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Le questionnaire en ligne

John Oxenham

Parallèlement à sa campagne d'alphabétisation nationale, aujourd'hui bien ancrée, le gouvernement égyptien a fait appel au département britannique de Développement international pour tester une autre approche d'alphabétisation et d'éducation d'adultes. C'est grâce aux récents travaux d'évaluation des efforts consentis par l'Autorité générale d'alphabétisation et d'éducation d'adultes, le Bureau international de consultants et le Centre de recherche sociale de l'Université américaine du Caire, avec l'aide de l'équipe du programme CELL et du bureau du British Council au Caire, que John Oxenham peut en présenter ici certains résultats. Il remercie particulièrement le Prof. Dr Ramadan Hamed et son équipe universitaire pour leurs analyses approfondies des résultats de leurs études comparatives et de leurs évaluations. Le Dr John Oxenham a travaillé de nombreuses années pour la Banque mondiale. Il vit à présent au Royaume-Uni où il continue de se consacrer à l'éducation des adultes.

Égypte: résultats d'une étude comparative de méthodes d'alphabétisation

Introduction

Voici les constats qu'une étude réalisée récemment en Égypte propose aux éducateurs d'adultes sur les positions actuelles et les pratiques recommandées :

  1. l'efficacité d'un enseignant ou d'un formateur peut être plus cruciale qu'une méthode ou un outil pédagogique.
  2. Le formateur efficace aide un plus grand nombre d'élèves à atteindre leurs objectifs et réduit les écarts entre les élèves les plus performants et les moins performants.
  3. À condition de jouir d'une bonne formation et d'un bon appui, le formateur est capable d'alphabétiser en s'aidant de matériels pédagogiques locaux sans avoir recours à des manuels ou à des textes.
  4. Il semble plus efficace de combiner les aides communautaires, les programmes d'enseignement s'appuyant sur des sujets d'intérêt local, les méthodes pédagogiques «actives», les formations de bonne qualité et l'appui de proximité que de se fier à l'initiative individuelle et à des programmes se limitant à des manuels d'alphabétisation, sans formations systématiques ni supervisions régulières.
  5. Les élèves qui assistent régulièrement aux cours ont généralement de meilleurs résultats, d'où la nécessité d'encourager l'assiduité.
  6. La capacité d'apprentissage des adultes varie énormément d'une personne à l'autre. Cependant, l'alphabétisation d'un adulte illettré d'intelligence moyenne, dans les pays arabes, semble nécessiter au moins 400 heures d'apprentissage et de travaux pratiques pour obtenir un niveau «permanent». Cependant, puisque la majorité des élèves, même des plus assidus, ne parviennent à suivre que 80% des cours, les programmes devraient peut-être comporter 500 heures de cours.
  7. L'observation de longues pauses entre différentes phases d'enseignement semble avoir une incidence néfaste sur les taux de réussite.

L'étude a comparé deux approches actuelles d'alphabétisation des adultes, toutes deux sponsorisées par l'Autorité générale d'alphabétisation et d'éducation d'adultes (GALAE) du gouvernement égyptien. La première est appelée «approche standard», tandis que la seconde est expérimentale et s'appelle «renforcement des capacités pour l'alphabétisation permanente» (CELL). Nous les présentons ici.

L'approche standard

En 1994, la GALAE a lancé une campagne d'alphabétisation sur dix ans. Bien que son objectif primaire ait été l'enseignement de la lecture et de l'écriture de l'arabe, et du calcul écrit, la GALAE a axé son programme sur les thèmes et le vocabulaire de la vie courante. Le programme avait deux autres objectifs: l'un était de permettre aux élèves qui le désiraient d'obtenir un niveau équivalent au certificat d'études primaires et d'avoir accès à l'enseignement secondaire, le second était d'apprendre aux gens à appliquer leurs connaissances dans un domaine professionnel, et à améliorer ainsi leurs capacités de gestion et de productivité. C'est d'ailleurs la raison pour laquelle le programme propose des formations professionnelles dans diverses branches.

Le programme prévoit deux manuels, l'un pour les cinq premiers mois de cours, l'autre pour une deuxième phase de cinq mois. Tous deux sont standard et utilisés dans l'ensemble du pays. Chaque phase est sanctionnée par un test à partir des textes des manuels. Le second test équivaut au certificat d'études primaires et donne accès à l'enseignement secondaire.

Pour recruter des formateurs et des élèves, la campagne s'appuie à la fois sur l'information publique et l'initiative individuelle. Elle n'a pas recours au service bénévole mais rétribue au contraire les formateurs à raison de 140 livres égyptiennes par mois. C'est une somme modeste mais proportionnée aux salaires des enseignants du primaire employés à plein temps. Les personnes qui ont au moins le niveau d'études secondaires sont encouragées par la radio, la télévision et les annonces de la presse à recruter des élèves parmi les membres de leur famille ou leurs amis, mais aussi à travailler comme formateurs pour la GALAE. S'ils parviennent à mobiliser suffisamment d'élèves, les formateurs sont autorisés à commencer les cours; les manuels, les livres et autres outils pédagogiques sont fournis par la GALAE.

