Cynthia Guttman

Chaque année le Rapport mondial de suivi sur l’EPT évalue les progrès réalisés dans le monde pour tenir l’engagement pris de dispenser une éducation de base à chaque enfant, jeune et adulte d’ici à 2015. Ce numéro se penche principalement sur l’importance de la qualité pour l’éducation permanente et pour la réalisation des six objectifs de l’EPT. Cynthia Guttmann est responsable de la communication pour le Rapport mondial de suivi sur l’EPT. Auparavant, elle était journaliste et rédactrice. Elle est en outre l’auteur d’une série de courtes publications éditées par l’UNESCO sur des programmes d’éducation novateurs mis en place dans des pays en développement. Vous trouverez la version intégrale du rapport sur le site Internet de l’UNESCO : www.efareport.unesco.org

Éducation pour tous: l’exigence de qualité

Dans le monde entier, la réalisation de l’éducation universelle progresse bien que, si l’on s’en réfère aux tendances actuelles, cet objectif ne sera pas atteint d’ici 2015, date qui avait été fixée par plus de 160 pays au tournant du siècle.1

La promesse d’éliminer d’ici 2005 les disparités entre les sexes dans l’éducation primaire et secondaire ne sera déjà pas tenue dans quelque soixante-dix pays. L’objectif consistant à améliorer le pourcentage des adultes alphabétisés reste vague: bien que l’alphabétisation soit cruciale pour la réalisation des objectifs de l’éducation pour tous (EPT), plus de huit cents millions d’adultes sont illettrés; presque deux tiers d’entre eux sont des femmes.

L’édition 2005 du Rapport mondial de suivi de l’éducation pour tous, publiée par une équipe indépendante basée à l’UNESCO, suit les progrès de la réalisation des six objectifs fixés à Dakar. Cette année, elle s’est essentiellement consacrée à la qualité: en même temps que de nombreux pays à faibles revenus prennent d’audacieuses mesures pour élargir l’accès à la scolarité, la mauvaise qualité de l’éducation apparaît comme l’obstacle principal au progrès.

Dans un tiers des pays sur lesquels des informations sont disponibles, moins de soixante-quinze pour cent des élèves atteignent la cinquième année de scolarité. Ce chiffre reflète non seulement la maigreur des budgets, mais aussi la mauvaise qualité de l’éducation. Les évaluations nationales et internationales sont pour nous des critères d’après lesquels nous jaugeons les résultats éducatifs. Bien qu’ils ne puissent à eux seuls servir de baromètre pour mesurer la qualité de l’éducation, ces tests fournissent des chiffres précieux, permettant de définir le degré d’assimilation des programmes d’enseignement. Les résultats montrent que dans un grand nombre de pays à faibles revenus, plus d’un tiers des enfants ne disposent que d’une aptitude limitée à la lecture au terme de plusieurs années de scolarité.

L’étude du SACMEQ2 qui porte sur quinze pays du sud et de l’est de l’Afrique révèle que la qualité de l’éducation a baissé au cours des dernières années: la comparaison d’études réalisées à cinq ans d’intervalle montre une baisse de quatre pour cent des résultats de l’alphabétisation au niveau de la sixième. En Amérique latine, des évaluations nationales réalisées dans plusieurs pays ont montré par exemple qu’en 2002 au Nicaragua, soixante-dix pour cent des élèves avaient seulement atteint un niveau linguistique «de base».

Ces résultats indiquent tous que la seule polarisation sur l’accès à l’éducation ne suffit pas à fournir une éducation pour tous. Depuis la Déclaration universelle des droits de l’homme et du citoyen (1948) qui affirmait que l’éducation élémentaire devait être rendue gratuite et obligatoire pour tous les enfants, plusieurs traités internationaux et déclarations faites à l’occasion de conférences de l’ONU ont réitéré cet objectif. La plupart d’entre eux ne font toutefois pas état de la qualité de l’éducation. La Convention sur les droits de l’enfant (1990) et le Cadre d’action de Dakar (2000) – qui font clairement référence à la qualité de l’éducation en tant qu’objectif spécifique – sont ici des exceptions. La Déclaration du millénaire faite en 2000 ne mentionne toutefois pas explicitement la qualité, bien que, pour pouvoir être atteint, l’objectif visant la réalisation de la scolarité primaire universelle implique que la qualité de l’éducation soit suffisamment bonne.

