Carlos Núñez Hurtado

Contributions au débat latino-américain sur la validité et l’influence de L’éducation populaire

1. Quels ont été les principaux apports de l’éducation populaire durant toutes ces années ?

À n’en pas douter, les courant de pensée et d’action que l’on regroupe sous le terme d’«éducation populaire» ont des racines communes. Sous quelle forme qu’ils se manifestent dans le temps et dans l’espace latino-américain, ils s’inspirent a priori de la pensée et de la vie de Paulo Freire. Résumant sa pensée, Freire nous dit que:

«L’éducation, à la fois processus d’acquisition du savoir, formation politique, manifestation éthique, recherche de la beauté, formation scientifique et technique, doit être pratique; elle est indispensable et spécifique aux êtres humains dans l’histoire à titre de mouvement, à titre de lutte.»

Ce legs «freirien» d’ordre éthique, épistémologique, pédagogique et politique se traduit dans l’EP par une recherche permanente de cohérence dans ses énoncés théoriques et pratiques.

En se basant sur cette option éthico-politique «issue de la vie et en faveur de la vie», on a tenté de créer et de recréer cette conception dans le cadre de multiples pratiques sociopédagogiques, historiques et contextuelles. Elles ont fait naître une pléiade de projets et de processus transformateurs. La majorité de ceux-ci (surtout au début) se caractérisait par une dimension territoriale de base: il s’agissait de travailler AVEC les secteurs marginaux ruraux et urbains.

En se développant, la réflexion théorique et pratique de l’EP a élargi son horizon et explore aujourd’hui d’autres champs de la connaissance, d’autres espaces d’influence et d’interaction avec d’autres «sujets». De nouvelles conceptions ont surgi et de nouveaux scénarios ont été progressivement pris en compte, tant dans leurs aspects théoriques que dans la formulation de stratégies et de propositions d’intervention.

Les «nouveaux» thèmes et leurs «nouveaux» acteurs matérialisent dans ce processus la lecture toujours dynamique et engagée d’un contexte qui, les années passant, change sans doute, mais ne satisfait toujours pas les revendications éthiques urgentes que nous élevions à cette époque.

L’EP a conservé ses «piliers» fondateurs (l’éthique, le politique, l’épistémologique, le méthodologique et le pédagogique) et du fait de son caractère dialectique, de sa flexibilité inhérente et de son engagement éthico-politique, elle n’a pas renoncé à élever les revendications émises par la société. Elle reconnaît et assume les nouveaux défis et objectifs. Elle accepte de surmonter les analyses dépassées et s’efforce de renouveler des éléments paradigmatiques. Et surtout, elle distingue entre scénarios, sujets et espaces «anciens» et «nouveaux». Son regard dialectique ne lui permet de construire le nouveau qu’à partir de la systématisation de sa pratique historique et de sa réflexion critique sur elle.

«Une connaissance existante est toujours issue d’une autre connaissance qui n’existait pas auparavant et dont l’existence aujourd’hui en dépasse une qui existait auparavant»,

nous dit Freire dans La Dimension politique de l’éducation.

Ceux qui tentent d’intégrer a-historiquement les nouvelles tendances théorico-conceptuelles, ne sont pas conformes à l’EP parce que cette dernière n’existe pas. En effet, elle est en devenir permanent dans le temps et dans un espace dynamique et complexe. L’EP n’est pas sujette aux modes. Elle intègre le nouveau, d’où qu’il vienne, mais pas de manière éclectique ni à titre de «modes» en marge de sa pratique historique.

Paulo nous rappelle que

«la connaissance est un processus issu de l’action permanente des êtres humains sur la réalité. Mais à partir du moment où je sépare la connaissance existante de l’acte de créer la connaissance, j’ai tendance à m’emparer de la connaissance existante comme d’un fait achevé et à la transférer à ceux qui ne savent pas. C’est le cas des universités qui sont des lieux de transfert de la connaissance…»

Lire à présent ce contexte à travers le prisme de la «complexité» (ou de «l’intégralité» comme l’appelle l’EP) est indubitablement un nouveau défi auquel on ne peut répondre qu’à partir de la pratique parce que c’est sous cet angle complexe qu’apparaissent les nouvelles lectures, thèmes, interprétations, acteurs et sujets, défis auxquels l’EP devrait donner une réponse et distingue les nouveaux scénarios dans lesquels s’exprime la lutte.