Cependant, la GALAE n'a pas les ressources suffisantes pour proposer des formations systématiques. Les formateurs ont généralement recours à leurs propres manuels pour appuyer les éducateurs tout au long du programme et les conseiller sur les moyens d'encourager l'apprentissage actif des élèves. De temps en temps néanmoins, des visites de supervision sont organisées par les agences de la GALAE dans les districts et les gouvernorats.

L'approche a bien fonctionné pendant les premières années de la campagne. De nombreux gouvernorats ont obtenu le maximum de taux d'inscription et certains ont eu des taux élevés d'assiduité et de réussite. Cependant, ces taux ont tous commencé à baisser vers 1999.

D'autre part, l'approche a été moins efficace dans les districts pauvres et ruraux. Les efforts déployés pour démarrer des cours ont apparemment échoué, ce qui veut dire que les plus pauvres n'ont tiré aucun bénéfice de la campagne. Ce qui est encore plus grave, c'est qu'une fois de plus, les femmes rurales ­ les plus analphabètes ­ n'ont pas eu accès à l'éducation.

Un second départ

Certains agents de la GALAE avaient pressenti ce genre de problèmes. Ces éducateurs sentaient que l'approche choisie ne tenait pas compte des réflexions et des pratiques récentes de l'éducation des adultes dans les communautés très pauvres et conservatrices. À la lumière de cette constatation et même à ce stade prématuré, la GALAE a cherché d'autres solutions. En 1995, avec le soutien du gouvernement britannique par le biais de son département de Développement international (DFID), le projet d'alphabétisation Adult Literacy Training Project (ALTP) a mis sur pied une approche très similaire de la méthode REFLECT, qui gagne sans cesse en popularité. Les principes clés sont les suivants: (1) les communautés ­ et pas seulement les personnes ­ doivent encourager et aider les membres illettrés à apprendre à lire, écrire et compter; (2) l'apprentissage doit se faire dans des conditions adéquates et à l'aide de matériels locaux et non à l'aide de textes standards; (3) l'apprentissage, son mode d'organisation et le type d'appui dont il jouit doivent avoir pour but le développement communautaire au niveau social, économique, environnemental et politique. L'apprentissage ne doit pas dépendre des directives d'autorités externes, que ce soit sous forme de programmes prédéfinis débouchant sur des résultats ou des certifications standard, ou à l'aide de manuels et d'autres matériels pédagogiques. L'ALTP a réadapté ces principes au contexte égyptien et mis en place des cours expérimentaux dans deux gouvernorats, qu'il a gérés jusqu'à la fin 1999.

L'expérience était prometteuse mais demandait à être approfondie. De même, la GALAE avait besoin d'aide pour renforcer ses capacités et assurer la prise en compte systématique de la nouvelle approche.

L'approche CELL

À la fin de 1998, la GALAE et le DFID ont commencé par doter l'ALTP d'un projet ayant pour objectifs (a) un enseignement de la lecture, de l'écriture et du calcul écrit au moins aussi efficace et efficiente que le programme standard; (b) la promotion du développement communautaire, social et économique et la réduction de la pauvreté, en particulier pour les femmes et les communautés rurales pauvres et défavorisées; et (c) en vue du succès, la préparation des agents de la GALAE à l'adoption du nouveau modèle dans tout le pays. Vu les objectifs, cette nouvelle mesure devait s'appeler «renforcement des capacités pour l'alphabétisation permanente» (CELL).

La conception finale comprenait les éléments suivants:
Pédagogie: contrairement à l'approche standard, l'approche CELL n'utiliserait ni manuels, ni livres, mais apprendrait plutôt aux formateurs à identifier les problèmes locaux pour enseigner la lecture, l'écriture et le calcul écrit. Ceci devait constituer le cadre global de l'instruction, car les contenus proprement dits devaient découler de la situation spécifique de chaque localité. Les premiers cours auraient par exemple pour contenus «Ma famille et moi», puis «Mon village et moi» et enfin «Mon pays et moi». Pour étayer la formation, les éducateurs recevraient des manuels contenant des conseils détaillés sur les matériels et les moyens les plus adéquats d'encourager le développement local. De plus, ils bénéficieraient d'une aide de proximité bienveillante de la part des formateurs communautaires, qui les aideraient à concevoir leurs cours.

«Phase de base» et «sections»? Comme l'approche standard, le cours devait être divisé en deux phases de dix mois au total. La première «phase de base» serait commune à tous les cours, durerait cinq mois et serait sanctionnée par un examen comparable à celui de l'approche standard, à savoir à la fin du livre 1.

La seconde phase serait divisée en trois sections ou domaines d'intérêt. La section 1 aurait pour objectif la fin des études primaires telle que prévue par la GALAE. Le programme de cette section était un peu plus rigide que dans les deux autres, mais laissait à l'éducateur suffisamment de marge pour traiter de sujets d'intérêt local.

