l’aide au développement,

  • de la critique idéologique et de la pédagogie de l’émancipation, ou encore

  • du quotidien ou

  • de l’apprentissage global,9

avec tout ce que cela comportait: rapports de manifestations, ouvrages sur différents pays, manuels de langues et questions d’organisation, mais surtout techniques artisanales et d’enseignement ménager, notamment tissage, poterie, cuisine, confection de batik et enfin techniques de détente comme le yoga, le thai chi et le reggae des Caraïbes. Jusqu’en 1990, le nombre de manifestations organisées dans le domaine de la politique de développement a cru de plus de 300%.10

Les thèmes choisis par la collection reflétaient à leur tour les méthodes didactiques du moment: information axée sur la civilisation (après avoir sauté la phase de la critique programmatique et idéologique), puis contre-mouvement avec apprentissage axé sur l’apprenant et l’expérience, et enfin retour à l’apprentissage interculturel. La tendance était donc de favoriser l’apprentissage axé sur les apprenants et l’action, ou inversement d’abandonner l’apprentissage cognitif et la pure transmission de faits pour favoriser des types d’apprentissage globaux et axés sur l’expérience: le «tiers-monde» n’était plus un objet d’apprentissage, mais un interlocuteur.

La coopération entre le ministère de la Coopération d’une part, les universités populaires et leurs associations d’autre part, a fait apparaître des intérêts étonnamment similaires dans la mesure où nous avons affaire à deux partenaires dont les objectifs de développement, combinés avec l’action à grande échelle des universités populaires, se complètent à merveille. En ce qui concerne l’IIZ/DVV proprement dit, la promotion du projet «Apprentissage global à l’université populaire» et la collection publiée dans ce cadre, en sont la preuve tangible.

Introduction de termes «nouveaux» ou simple changement de paradigmes?

Parallèlement aux changements intervenus dans les termes utilisés, on constate un recul de l’éducation au développement, que certains auteurs qualifient de «crise», qui ne touche pas que la pédagogie du développement.

Les conditions de l’action de l’éducation au développement ont en effet changé du tout au tout depuis les bouleversements mondiaux des années 90. Les incroyables progrès de la technologie de l’in- formation ont fortement contribué à accélérer les revendications en faveur d’une vision globale du monde.11 On a vite compris que les objectifs d’apprentissage inhérents à l’apprentissage global, s’ils ne sont pas surchargés par les contenus qu’exige la globalité, allaient être similaires aux objectifs du passé, notamment «humanité, parte12 nariat, courtoisie, paix, solidarité».12

Le débat garde donc des proportions modestes, sans dépasser le cadre de la faisabilité ni de la réalité. Le ministère de la Coopération résume le courant de pensée en ces termes:

«tout processus d’apprentissage politique dépend de la mesure dans laquelle l’individu est convaincu de pouvoir participer aux changements politiques, économiques et sociaux. Le sentiment d’impuissance paralyse l’apprentissage politique, mais on peut prévenir le danger en proposant des possibilités d’action concrètes et personnelles dans le cadre de perspectives plus générales... L’objectif cognitif – mieux faire comprendre l’importance de la politique au développement – doit donc être complété par l’objectif d’apprentissage affectif qui consiste, pour tout citoyen, à pouvoir s’engager aussi dans la pratique.»13

Le terme «apprentissage global», créé de toutes pièces, est donc apparu directement après les changements intervenus au milieu des années 80 dans la «pédagogie d’Un seul monde», qui considérait les pays du Sud comme des interlocuteurs dont nous avions beaucoup à apprendre. Le terme est une réponse pédagogique aux mutations mondiales qui prévalent depuis la fin de la guerre froide. L’«apprentissage global» n’est donc pas vraiment né du développement d’approches et de modèles pédagogiques, mais plutôt du processus de mondialisation proprement dit, et ce n’est pas un hasard si les premiers concepts d’apprentissage global ont été formulés dans les années 90, avec les deux bouleversements radicaux qui ont provoqué un saut quantitatif dans l’internationalisation de l’économie: l’évolution foudroyante des techniques informatiques et d’information d’une part, et d’autre part l’effondrement des systèmes d’Europe de l’Est, qui a entraîné tous les États dans une compétition dictée essentiellement par des critères économiques.14