C’est pourquoi, les principales contributions de l’EP au cours de ces quarante années sont à mon avis les suivantes:

  • exister et rester un courant pratique et théorique vif, flexible, rigoureux, engagé et dynamique.

  • Avoir réussi à s’insérer dans les processus en mutation, tout en effectuant une révision critique et autocritique (non dogmatique) de ses positions «fondatrices».

  • Avoir développé une foule de projets et de processus qui, qu’ils existent toujours ou qu’ils aient disparu, sont une référence en matière d’engagement, d’espaces d’humanité, d’écoles de valeurs solidaires et de développement de capacités (compétences).

  • Avoir offert un développement théorique et pratique dans les champs de la connaissance liés à des thèmes et à des secteurs de grande pertinence comme: l’environnement, les droits de l’homme, la résolution de conflits, la paix, le genre, le pouvoir local, etc. Dans ces domaines, l’EP est pionnière et référence obligée.

  • Être intervenue dans des processus sociaux transformateurs par sa capacité d’intervention dans des débats publics et par la génération de multiples leaderships sociaux, citoyens, culturels, pédagogiques et politiques.

  • Avoir surmonté la «crise des paradigmes» sans abandonner la lutte pour la transformation humanisante du processus civilisateur, en dépit des crises internes provoquées par les grands désordres paradigmatiques, qu’elle a traversés.

  • Mettre à profit la maturité de nos pratiques pour comprendre que l’espace public est aussi l’une de nos préoccupations. Et donc être intervenue dans le champ des politiques publiques.

  • Cette influence s’est aussi manifestée dans le champ international par une présence significative dans différents sommets internationaux comme la CONFINTEA V, le sommet de Beijing ou celui de Rio. Dans beaucoup de ces domaines, le CEAAL reste une référence.

  • C’est la raison pour laquelle beaucoup de membres du CEAAL ont occupé des postes importants au niveau technico-politique, surtout dans le secteur éducatif.

  • Elle a également réussi en politique: de nombreux membres du CEAAL ont fait des incursions à des postes publics, soit au niveau municipal, ou bien ont été élu à des postes politiques.

  • Avoir eu un impact significatif sur des sociétés (ou des espaces en leur sein) avec des processus sociopolitiques transformateurs, comme dans le cas du Nicaragua, de Cuba, de l’Uruguay et du Brésil.

  • Avoir gardé notre capacité à joindre nos forces. Sans cela, l’isolement et la dispersion auraient sans doute eu raison de nos pratiques.

En résumé, les courants de pensée et d’action de l’EP, qui s’expriment sous des facettes et priorités diverses, ont presque pris le dessus dans les débats et pratiques transformatrices tant au niveau des microexpériences qu’à celui des politiques publiques et des sphères du pouvoir officiel.

Beaucoup de choses restent à faire. Néanmoins, un «sédiment culturel» subsiste, qui, en s’accumulant, gagnera le profil humain que nous souhaitons imprimer au modèle de développement qui s’oppose à la construction sociale basée sur le marché et son éthique de la mort.

2. Quelles approches globales de l’éducation populaire restent valables et qu’est-ce qui a été remis en cause (ou bien qu’est-ce qui doit être remis en cause?)

J’y ai déjà répondu en quelque sorte. Néanmoins, je m’étendrai un peu plus. Mon actuelle lecture de la proposition théorico-pratique de l’EP repose sur quatre piliers fondamentaux, à savoir:

a) le cadre éthique
Nous partons d’un cadre éthique profondément humain, joint à une lecture «morale» de notre environnement latino-américain (et mondial) qui nous conduit inévitablement si nous sommes conséquents à un engagement renouvelé en faveur de la transformation sociale. Le monde, sans nul doute «différent», n’a pas changé en ce qu’il reste profondément injuste, inhumain, prédateur, excluant… Et face à cela, Freire nous avertit que:

«L’idéologie fataliste, immobilisatrice, qui anime le discours libéral, court le monde. Avec ses airs de postmodernité, elle tente de nous convaincre que nous sommes impuissants face à la réalité sociale qui, alors qu’elle est historique et culturelle, quasi naturelle passe désormais pour ou le devient.»