La section 2 aurait une orientation professionnelle plutôt axée sur la gestion générale et moins sur des métiers précis. La section 3 devait se concentrer sur les situations, les questions et les problèmes de la vie courante au niveau de la famille, de la communauté et du pays.

Les compétences acquises dans les trois sections devaient être testées comme dans l'approche standard, à la fin du livre 2. En partant du principe que les cours auraient lieu cinq jours par semaine à raison de deux heures en moyenne par jour pendant 20 semaines pour chacune des deux phases, le programme devait comprendre, au total, environ 400 heures d'apprentissage et de travaux pratiques en classe.

CELL encourageait l'apprentissage actif des élèves, qui ne devaient pas se contenter d'écouter l'éducateur mais au contraire participer au cours en exprimant leurs opinions, leurs expériences et leurs connaissances, et élaborer des projets communs dans le cadre de groupes de travail. Pour concevoir ces modèles de formation et d'apprentissage, les formations des éducateurs devaient elles-mêmes pratiquer l'apprentissage actif.

Pour respecter le partage des responsabilités avec les élèves, il fallait organiser la recherche de locaux et l'organisation des horaires de cours avec eux. C'est en effet le cours qui devait tenir compte des contraintes des élèves, et non pas le contraire.

Aide communautaire: la campagne standard comptait sur des personnes individuelles pour recruter des élèves parmi les membres de leurs familles, leurs amis et voisins. CELL au contraire, préférait compter sur les communautés pour identifier les élèves, les éducateurs et les aides communautaires potentielles à long terme.

Dans un premier temps, les bureaux de la GALAE devaient sélectionner des villages très pauvres avec un taux élevé d'analphabétisme, notamment des femmes, et apparemment «exclus» des efforts de la campagne nationale d'alphabétisation. Dans un second temps, les agents de la GALAE et le personnel du programme CELL devaient consulter les chefs officiels des villages pour savoir si les cours d'alphabétisation étaient souhaités par la population et s'il serait possible d'effectuer une étude d'évaluation de la demande et de l'intérêt des villageois. Une troisième phase consistait à effectuer un diagnostic rapide participatif (PRA) de la situation, pour identifier de manière informelle des personnes influentes susceptibles de soutenir bénévolement les groupes d'alphabétisation, des gens pouvant jouer le rôle de formateurs communautaires, et enfin des élèves potentiels.

Les éducateurs bénévoles potentiels étaient invités à créer une équipe communautaire chargée d'aider à trouver des locaux adéquats, d'assurer un taux élevé de présence, d'assiduité et de réussite, et de résoudre les problèmes éventuels émanant d'élèves individuels ou de toute une classe. On espérait en outre qu'à partir de l'expérience acquise dans le cadre des cours d'alphabétisation, l'équipe communautaire entreprendrait des actions encourageant le développement social et communautaire sous d'autres formes.

Recrutement local: conformément au PRA, les agents de la GALAE et l'équipe du CELL devaient consulter l'équipe et les dirigeants communautaires, et recruter un formateur communautaire dans le village; celui-ci devrait passer un test d'alphabétisation, participer à un entretien et faire évaluer ses connaissances, sa compréhension et son engagement dans la communauté (la majorité des formateurs communautaires effectivement recrutés étaient diplômés d'université ­ 15 à 23 -, les huit autres ayant au moins suivi une formation secondaire de 12 ans). Le formateur communautaire serait sous contrat avec la GALAE mais appuyé par le programme CELL au niveau du projet, son rôle étant d'accompagner les éducateurs en cas de problèmes sociaux dans les classes et d'être l'intermédiaire entre l'équipe communautaire, les agents de la GALAE et l'équipe du CELL.

Ensuite, en fonction du nombre d'élèves potentiels, un certain nombre d'éducateurs devaient être recrutés ­ une fois de plus par la communauté. Diplômés d'études secondaires, ils devaient se soumettre à un examen et participer à un entretien. Ce type de recrutement ne pouvait évidemment avoir lieu que parce qu'ils n'étaient pas bénévoles (puisqu'ils percevaient la rétribution ordinaire de 140 livres égyptiennes à l'instar des enseignants de la campagne nationale d'alphabétisation).

Améliorer le statut des femmes: dans de nombreuses communautés rurales et agraires d'Égypte, certains hommes ne veulent pas autoriser leurs femmes et leurs filles à étudier ou à alphabétiser. L'un des objectifs explicites de l'approche CELL est d'inscrire le plus grand nombre possible de femmes aux cours et d'encourager également le plus grand nombre possible d'entre elles à travailler comme éducatrices.

Développement social: les manuels d'alphabétisation proposent des contenus qui doivent bien entendu être adaptés aux conditions locales.