Le rapport de 2005 examine les preuves fournies par les recherches portant sur les facteurs qui déterminent la qualité de l’éducation et établit les grandes lignes de stratégies clés visant à améliorer l’enseignement et l’apprentissage, en particulier dans des régions à revenus faibles. Les résultats des tests ne constituent qu’un seul indicateur de la qualité. Les dépenses gouvernementales (en deçà des six pour cent du PNB recommandés dans la plupart des régions), le rapport élèves-enseignants (trop élevé dans les pays où le défi que l’EPT constitue est le plus difficile à relever), la longueur de la période durant laquelle les élèves restent scolarisés et les qualifications des enseignants sont tous des facteurs au moyen desquels se mesure la qualité d’un système d’éducation.

Étant donné que le processus d’apprentissage est complexe, il n’existe aucune solution directe à l’équation de la qualité. Pour commencer, nous sommes loin d’être universellement d’accord sur la signification de ce concept dans la pratique. Deux principes caractérisent généralement la plupart des tentatives entreprises pour définir la qualité: le premier identifie l’évolution cognitive des apprenants comme l’objectif majeur explicite des systèmes d’éducation; le second souligne le rôle que joue l’éducation pour promouvoir des valeurs partagées, une citoyenneté responsable et une évolution créative et émotionnelle – des objectifs bien plus difficiles à quantifier.

Pour compliquer la situation, aucune théorie générale sur la nature de ce qui détermine la qualité de l’éducation n’a été confirmée par la recherche empirique. Les tentatives visant à évaluer les inputs (éducation des enseignants, expérience, rapport élèves-enseignants) qui influent le plus sur les résultats ne se sont pas révélées concluantes, en particulier dans les économies développées où les fortes augmentations des dépenses par élève n’ont pas eu d’impact significatif sur l’amélioration des résultats aux tests. Les pays en développement en fournissent quant à eux une preuve plus nette: l’accroissement des dépenses par élève se traduit par de meilleurs résultats en ce qui concerne les tests effectués sur l’alphabétisation. Toutefois, ce modèle dit de «l’input-output» s’est retrouvé en butte à de cinglantes critiques. En réaction à ses limites, un nouveau courant de recherche interdisciplinaire sur l’efficacité de l’école a fait son apparition. Il se concentre sur le processus d’apprentissage et sur l’environnement scolaire plus large.

Manifestement, les gouvernements doivent faire face à des choix difficiles, du fait précisément qu’améliorer l’apprentissage revient à se concentrer sur un vaste éventail de questions, à commencer par l’environnement socioculturel de l’apprenant. L’on considère que différentes dimensions sont essentielles dans tous les contextes.

Premièrement, il est crucial d’investir dans les enseignants. Le rapport élèves-enseignants élevé – avec des classes de soixante-dix élèves en moyenne – est le plus répandu dans des pays dont les besoins éducatifs sont immenses. La pandémie de VIH/SIDA aggrave la crise en contribuant à l’absentéisme et à la baisse du nombre des enseignants. Un trop grand nombre d’entre eux disposent d’une formation minimale, voire mauvaise. La proportion de nouveaux enseignants du primaire satisfaisant aux normes nationales a baissé dans plusieurs pays d’Afrique sub-saharienne. Répartir de manière équilibrée le temps et l’argent investis dans la formation initiale et le soutien au travail pour les enseignants fraîchement qualifiés est une question politique délicate. Dans de nombreux pays, il est possible d’opérer des ponctions au niveau des formations initiales institutionnelles très longues pour engager des investissements au profit de modèles plus scolaires. Les salaires font également l’objet de litiges: en termes réels, ils étaient moins élevés en 2000 qu’en 1970, et souvent trop faibles pour permettre aux enseignants d’avoir un niveau de vie acceptable. En Sierra Leone, la plupart des enseignants doivent soutenir des familles de quatre ou cinq personnes avec moins de deux dollars par jour. Les proviseurs et directeurs devraient eux aussi bénéficier de programmes de formation au leadership: leur engagement peut profondément influer sur la qualité des écoles.