Ceci a permis de mettre fin, du moins partiellement, à la conviction que les thèmes de politique de développement ne nous concernent pas. Les processus de mondialisation, qui continuent d’évoluer, montrent que les rapports avec notre réalité sociale sont de plus en plus étroits et que les problèmes abordés dans l’éducation au développement sont en relation de plus en plus directe avec nos sociétés. L’interdépendance est évidente, concrète et compréhensible.15

Tous les modèles d’apprentissage global ont en commun le fait qu’ils sont axés sur la société mondiale et qu’ils doivent nous permettre de nous y positionner, de comprendre les rapports et de développer nos compétences. Il n’existe d’ailleurs aucun concept figé de l’apprentissage global mais plutôt des idées et des principes didactiques et méthodologiques qui prennent en considération l’apprentissage axé sur l’avenir et qui utilisent une approche globale permettant d’inclure des aspects d’ordre culturel, informatif, social, éthique et politique, mais aussi de changer constamment de perspective.16 L’être humain doit pouvoir «se positionner par rapport aux processus de globalisation et prendre des décisions personnelles qui lui permettent de 17 s’assurer un quotidien durable».17

La «société mondiale» comme point de départ

L’éducation au développement en tant que part de l’apprentissage global n’est donc pas une simple transmission de connaissances sur les autres sociétés et leurs problèmes; elle dépasse aussi la compassion et l’empathie pour les problèmes des pays du Sud. Le point de départ étant la «société mondiale», la société individuelle est toujours et forcément concernée. Car finalement, le but de l’apprentissage global est d’encourager la capacité de «réfléchir sur sa propre action (ou inaction) dans le cadre de la société globale et de ses conséquences 18 sociales et écologiques, et des répercussions sur l’avenir».18

Pour l’individu, le fait d’élargir la portée de son regard à sa propre société a encore d’autres implications et exige notamment une réflexion sur sa propre identité. Le but est donc de «réfléchir sur sa propre identité – améliorer la communication», d’améliorer la capacité d’«établir, une fois sûr de sa propre identité, des contacts francs avec les autres, d’appréhender le monde du point de vue des autres et, à partir de diverses façons de voir, de porter des jugements au sein d’une société globale». 19 Il s’agit donc de «savoir aborder l’étranger avec une compréhension nouvelle de la société mondiale».20 L’éducation au développement, en tant qu’élément de l’apprentissage global, a donc aussi une dimension communicative et «devrait sensibiliser les esprits à l’interculturel, p. ex. en encourageant la réflexion sur soi-même par le contact avec les étrangers». 21 Ceci est d’autant plus valable que ce sont précisément les différences culturelles qui déterminent le profil du processus de modernisation dans le cadre de la mondialisation.22

Apprentissage global et sociétés individuelles

Dans un monde globalisé, les «étrangers» ne se trouvent pas seulement de l’autre côté de la frontière mais dans le pays même. Il serait donc faux de limiter l’apprentissage global à des aspects internationaux. Chaque pays, même à l’intérieur de ses propres frontières, est lui-même une partie de la société mondiale. Ici aussi, il est clair que l’apprentissage global et l’éducation au développement ne traitent pas de phénomènes éloignés mais au contraire, d’une proximité bien tangible. Il faut donc appliquer à la gestion pédagogique des problèmes de nos propres sociétés, le principe du regard ouvert et pluriperspectiviste sur le monde qui résulte des objectifs principaux de l’apprentissage global.