Renforcement des capacités: le programme CELL a mis en place des mesures spécifiques pour aider la GALAE à développer des capacités visant l'adaptation de la nouvelle méthode et sa dissémination au niveau national. Ces mesures prévoient une forte représentation de la GALAE dans la gestion du projet, des efforts pour associer les principaux responsables des programmes, la formation des éducateurs, le suivi et l'évaluation du travail du CELL, et enfin l'intégration des agents de la GALAE dans l'unité de coordination du CELL, ellemême installée au quartier général de la GALAE près du bureau du directeur exécutif.

Pour renforcer les capacités des bureaux de la GALAE dans les gouvernorats, chaque directeur d'agence devait nommer un officier de liaison devant servir d'intermédiaire entre l'agence et le CELL, de même que deux cadres formateurs chargés de coopérer avec le CELL pour sélectionner les communautés, mettre en oeuvre le PRA, constituer des équipes communautaires, sélectionner et assurer la formation des formateurs communautaires et des éducateurs, et accompagner les classes et les équipes communautaires tout au long du projet. En étant associés à tous ces processus, les agents de la GALAE accompagnés des formateurs communautaires, des éducateurs et des équipes communautaires, devaient créer un noyau de capacités nouvelles permettant à la GALAE d'assurer l'extension du programme CELL.

La mise en oeuvre du programme CELL

Le programme CELL devait débuter au milieu de l'an 2000 et se terminer à la mi 2003, ce qui représentait une période de trois ans, une année étant réservée à l'élaboration du programme, à la production des matériels, à la sélection des gouvernorats, des districts et des villages susceptibles de participer à l'expérience, et à la prestation des formations nécessaires. Les deux années suivantes étaient consacrées à deux cycles complets de «phases de base» et de «sections», à l'évaluation et au suivi appropriés, et devaient permettre à la GALAE de décider en pleine connaissance de cause si oui ou non la campagne nationale d'alphabétisation devait adopter la méthode.

Mais un changement de direction retarda la mise en oeuvre de deux ans; un accroissement des fonds permit toutefois de réaliser un cycle complet du programme CELL entre août 2003 et février 2005.

Le PRA eut lieu et vers la fin 2003, 5 305 élèves au total s'inscrivirent à 200 cours. En février 2004, il restait 4 355 élèves répartis sur 189 cours. En août 2004 et pendant les mois suivants, 4 066 élèves s'inscrivirent dans les 173 «sections».

Le rythme des cours avait été fixé en concertation avec les élèves et les éducateurs. Les cours s'étalaient entre midi et 19 heures, et ne se concentraient pas uniquement sur le soir. À première vue, la méthode semblait avoir réussi à donner aux communautés rurales les chances éducatives et le soutien nécessaires.

Les résultats du programme CELL

Inscriptions: CELL a atteint l'objectif consistant à inscrire une majorité de femmes: le pourcentage dans les «sections» était de 75,6 % de femmes pour 24,4 % d'hommes. Environ la moitié des femmes n'avaient pas encore 20 ans et n'étaient pas mariées. Bien que 13% d'entre elles aient eu un peu d'instruction, la plupart n'avaient jamais été à l'école. De plus, les éducateurs, les formateurs communautaires et les équipes communautaires ont dû à plusieurs reprises persuader les maris d'autoriser leurs femmes soit à participer aux cours, soit à travailler comme éducatrices. Dans un des cas, le mari a donné son accord à condition que le cours ait lieu chez lui. Ceci montre que le programme CELL a sans doute mieux réussi que les cours standard à faire accéder à l'éducation un grand nombre de femmes de ces communautés.

Ceci souligne également l'importance de l'aide de proximité et du soutien pratique des membres influents de la communauté dans les efforts consentis en matière d'éducation des adultes.

Taux de fréquentation: nous ne disposons pas de données systématiques sur les taux de fréquentation, que ce soit dans les cours standard ou les cours de CELL. Les seules données connues s'appuient sur les impressions du personnel de la GALAE et du programme CELL, y compris des éducateurs. Les agents de la GALAE et les éducateurs qui avaient enseigné auparavant dans les classes standard ont affirmé que les taux de fréquentation des cours du CELL étaient plus élevés. Si les estimations de certains éducateurs sont fiables, les taux semblent approcher de 75 à 80 % en moyenne. L'importance de cette remarque repose sur la corrélation positive constatée entre la régularité des présences, selon les déclarations des élèves mêmes, et la probabilité de réussir l'examen de la GALAE.

Taux de réussite: les tableaux suivants comparent les taux de réussite des cours standard et des cours du CELL. Le premier tableau résume l'évolution des cours du CELL.