Cette mise en garde nous oblige à maintenir vive l’espérance et notre engagement éthique résolu.

Le monde change. Les phénomènes qui expriment les changements aussi. Certains sont véritablement nouveaux car le champ de la connaissance, l’informatique, la génétique, etc. n’existaient pas ou ne s’exprimaient pas comme maintenant. La lecture et l’interprétation de ces phénomènes ne peuvent se faire qu’à partir de l’option éthique et de sa lecture morale, la même que celle qui fonde notre approche et notre engagement.

Nous n’avons jamais eu un corps «doctrinaire» ou «idéologique» fermé, dogmatique. L’éthique nous guide. La morale, qui est toujours l’expression historique et contextuelle de l’éthique, est celle qui bouge, change, s’adapte… comme le monde change.

On a perdu le cap, quand on allègue «qu’on ne peut rien faire»; on a perdu l’espoir, valeur ontologique de notre approche.

Face aux défis toujours plus complexes du monde globalisé selon le modèle néolibéral, notre positionnement éthique nous conduit à renouveler notre engagement de toujours, mais en accord avec le monde d’aujourd’hui.

Dans l’EP, l’éthique est un élément immuable. Ce qui change, c’est notre lecture morale face aux nouveaux phénomènes. Et par conséquent, notre interprétation des faits et l’adaptation de nos approches.

b) Le cadre épistémologique
L’un des éléments essentiels de notre approche est notre interprétation de la connaissance comme un phénomène humain et social, et, en conséquence, la théorie de la connaissance que nous défendons.

Comme

«conséquence de notre engagement éthique, l’EP développe une approche épistémologique conforme à ses principes et à ses valeurs. S’il s’agit de former des sujets libérés grâce à l’éducation, le savoir ne pourra jamais être entendu et utilisé comme un instrument de domination et/ou d’aliénation. L’éducation entendue et pratiquée comme un acte libérateur requiert un cadre épistémologique dans lequel la connaissance est une construction sociale permanente des sujets à éduquer, dans l’acte personnel et social de (se) comprendre et de (se) libérer».

Nous assumons un cadre épistémologique de caractère dialectique. Nous récusons la conception positiviste de l’éducation qui fait de l’élève un simple «objet» réceptionnant passivement des savoirs préélaborés, ce que Freire appelle «l’éducation bancaire». Pour l’EP, la réalité est la véritable source de connaissances que nous ne pouvons simplifier en l’isolant des dynamiques réelles socio-économiques, culturelles et politiques du contexte. «La connaissance est un processus qui résulte de l’action permanente des êtres humains sur la réalité», nous rappelle Paulo Freire.

La connaissance se génère toujours socialement. Il existe des moments et des circonstances qui provoquent la synthèse qu’avec une grande capacité de compréhension et de projection, certains auteurs sont capables de systématiser et de présenter comme une «construction théorique».

À partir de cette relation dialectique entre «l’être», le «milieu» et «l’histoire», il s’agit de produire un savoir qui, par nature, est une construction sociale et doit être socialisé à des niveaux, des couches et des calibres divers. Il est toujours enrichissable car «une connaissance existante est toujours issue d’une autre connaissance qui n’existait pas auparavant et dont l’existence aujourd’hui en dépasse une qui existait auparavant».

L’éducation, en effet, implique toujours une théorie déterminée du savoir mis en pratique.

Pour résumer, l’EP mobilise une approche épistémologico-dialectique, complexe, processuelle, holistique, contextuelle, historique et dynamique, surmontant les visions parcellaires et professionnalisantes que le paradigme positiviste préconise et soutient.

Elle intègre la sphère du sensible (clef des processus pédagogiques) mais au sein du processus plus complexe du savoir,

«tout savoir naît de la sensibilité, mais s’il reste au niveau de la sensibilité, il ne se transformera pas en savoir parce qu’il ne peut se transformer en savoir que dans la mesure où en surmontant le niveau de la sensibilité, il atteint la raison d’agir»,

nous dit Paulo Freire.