Deuxièmement, les méthodes traditionnelles d’enseignement ont tendance à dominer dans le paysage scolaire, ce qui place les élèves dans un rôle passif. Bien que des programmes phares reposant sur des méthodes plus interactives existent dans toutes les régions, il est souvent difficile et onéreux de les organiser à plus vaste échelle, ce qui a conduit de nombreux éducateurs à préconiser un enseignement structuré, à savoir un compromis associant les cours directs, les travaux dirigés et l’apprentissage indépendant. Troisièmement, les élèves ne passent pas suffisamment de temps à apprendre: dans de nombreux pays, il ne reçoivent pas les huit cents cinquante à mille heures de cours annuelles sur lesquels un accord général avait été conclu. Quatrièmement, la lecture doit devenir une priorité dans les efforts entrepris pour améliorer la qualité de l’éducation, en particulier pour les apprenants issus de milieux défavorisés. Cinquièmement, le choix de la langue dans laquelle les cours sont donnés à l’école est un point important. Pour environ vingt pour cent de la population mondiale, la langue maternelle est une «langue locale». L’enseignement initial dans la première langue des apprenants améliore les résultats de l’apprentissage et réduit le nombre des redoublements et des abandons. Sixièmement, la qualité des matériels d’apprentissage influe largement sur ce que les enseignants peuvent faire. Des politiques nationales concernant les manuels scolaires pourraient constituer un cadre propice au développement d’activités locales d’édition. Enfin, les gouvernements centraux doivent être prêts à accorder une plus grande liberté aux écoles, à condition qu’elles disposent de ressources adéquates et que des structures de responsabilisation soient clairement définies.

L’édition 2005 du Rapport de suivi qualifie cinq pays en développement (le Brésil, le Bangladesh, le Chili, l’Égypte, le Sénégal, l’Afrique du Sud et Sri Lanka) d’ambitieux en raison des efforts qu’ils entreprennent pour étendre l’éducation de base et améliorer en même temps sa qualité. L’Afrique du Sud, par exemple, a pris des mesures pour rendre la scolarité obligatoire pendant neuf ans, pour muter de meilleurs enseignants dans les écoles pauvres, pour introduire des organes de direction dans les établissements scolaires et égaliser les dépenses en matière d’éducation tous les groupes raciaux. Au Bangladesh, le secteur non gouvernemental est plein de vie, et il a été le fer de lance d’un certain nombre d’innovations éducatives destinées aux pauvres des zones rurales. Le Brésil a entamé de vastes projets visant à réduire les inégalités régionales et sociales, entre autres un programme de bourses d’études pour les familles pauvres, et lancé des initiatives pour fournir des livres scolaires et former des enseignants non diplômés grâce à des programmes d’enseignement à distance. Le cas de plusieurs pays performants (le Canada, Cuba, la Finlande et la République de Corée) indique lui aussi de grands points communs: ils ont tous une haute opinion de la profession d’enseignant et font preuve de continuité en matière de politique de l’éducation et d’un grand engagement national dans ce secteur.

Bien que le Rapport de suivi mette l’accent sur la qualité de l’éducation au niveau scolaire, il souligne que l’améliorer n’est pas une activité isolée. L’encadrement et les programmes d’éducation durant la prime enfance contribuent à la qualité des résultats obtenus plus tard à l’école. En matière d’éducation, les politiques qui font cas de la dimension du genre et les réformes sociales plus générales en matière d’égalité des sexes améliorent la qualité de l’éducation et ses résultats. L’alphabétisation améliore l’engagement des adultes par rapport à l’éducation des enfants. Le rapport montre par exemple le lien qui existe entre le niveau d’alphabétisation indiqué par les mères elles-mêmes (ou d’autres personnes en charge) et le risque que les enfants n’aillent pas à l’école au Niger, dans la République démocratique du Laos et en Bolivie. Dans chacun de ces cas, le risque est le plus élevé chez les mères peu alphabétisées. Au Niger, soixante-dix pour cent des enfants en âge d’aller au primaire et dont les mères sont analphabètes ne vont pas à l’école, alors que ce pourcentage s’élève à trente pour cent quand les mères sont capables de lire facilement.