Tableau 1: résumé statistique du programme CELL, 2003­2005  

Phase de programme Nombre Pourcentage
inscriptions au départ, août 2003 ­ janvier 2004 5305 100,0
«Phase de base» poursuivie jusqu'à la fin et testée (5 mois) 4355 82,1
Inscriptions dans les «sections» ­ août ­ septembre 2004 4066 76,6
«Sections» poursuivies jusqu'à la fin et testées (5 mois) 3291 62,0
Réussite à l'examen de la GALAE 2666 50,1

Le premier point à relever est que, malgré la pauvreté et les difficiles conditions de vie des communautés qui ont participé à l'expérience, les cours du CELL ont été capables de maintenir l'assiduité de 80% des élèves pendant la «phase de base» et une proportion similaire dans les «sections». Cependant, le corollaire est que plus d'un tiers des élèves a abandonné pendant les deux phases du cours, malgré les efforts des éducateurs et des équipes communautaires, et que seule la moitié d'entre eux ont été capables de réussir l'examen de la GALAE.

Nous ne disposons malheureusement pas de statistiques similaires pour les cours standard. Néanmoins, le tableau 2 donne un aperçu des statistiques obtenues, qui montrent que dans certains gouvernorats où le programme CELL était mis en oeuvre, le taux d'assiduité est d'environ 10% supérieur à celui du programme standard. Elles montrent également que les deux programmes sont parvenus à maintenir l'assiduité de la majorité de leurs élèves pendant la seconde moitié de leurs cours. Comme dans tous les programmes éducatifs, y compris les écoles, ces chiffres généraux masquent une variabilité considérable. Par exemple, les taux d'assiduité du programme CELL varient de 53,0% à 100%, alors que ceux du programme standard pour 2004/2005 varient de 56,7% à 81,4%. Les raisons de cette variabilité n'ont pas été examinées.

Tableau 2: Comparaison des taux d'assiduité entre standard et CELL

Sources statistiques Taux d'assiduité (élèves testés en pourcentages d'élèves inscrits au départ)
Statistiques de la GALAE pour 2002/ 2003 sur les cours standard dans les gouvernorats d'Assouan, Beni Souef, Fayoum et Sohag 71,7
Statistiques de la GALAE pour 2004/ 2005 sur les cours standard dans des parties des gouvernorats d'Assouan, Beni Souef, Qena et Sohag 71,6  
Statistiques de CELL pour 2004/2005 concernant les élèves participant à la seconde phase ou «sections» 82,3

Taux de réussite: les taux de réussite sont calculés d'après trois types de mesure différents et indépendants les uns des autres. Le premier est bien sûr l'évaluation réalisée par la GALAE. Le second est un test effectué sur des échantillons d'élèves de la GALAE et du programme CELL par le Centre de recherche sociale de l'Université américaine du Caire (CRS/UAC). Le troisième est un test effectué par le Bureau international de consultants (ICB) auprès d'autres échantillons d'élèves de la GALAE et du programme CELL. Ces trois mesures montrent que CELL est plus effectif que le programme standard en ce qui concerne l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Par contre, il ne semble pas plus effectif en matière de calcul écrit.

Les tableaux 3 et 4 font apparaître ces résultats sous deux formes. Le tableau 3 fait apparaître les statistiques sur les taux de réussite en pourcentages d'élèves inscrits à la seconde phase de chaque programme. Le tableau 4 fait apparaître les taux de réussite exprimés par le pourcentage d'élèves de la seconde phase ayant réussi l'examen. Le tableau 5 donne un résumé des données disponibles sur les trois compétences testées à l'examen, à savoir la lecture, l'écriture et le calcul écrit.

Tableau 3: taux de réussite exprimés par le pourcentage d'inscriptions à la phase 2 des deux programmes

Sources de statistiques Taux de réussite (nombre de réussites à l'examen en pourcentages par rapport aux inscriptions)
Statistiques de la GALAE pour 2002/ 03 sur les cours standard dans les gouvernorats d'Assouan, Beni Souef, Fayoum et Sohag 49,1
Statistiques de la GALAE pour 2004/05 sur les cours standard dans certaines parties d'Assouan, de Beni Souef, Qena et Sohag 43,4
Statistiques de la GALAE pour 2004/05 sur les élèves des «sections» du programme CELL se présentant à l'examen de la GALAE 64,7

Les données du tableau 3 révèlent un taux d'assiduité et un taux de réussite plus élevé des cours CELL à l'examen de la GALAE. Elles font aussi apparaître un certain recul dans les performances des cours standard puisque selon le tableau 2, les taux d'assiduité pour la période 2004/2005 ont été pratiquement identiques à ceux de la période 2002/2003, alors que le tableau 3 montre un recul de presque 6% des taux de réussite.