Nous autres éducateurs et éducatrices populaires affirmons que

«les êtres humains sont des êtres individuels et sociaux chargés d’expériences personnelles, familiales et sociales, historiques et objectives, mais aussi chargés de connotations subjectives. Nous vivons dans un contexte «objectif», mais nous le vivons et l’interprétons aussi avec notre propre subjectivité: croyances, positions idéologiques, options éthiques et politiques. Nous sommes des êtres sociaux dans un contexte historique déterminé. Cela fait partie de la condition humaine d’être soit l’éducateur, soit l’élève. Ou plutôt, toujours éducateur et élève. C’est l’objet-sujet du fait de savoir et d’enseigner».

c) Une approche pédagogique résolue
Il arrive qu’en nous assumant comme «ÉDUCATION populaire», nous ayons tendance à réduire notre approche au «seul éducatif» et pire encore au seul usage de ses outils ou dynamiques. Mais, étant donné le cadre éthique et épistémologique signalé, il nous faut surmonter ce «réductionnisme» et mobiliser une approche méthodologique, alliant avec créativité «conduite» et «directionnalité» du fait éducatif.

La pratique éducative n’est pas laissée à notre bon plaisir. «L’éducateur doit enseigner et l’élève doit apprendre», nous dit Freire. Sa fameuse phrase «Personne n’éduque personne ; nous nous éduquons tous ensemble» ne doit pas nous conduire à renoncer de manière irresponsable au rôle d’éducateur.

La question est la compréhension pédagogico-démocratique de l’acte de proposer des contenus, méthodes, outils, etc. L’éducateur ne peut se refuser à proposer ni à assumer ce qu’il est capable de proposer à l’élève.

Pour l’EP, l’éducation est un fait démocratique et démocratisant. Dans la salle de classe et au-delà.

La clef est l’attitude démocratique de l’éducateur. Ce dernier base son approche sur la «pédagogie du dialogue» et la participation. Il est capable d’enseigner et d’apprendre. Il sait parler parce qu’il sait écouter. Il offre son savoir parce qu’il s’ouvre au savoir de l’autre. Il peut produire la synthèse entre l’acte d’enseigner et l’acte d’apprendre: «éducateur-élève, élève-éducateur».

L’EP, selon ses fondements, affirme que le «point de départ» de tout processus éducatif est le niveau auquel se trouve l’élève, quel qu’il soit. «Le point de départ est toujours le sentiment commun des élèves et non la rigueur de l’éducateur», dit Freire.

Cela implique toujours des actes créatifs de l’éducateur, «inventeur» constant de tous les moyens qui facilitent la problématisation de l’objet du savoir à «découvrir» et à «appréhender» par les élèves, qui ont travaillé en dialogue permanent entre eux et entre eux et l’éducateur, qui les conduit démocratiquement et avec patience à la compréhension affectueuse et solidaire de l’acte éducatif.

L’EP offre une voie pertinente pour atteindre cette rigueur et non seulement avec l’acte éducatif même, mais dans toute l’action sociopolitique, culturelle et organisatrice, champs dans lesquels elle intervient chaque fois avec un impact majeur.

d) Le sociopolitique
Nos motivations éthiques ont des conséquences de nature politique (dans sa dimension et son acception la plus large).

Pour cette raison, l’EP assume une position conséquente et définit l’éducation aussi comme un «acte politique». Elle affirme en conséquence «que toute éducation est non seulement un acte pédagogique, mais aussi un acte politique». On ne peut se contenter d’une simple déclaration de principes et rester en marge d’engagements sociohistoriques concrets. Étant donné notre option éthique, notre vision, la politique doit être en faveur de la vision des pauvres de la terre et partir d’elle.

Il n’est pas possible de se placer dans la neutralité ou dans l’asepsie. Pour cette raison,

«la pratique éducative, en se reconnaissant comme pratique politique, refuse de se laisser emprisonner dans l’étroitesse bureaucratique des procédures scolarisantes.»

Le débat intensif qu’a provoqué la «refondation» en niant la «dimension politique» de l’EP et en lui opposant la «rigueur de la pédagogie», court le risque de «la dénaturer» de sa dimension inhérente et de son option politique.

Il ne s’agit pas de «politiser» la science. Et tout aussi peu, de «partialiser» ou «d’idéologiser» notre option d’éducateurs. Mais d’assumer le monde dans lequel nous vivons et d’opter en conséquence: soit en faveur de l’humanité soit en faveur de la barbarie.

En d’autres termes, si nous reconnaissons la dimension politique de l’éducation, nous décidons «en faveur de qui et de quoi», et par conséquent «contre qui et contre quoi» nous développons notre activité éducative. C’est un problème d’option.