Ceci est aussi valable pour les mouvements migratoires et leurs conséquences sociales. Les pays d’immigration traditionnels ont très tôt compris l’apprentissage interculturel comme une possibilité de prévenir la ségrégation et d’encourager la reconnaissance politique des minorités culturelles. Cette évolution a déteint sur l’Europe où l’on constate également, au cours des années, des changements de paradigmes dans la gestion pédagogique du problème des migrations, qui vont de l’assimilation prônée dans les années 60 jusqu’au principe d’interculturalité et de pluriculturalité, qui a pris de l’importance à partir des années 80, en passant par l’intégration dans les années 70.23

Il serait d’ailleurs faux de penser que l’apprentissage interculturel n’a d’importance qu’en raison de la pression exercée par le problème de la migration. Auernheimer insiste avec raison sur le fait que l’éducation interculturelle devrait toujours inclure la société individuelle en tant que part de la société mondiale, car cela permettrait de résoudre les problèmes globaux communs.24 Ceci coïncide également avec le principe de l’éducation au développement, qui tient compte des interactions et montre qu’il existe des points communs avec la vie personnelle.25

Apprentissage global et éducation interculturelle

C’est au plus tard à ce stade qu’on comprend que l’apprentissage interculturel, l’apprentissage global et l’éducation au développement sont étroitement liés. La différenciation classique qui consiste à penser, d’une part, que l’éducation interculturelle concerne en premier lieu les problèmes individuels parce que son but est d’encourager toute prise de conscience positive des différences culturelles, et d’autre part, que le but de l’apprentissage global est l’analyse sociale26 et définit non seulement de manière incomplète les objectifs de l’apprentissage interculturel dans une société mondiale, mais réduit aussi l’apprentissage global à un acte purement cognitif. Il faut au contraire reconnaître l’étroite interconnexion qui existe entre les deux modèles et admettre qu’ils se différencient moins du point de vue de leurs objectifs que de leur orientation et de leurs accès spécifiques.

L’apprentissage global n’est donc réalisable que si l’on tient compte de ses implications interculturelles, et l’apprentissage interculturel 112 serait réduit à un simple intérêt pour des manifestations folkloriques si l’on ne tenait pas compte des conséquences politiques, sociales et individuelles de la mondialisation. L’une des missions des universités populaires est d’éviter cela et de combiner, dans leurs offres, l’éducation interculturelle et l’apprentissage global.

La devise, dans ce cas, serait la suivante: «Comprendre l’étranger – Découvrir ses propres particularités». 27 Apprendre à connaître des modes de pensée et des systèmes de valeurs culturelles différents n’aide pas seulement à se forger une opinion du monde ouverte et pluriperspectiviste, mais aussi à améliorer sa propre perception de soi. L’apprentissage interculturel nous aide donc à réfléchir sur nos systèmes de valeurs, voire même à modifier nos propres modèles culturels.

Ceci correspond à un objectif fondamental de l’apprentissage global, qui est la capacité de changer. Si l’on est pas prêt à remettre en question son propre mode de pensée, il ne sera pas possible de développer les compétences nécessaires vu la complexité de l’évolution mondiale: capacité de changer de perspective et d’améliorer sa propre perception, capacité de transférer les expériences vécues dans la proximité dans un cadre mondial et de gérer le temps de manière individuelle, et enfin capacité de s’engager et de coopérer.28

En outre, l’apprentissage global est toujours pluridisciplinaire du fait qu’il englobe l’ensemble de la palette des offres des universités populaires et qu’il peut être considéré comme un principe d’apprentissage. Il est donc conseillé de ne pas limiter les offres répondant aux objectifs de l’apprentissage global aux seuls départements d’éducation politique, ce qui est particulièrement valable dans le cas de l’apprentissage interculturel où sont traités plus spécifiquement les modes de vie et le vécu. L’apprentissage interculturel peut s’avérer judicieux et nécessaire dans le domaine de l’expérience professionnelle, mais aussi dans le cadre de l’apprentissage d’une langue étrangère, de voyages et même d’activités de loisirs. Ce qui est décisif n’est donc pas le domaine dans lequel il a lieu, mais le fait de relier l’expérience individuelle, les compétences interculturelles visées et les défis globaux de la société mondiale en émergence.