Tableau 4: taux de réussite exprimés par le pourcentage d'élèves testées

Sources de statistiques Taux de réussite (nombre de réussites en pourcentages d'élèves testés)
Statistiques de la GALAE pour 2002/03 sur les élèves du programme standard dans les gouvernorats d'Assouan, de Beni Souef, Fayoum et Sohag 71,7
Statistiques de la GALAE pour 2004/ 05 sur les élèves du programme standard dans certaines parties des gouvernorats d'Assouan, de Beni Souef, Qena et Sohag 70,5
Statistiques de la GALAE sur les «sections CELL» pour 2004/05 évaluées dans les gouvernorats d'Assouan, de Beni Souef, Fayoum, Luxor, Qena et Sohag   82,3
   
Statistiques SRC/AUC pour 2004/05 sur les 10 cours standard (156 élèves) à Fayoum soumis à l'évaluation SRC 60,9
Statistiques SRC/AUC sur 20 «sections» du programme CELL (288 élèves) dans les gouvernorats d'Assouan, de Beni Souef, Fayoum, Luxor, Qena et Sohag soumis à l'évaluation SRC 75,3

Le tableau 4 montre que les élèves du programme CELL ont eu un taux général de réussite supérieur de 10 à 15% à celui des élèves du programme standard aux examens de la GALAE et du SRC/AUC.

Les statistiques de la GALAE ne concernent que les taux de réussite consolidés et ne font pas apparaître séparément les résultats en lecture, écriture et calcul écrit, ce qui est cependant le cas pour le SRC/ AUC et l'ICB. Le tableau 5 résume les résultats des évaluations.

Tableau 5: comparaison des taux de réussite en lecture, écriture et calcul. Évaluation SRC/AUC et ICB (nombre de réussites exprimé en pourcentages d'élèves testés)

Compétence Évaluation ICB Standard n=64 CELL n=91 Évaluation SRC/AUC Standard n=156 (Fayoum seulement) CELL n= 288¹
Lecture Standard CELL 44% 63% 60,9% 75,3%
Écriture Standard CELL 37% 48% 57,7% 73,3%
Arithmétique Standard CELL 84% 98% 58,3% 57,4%

Remarque 1: un test en T des moyennes en lecture, écriture et arithmétique effectué sur les deux échantillons montre que la différence entre les échantillons du programme CELL et ceux du programme standard en lecture et en écriture sont statistiquement significatives au niveau .001, mais que les moyennes en calcul écrit ne le sont pas.

Dans les deux évaluations indépendantes, les cours du programme CELL obtiennent dans deux des trois matières des taux de réussite meilleurs, du même ordre de grandeur que ceux des évaluations de la GALAE. La concordance entre les trois méthodes d'évaluation permet d'affirmer que le programme CELL a réellement été plus efficace que le programme standard en ce qui concerne la lecture et l'écriture.

Néanmoins, les deux évaluations diffèrent substantiellement en ce qui concerne le calcul écrit. D'un côté, l'évaluation ICB constate dans les deux échantillons d'élèves des taux de réussite bien supérieurs qu'en lecture et en écriture, l'échantillon CELL dépassant de 14% le programme standard et atteignant pratiquement le taux de 100%. De l'autre côté, l'évaluation SRC/AUC donne pour l'échantillon standard des résultats pratiquement équivalents en arithmétique et en écriture et, ce qui est notoire, des résultats sensiblement meilleurs que l'échantillon CELL, qui a un taux de réussite nettement inférieur en lecture et en écriture (il est évident que les différences de performances entre les trois évaluateurs ­ GALAE, ICB et SRC/AUC ­ met en doute les évaluations mêmes).

On conclut donc qu'à première vue, l'approche basée sur l'aide communautaire et axée sur les intérêts et les besoins des élèves est plus efficace en termes d'assiduité, et plus appropriée que l'approche standard à réaliser les objectifs d'apprentissage.

Alphabétisation permanente: si les élèves du programme CELL ont eu de meilleurs résultats en lecture et en écriture que ceux du programme standard, la majorité d'entre ils n'ont probablement pas atteint le niveau de compétences durables que l'on pourrait qualifier d'alphabétisation «permanente». Ceci est dû à la nature des évaluations et au système de notation. L'évaluation SRC/AUC consistait à faire lire une seule phrase, écrire une seule phrase dictée et faire faire une addition et une soustraction. Comme le montre le tableau 5, au moins un quart des élèves du programme CELL n'y ont pas réussi, c'est-à-dire qu'ils ont encore des difficultés à lire et à écrire. Si l'on applique un critère plus sévère, p. ex. savoir lire et écrire une phrase sans difficulté, seuls 58% réussiraient le test de lecture, 64% le test d'écriture et 37% le test de calcul.

Cette observation soulève la question de la prise en compte de l'alphabétisation dans l'éducation des adultes. C'est ce que l'on appelle «temps passé pour réaliser une tâche»: les estimations sur le nombre d'heures d'apprentissage et de travaux pratiques guidés nécessaires à tout adulte d'intelligence moyenne pour acquérir des compétences suffisantes en lecture, en écriture et en calcul écrit, varient. La réponse est 150 à 400 heures. Dans le cas du programme CELL, les élèves ont déclaré avoir eu des cours cinq à six jours par semaine en deux phases de 20 semaines. Si c'est le cas, le nombre maximum d'heures qu'un élève devrait passer en classe serait de 400 heures. Or, pratiquement tous les élèves interrogés par le SRC/AUC ont reconnu ne pas avoir pu assister à tous les cours, et les évaluations informelles des éducateurs donnent un taux moyen de 75 à 80%. Si nous prenons cette information comme base de calcul, ceci voudrait dire que l'élève moyen a assisté à 300 à 320 heures de cours.