3. Quels sont les principaux aspects sur lesquels il va falloir travailler pour renforcer un mouvement d’éducation populaire en amérique latine susceptible de contribuer à la transformation sociale?

La prémisse fondamentale: travailler à la recherche de la «cohérence», valeur fondamentale qui équilibre la synthèse entre discours et pratique du CEAAL. Nous ne pouvons en rester à un discours qui ne s’accompagne pas d’une pratique en conséquence.

La crise des paradigmes a transformé d’anciens militants en fonctionnaires néolibéraux et/ou en conseillers du marché. Face à l’éthique du marché, l’EP et le CEAAL doivent s’orienter, en théorie et en pratique, en se soutenant mutuellement, sur la cohérence et sur la pertinence de leurs approches. Leur position doit se renouveler en termes d’espoir, puisqu’il

«n’y a pas d’espérance dans la pure espérance et qu’on n’atteint pas ce qu’on espère par l’espérance pure qui devient une espérance vaine. L’espérance est nécessaire, mais pas suffisante ; elle ne remporte pas la lutte toute seule, mais sans elle, la lutte faiblit et chancelle…»,

comme le signale Paulo Freire.

Pour cette raison, une tâche urgente du CEAAL est de maintenir l’espérance dans un monde meilleur. Il faut éduquer et nous éduquer en son sein. Donc retrouver la capacité critique et de dénonciation face aux aberrations que l’idéologie néolibérale nous présente comme «normales». Nous ne pouvons continuer à nous taire parce que nous avons peur d’être considérés comme «prémodernes». Il ne s’agit pas de revenir à des langages «révolutionnaires», mais de dénoncer les crimes immanents au système, le manque d’engagement, l’attitude confortable et complice de beaucoup d’intellectuels qui se sont installés dans la simple spéculation théorique.

Nous devons oser annoncer nos découvertes et approches. Nous ne sommes pas assaillis par les certitudes dogmatiques. La crise actuelle nous «permet» de penser, sentir, annoncer et agir sous une autre forme. Le CEAAL doit promouvoir cette attitude.

Nous devons réassumer la conviction qu’il faut le «faire ensemble». Nous avons toléré que la coopération internationale place des thèmes et des critères à des niveaux franchement discutables pour ne pas les avoir affrontés ensemble.

Par conséquent, il me semble que le CEAAL doit redevenir ce qu’il était à l’origine: un réseau d’ONG que, en premier lieu, il représente et sert. Il se base sur elles. Et il revient vers elles, les appuie, communique avec elles, facilite l’intercommunication… Et cela sans abandonner les importants espaces internationaux ou académiques conquis (expressions de notre «majorité»). Le CEAAL a abandonné ses adhérents dans une grande mesure. Il a liquidé ses réseaux. Il s’est éloigné de la vie quotidienne des éducateurs et éducatrices populaires. Il a gagné d’autres espaces. Mais il a perdu sa base de soutien. Pour résumer, je crois que le CEAAL doit travailler aux stratégies suivantes:

  • rapprochement avec ses membres. Savoir ce qu’ils pensent et attendent du CEAAL.

  • Rétablir les mécanismes d’intercommunication entre les bases. Et entre celles-ci et la structure de direction.

  • Recommencer à générer des stratégies de formation et de multiplication des éducateurs et éducatrices, avec rigueur, créativité et poids méthodologique.

  • Relancer l’idée des «réseaux» (qui répondent à la réalité présente).

  • Reprendre l’initiative vis-à-vis de la formation d’un espace permanent de coordination et d’impact des principaux réseaux du continent... et au-delà.

  • Remettre sur la place publique le débat éthique, épistémologique, pédagogique et politique, sans ambiguïtés, mais aussi sans fausses certitudes. Il faut PRENDRE la parole, dans les enceintes internationales tout autant qu’au niveau de la société civile de nos pays.

Enfin, rétablir, ou approfondir selon le cas, un circuit articulé, critique, vif, pensant par lui-même, avec des effets réels dans les champs populaires, académiques, publics, etc. Et ceci requiert un style de direction confraternel, inspirateur, décentralisé et véritablement démocratique. Dans lequel on puisse travailler. Il faut l’approfondir.