Le rapport attire l’attention sur les défis que soulèvent la définition et la quantification de l’alphabétisation, des sujets qui seront développés dans le rapport 2006. Il se penche brièvement sur la qualité des programmes de développement de compétences. Avec l’aide de l’Institut international pour la planification de l’éducation (IIEP) de l’UNESCO, quatre pays (la République démocratique du Laos, le Mali, le Népal et le Sénégal) ont récemment examiné leurs activités de développement de compétences. Dans chacun d’eux, des équipes nationales d’étude ont découvert que les gouvernements avaient tendance à trop peu se préoccuper des jeunes défavorisés et vulnérables qui ne vont pas à l’école. Les programmes de formation financés par les gouvernements, auxquels participent non seulement le ministère de l’Éducation, mais aussi d’autres ministères, sont souvent trop dispersés et mal coordonnés.

Le rapport fournit également une évaluation de l’aide internationale et de son efficacité, attirant l’attention sur les efforts entrepris pour mieux harmoniser les donateurs. L’aide bilatérale s’élève actuellement à 1,5 milliard de dollars par an. Bien que de récentes promesses indiquent que cette somme pourrait atteindre les 3,5 milliards de dollars au cours des cinq prochaines années, elle reste en dessous des 5,6 milliards supplémentaires estimés nécessaires rien que pour réaliser les objectifs de l’éducation primaire universelle et de la parité des sexes d’ici 2015. Cette somme en tant que telle n’est pas destinée aux objectifs de l’alphabétisation, à l’accès à l’éducation et aux programmes d’acquisition de compétences psychosociales pour les jeunes et les adultes – des sujets qui seront traités dans le rapport 2006.

Il faut considérer que la quantité et la qualité sont complémentaires et non que l’une peut se substituer à l’autre dans la réalisation de l’éducation pour tous. Pour qu’elles réussissent, les réformes de la qualité exigent que l’on porte une grande attention au métier d’enseignant, que les gouvernements jouent un rôle de premier plan et qu’ils fassent preuve durablement de continuité en matière de politique de l’éducation. Un grand nombre de réformes entreprises pour améliorer la qualité se financent d’elles-mêmes: elles font naître des systèmes plus efficaces au sein desquels le nombre d’abandons et de redoublements est moins élevé. Enfin, les stratégies destinées à améliorer la qualité de l’éducation doivent tenir compte de la dimension du genre: un système d’éducation où règnent l’inégalité des sexes ou la discrimination contre certains groupes pour des raisons d’appartenance ethnique ou culturelle n’est pas un système de grande qualité.

Maintes études démontrent le lien puissant entre l’éducation et la réduction de la pauvreté. Des recherches récentes indiquent que les aptitudes cognitives requises pour faire des choix éclairés concernant les risques de VIH/SIDA sont essentiellement liées au niveau d’instruction et d’alphabétisation. Pour cette raison, la réalisation des Objectifs de développement du millénaire (réduction de la pauvreté, autonomisation des femmes, amélioration de la santé, hygiène publique et gestion de l’environnement) dépend largement de l’assurance que les enfants, les jeunes et les adultes bénéficient de bonnes possibilités de s’éduquer pour leur permettre de s’assurer un avenir meilleur.

Notes

1 Forum mondial sur l’éducation, Sénégal, Dakar, 2000. Les six objectifs de Dakar couvrent les domaines suivants: activités d’encadrement et d’éveil durant la prime enfance, éducation primaire universelle, acquisition par les jeunes et les adultes de compétences psychosociales, alphabétisation des adultes, égalité des sexes et qualité de l’éducation.
2 Le Southern and Eastern African Consortium for Monitoring Educational Quality (Consortium d’Afrique du Sud et de l’Est pour la surveillance de la qualité de l’éducation) qui réunit quinze pays.