D'après le programme CELL, l'alphabétisation acquise dans ces conditions ne peut certainement pas être considérée comme «permanente». Cependant, la note moyenne en lecture et en écriture obtenue dans l'évaluation SRC/AUC permet de penser qu'en ajoutant 100 heures d'apprentissage et de travaux pratiques systématiques supplémentaires, l'élève moyen serait capable d'acquérir des compétences pour toute la vie. Si l'on part du principe que (a) l'apprenant adulte moyen, bien que motivé, ne peut pas suivre plus de 80% des cours et que (b) 400 heures d'apprentissage et de travaux pratiques suffisent à alphabétiser de manière permanente un apprenant moyen, les programmes d'alphabétisation s'adressant aux adultes ruraux de langue arabe ne devraient-ils pas, par conséquent, prévoir 500 heures de cours?

La question du calcul écrit mérite un intérêt particulier. D'après l'évaluation SRC/AUC, ni le programme standard, ni le programme CELL ne sont parvenus à faire obtenir à leurs élèves des facilités en calcul. De toute évidence, la majorité des éducateurs des deux programmes n'ont pas été capables d'enseigner la matière même si presque tous possédaient au moins un diplôme d'enseignement secondaire.

Les corrélaires de l'apprentissage: à part les niveaux de compétences, les enquêtes SRC/AUC menées auprès de 288 élèves du programme CELL et de 156 élèves du programme standard donnent lieu à un certain nombre d'observations sur l'éducation des adultes et l'alphabétisation dans d'autres contextes.

Premièrement, les résultats très cohérents concernant l'effectivité des éducateurs et leur capacité d'enseigner la lecture, l'écriture et le calcul écrit: les éducateurs capables d'enseigner une matière seront certainement capables d'enseigner les deux autres; les corrélations de Pearson sont les suivantes (la signification statistique de toutes ces corrélations se situe au niveau .000, soit moins d'une chance sur 10 000 qu'elles soient l'effet du hasard):

Lecture: écriture .85
Lecture: arithmétique .69
Écriture: arithmétique .73

Une classe bonne en lecture a 85% de chances d'être bonne en écriture et 70% d'être bonne en arithmétique. Autre fait non moins important: la variabilité des résultats des élèves dans les différentes matières diminue, ce qui veut dire que les élèves les plus faibles ont plus de chances d'être meilleurs avec un bon éducateur qu'avec un moins bon.

L'enquête du SRC/AUC vient renforcer cette constatation: les éducateurs de sept classes standard sur dix ont eu des résultats meilleurs en lecture que six des 20 éducateurs du programme CELL. Ces chiffres sont importants du fait que les éducateurs du CELL ont eu une meilleure formation, plus d'aide technique et morale, et plus de liberté dans l'élaboration de leurs programmes que leurs confrères du programme standard. Il apparaît donc qu'un bon éducateur peut avoir de meilleurs résultats avec un programme «médiocre», qu'un moins bon éducateur avec un programme «amélioré».

Les conséquences certaines, et dont tous les enseignants sont conscients, sont premièrement qu'une bonne (ou un bon) pédagogue a toujours de bons résultats indépendamment de la matière enseignée. Mieux qu'un pédagogue plus médiocre, la bonne/le bon pédagogue aidera les élèves à tirer le meilleur profit de leurs capacités. Deuxièmement, il vaut la peine de déployer des efforts pour que tous les éducateurs apprennent à enseigner: les bonnes formations de départ, les appuis de proximité et les formations continues de bonne qualité permettront sans aucun doute d'augmenter les taux d'assiduité et de réussite.

Le second point concerne plus particulièrement les experts des programmes. Le programme CELL préconise de se détacher des textes standard et d'utiliser le plus souvent possible la matière et les matériels locaux. Fidèle à ce principe, le programme CELL n'a pas fourni de matériels à ses éducateurs, à part le manuel de l'éducateur. De nombreux éducateurs et élèves se sont plaints de ne pas avoir de manuels d'enseignement, même s'ils se sont petit à petit habitués à travailler sans. D'autres se sont tout simplement procuré les manuels de la GALAE. Cette attitude se reflète dans l'enquête effectuée par le SERC/AUC auprès des 288 élèves du CELL: la corrélation la plus élevée de performances ­ au niveau .000 de la signification statistique ­ a été l'usage de manuels d'enseignement en classe. Cette statistique montre probablement que l'usage de manuels a renforcé l'efficience de ces éducateurs désobéissants, qui ont amélioré le niveau de leurs élèves en lecture, en écriture et en travaux pratiques, et ont tiré profit de la liberté que leur laissait le programme CELL. Ils ont su tirer le meilleur parti des deux programmes.