Pour les universités populaires, le défi consiste donc à axer leurs offres sur la dimension sociale de l’évolution vers la société mondiale, c’est-à-dire à encourager la communication pour que les participants aux diverses manifestations apprennent, dans des départements différents, à traiter du thème de l’étranger tout en ayant une compréhension nouvelle de la société mondiale.29

L’éducation au développement devrait elle aussi adopter cette position: non seulement en ce qui concerne les liens classiques de la politique de développement, mais aussi la conception élargie de la société mondiale et des nouveaux pays membres de l’Union européenne en Europe centrale et orientale. Ces pays en transition font d’ailleurs l’objet d’un intérêt particulier de la part du BMZ.30 Il s’agit ici, bien plus qu’ailleurs, que «l’apprentissage global ait lieu même dans le cadre de la coopération transnationale et qu’il se soumette au débat international sur les modes appropriés d’analyse pédagogique 31 de la mondialisation».31

On retiendra ceci: que ce soit dans l’apprentissage global ou interculturel, le but n’est pas seulement d’acquérir des compétences individuelles mais aussi d’orienter son action en fonction des mutations sociales de la société mondiale en émergence. Sur ce point, il importe de considérer tous les processus d’apprentissage interculturel initiés sur place comme une contribution à l’éducation au développement, dont le point de départ est la responsabilité globale de l’individu dans le contexte local.

Références

1 Journal Süddeutsche Zeitung, 15.12.2001, cité d’après www.bmz.de/aktuell/Eurobaro- meter/Ergebnisse1.html

2 Cité d’après: Eurobaromètre n° 58.2 de la Commission européenne, avec les résultats des sondages d’octobre à novembre 2002

3 BMZ Spezial, Verbesserung der Strukturen im Inland durch Aufklärungs-und Kohärenzarbeit (http://www.bmz.de/infothek/fachinformationen/spezial42/spezial 042_14.html)

4 Cité d’après BMZ, Motive, Grundsätze, Ziele (http://www.bmz.de/themen/motive)

5 BMZ, Die zentralen Aussagen der BMZ-Informations-, Bildungs- und Besuchergruppenarbeit, die zu einem elementaren Wissensgerüst beitragen sollen (http://www.bmz.de/infothek/ fachinformationen/konzeptebmz/konzept119/a06html)

6 Siebert, Horst, Interkulturelle Bildungsarbeit – für wen und wozu... In: Noormann, Harry / Lang- Wojtsasik, Gregor (Éd.): Die Eine Welt der vielen Möglichkeiten. Pädagogische Orientierungen. Brochure commémorative pour Asit Datta, Francfort/Main, IKO, 1997

7 Tietgens, Hans, Entwicklungsländer als Thema politischer Bildung in der VHS, dans Arbeitsblätter für die deutsche Volkshochschule, Berlin Arbeitsblätter, XVIII, 1962

8 Cité d’après Volkshochschule im Westen, cahier 5/1982m p. 283

9 On trouve les classifications et les descriptions précises chez Scheunpflug, Annette, Seitz, Klaus,Die Geschichte der entwicklungspolitischen Bildung. Zur pädagogischen Konstruktion der «Dritten Welt», Tome I, Francfort 1995, p. 179 et suivantes Asit Datta fait d’ailleurs un diagnostic similaire pour presque toutes les ONG en utilisant une approche comparable de pédagogie de développement. Pour le même objectif (éducation), il fait la distinction suivante: approche axée sur l’économie politique et la théorie de la connaissance, approche axée sur la proximité, approche axée sur la consternation, approche réflective. Dans: Schwierigkeiten bei der Bildungs- und Öffentlichkeitsarbeit von nichtstaatlichen Organisationen (NGOs). Dans: ZEP 1/1004, p. 16

10 Niemann, Rolf, Introduction, dans: Evaluierung entwicklungsbezogener Themen in VHS- Arbeitsplänen, Volkshochschulen und der Themenbereich Afrika-Asien-Lateinamerika, Documents 36, Bonn 1995, p. 2 – De même, en ce qui concerne les critères de l’éducation interculturelle dans le cadre de l’éducation culturelle: Frieling, Gundula, Informationspapier Qualitäten in der kulturellen Bildung, Institut für Internationale Zusammenarbeit des DVV, Bonn 2000, plus particulièrement p. 20 et suivantes

11 Nous ne pouvons, ici, nous consacrer de manière plus approfondie à la «crise de l’éducation au développement», à ses causes et aux effets de ces changements globaux. On citera à titre d’exemple Menzel, Ulrich, Nach dem Scheitern der großen Theorien. Zum Stand der entwicklungspolitischen Diskussion. Dans: Der Nord-Süd-Konflikt in der politischen Bildung, Schwalbach/Ts. 1996, pp. 29-48

12 Voir Seitz, Klaus, von der Dritte-Welt-Pädagogik zum Globalen Lernen. Dans: Entwicklungspolitische Bildung. 1re partie, Münster 1994, p. 28

13 BMZ, Die zentralen Aussagen der BMZ-Informations-, Bildungs-und Besuchergruppenarbeit (ibid)

14 Voir v. Weiszäcker, Ernst Ulrich, Was ist Globalisierung und wie erklärt sie sich? Exposé publié sur Internet (http://www.globalisierung-online.de/info/text2. php)

15 Le ministère insiste à juste titre sur le fait que toute information sur la politique de développement doit commencer par mettre fin à la conviction que les thèmes «pays en développement, politique de développement et coopération au développement» ne nous concernent pas, et qu’il faut donc toujours insister sur l’interdépendance. (BMZ, Wichtige didaktische Grundsätze des BMZ) (http: //www.bmz.de/infothek/fachinformationen/konzeptebmz/konzept119/a07.html). C’est ici que se croisent l’éducation au développement et un principe fondamental de l’apprentissage global.

16 Franz, Margit, Entwicklunspolitische Bildungsarbeit an Österreichs Universitäten II, rapport final du projet de recherche II, Université Karl-Franzens de Graz, Institut d’Histoire, 03/1997, p. 63

17 Arbeitskreis «Bildung für eine nachhaltige Entwicklung» des Zukunftsrats Hamburg, Umweltbildung und globales Lernen als Voraussetzungen für eine zukunftsfähige Entwicklung Hamburgs (www.globales-lernen.de/konzept/zukunftsrat.htm)

18 ibd. p. 61

19 Globales Lernen. Anstöße für die Bildung in einer vernetzten Welt. Rapport de la Commission pédagogique du forum «Schule für eine Welt». Forum «Schule für eine Welt» (éd.), 1996, p. 20 et suivantes

20 Noisser/Scheunpflug/Schmitz, Entwicklungsbezogene Bildung in Deutschland – Stand der Diskussion und (bildungs-)politische Herausforderungen. Document 39 de la collection – Volkshochschulen und der Themenbereich Afrika-Asien-Lateinamerika», Bonn 1996, p. 15

21 ibid

22 «Mondialisation engendrant aussi bien homogénéisation que localisation, ce sont bel et bien les différences culturelles et institutionnelles qui définissent le profil du processus de modernisation » (Des ponts vers l’avenir. Une initiative de Kofi Anan. Francfort 2001, p. 23).

23 Franz, Magrit, ibid. p. 46. Mme Franz attire l’attention sur le fait que cette évolution n’a pas été linéaire.

24 Auernheimer, Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt 1990, p. 243

25 BMZ, Wichtige didaktische Grundsätze der BMZ-Informations, Bildungs-und Besuchergruppenarbeit, ibid.

26 Globales Lernen. Anstöße für die Bildung in einer vernetzten Welt, ibid. p. 26

27 Franz, ibid. p. 48

28 Globales Lernen. Anstöße für die Bildung in einer vernetzten Welt, ibid. p. 22

9 Noisser/Scheunpflug/Schmitz, ibid. p. 15

30 Voir ici: BMZ, Entwicklungen in den Entwicklungs-und Tranformationsländern als Herausforderungen für die Entwicklungspolitik (extrait de: Entwicklungspolitik in einer zusammenwachsenden Welt – Herausforderungen und Lösungsansätze zu Beginn des 21. Jahrhunderts, p. XI-XIII, XIV

31 Seitz, Klaus, Globales Lernen – Herausforderungen für schulische und außerschulische Bildungsarbeit. Intervention au congrès de Bonn «Bildung 21 – Lernen für eine nachhaltige und gerechte Gesellschaft» le 26.09.2000, Bonn, VENRO 2001