Outre les manuels, la corrélation suivante, à savoir la régularité de la présence aux cours, n'a rien de surprenant non plus. En l'absence de statistiques systématiques sur la présence aux cours, le SRC/ AUC a fait une étude indirecte et sommaire consistant à demander simplement aux élèves s'ils avaient assisté régulièrement aux cours. Ceux qui ont déclaré avoir participé plutôt régulièrement ont eu généralement de meilleurs résultats ­ la signification statistique de la corrélation était néanmoins légèrement inférieure (.005 plutôt que .000). Ce résultat montre que les efforts déployés par les formateurs communautaires et les équipes d'aide communautaire pour améliorer les taux de présence aux cours étaient justifiés.

D'autres corrélations possibles dans l'évaluation SRC/AUC, notamment l'âge, le statut marital, le nombre d'enfants, le métier, la distance entre le domicile et le lieu des cours, ont eu une influence trop faible pour être statistiquement significatives.

On tire des paragraphes précédents les conclusions suivantes:

  • on ne peut affirmer si, dans les deux programmes, les élèves ont acquis des connaissances «permanentes» en alphabétisation;
  • dans les pays arabes, un élève adulte moyen peut avoir besoin de 400 heures de cours d'alphabétisation et de travaux pratiques pour pouvoir lire et écrire couramment;
  • il faut déployer plus d'efforts pour améliorer l'enseignement du calcul écrit;
  • la compétence de l'éducateur est la clé des résultats d'apprentissage; les éducateurs qui ne sont pas des «pédagogues nés» devraient être mieux préparés et mieux encadrés, et pouvoir participer à des formations continues;
  • la philosophie de CELL consistant à ne pas fournir de matériels pédagogiques pour l'enseignement de la lecture et de l'écriture doit être revue;
  • il est probable que si l'on redouble d'efforts pour garantir une présence régulière aux cours, on obtiendra de meilleurs taux d'assiduité et de réussite. Il semble néanmoins impossible d'obtenir un taux de 100% de présence, même avec les élèves les plus motivés, de même qu'un taux de 100% d'assiduité. Cependant, on devrait pouvoir obtenir des taux d'au moins 80% pour ces deux indicateurs.

Rentabilité

La question suivante est de savoir si les meilleurs résultats du programme CELL au point de vue de l'efficience et de l'efficacité ont été obtenus à des coûts à peu près égaux à ceux du programme standard, ou au moins proportionnels aux pourcentages (10-15% de plus pour l'assiduité et 20% environ pour les taux de réussite). Une étude de rentabilité du programme CELL réalisée par Adam Rorris (Bristish Council, le Caire, mars 2005) révèle que les coûts unitaires totaux par élève se montent à 146 livres égyptiennes pour le programme standard et 435 pour CELL, c'est-à-dire que CELL est 2,98 fois ou 298% plus cher que le programme standard. (Cette estimation n'a pas tenu compte des coûts de développement des programmes et n'a pris en compte que les coûts communs récurrents des deux programmes). Si l'on se base sur les taux de réussite présentés au tableau 2 pour 2004/05 dans les deux programmes, on obtient les coûts unitaires suivants par élève ayant réussi le test de la GALAE:

Coût par élève du programme standard 146/.434 L.E. = 336,40 L.E.
Coût par élève du programme CELL 435/.647 L.E. = 672,33 L.E.
Différence de coûts par élève admis 335,93 L.E.
Différence de coûts CELL/Standard = 1,99

Les données disponibles indiquent donc qu'en général, la réussite d'un élève du programme CELL coûte pratiquement deux fois plus cher que celle d'un élève du programme standard dans les conditions actuelles.

Néanmoins, l'étude de rentabilité estime que CELL n'a pas besoin d'être si cher et propose des solutions pour obtenir des coûts unitaires inférieurs à ceux du programme standard. Elle fait ressortir le fait que, si les principaux coûts du programme standard sont représentés par les salaires des enseignants et les matériels pédagogiques, ceux du programme CELL sont imputables à la formation, au développement communautaire, au suivi et au soutien, notamment à l'appui très important fourni par les formateurs communautaires et les coordinateurs de terrain. Le tableau 6 résume ces calculs.

Tableau 6: comparaison des coûts unitaires par élève inscrit, standard:CELL

Poste L.E. ­ Standard L.E. ­ CELL % Standard % CELL
Salaires des enseignants 72,0 66,2 49,3 15,0
Matériels pédagogiques 24,0 11,7 16,4 3,0
Suivi et appui 45,7 142,5 31,3 33,0
Formation des enseignants 4,0 106,8 3,0 25,0
Développement communautaire 0,0 105,4 0,0 24,0
TOTAL 145,7 432,6 100,0 100,0

Source: Rorris, 2005, pp. 26-27

Sur la base de ces calculs, l'étude propose des solutions permettant de réduire les coûts par élève du programme CELL à un niveau largement en deçà des coûts du programme standard. L'étude est bien entendu incapable de dire si une augmentation des rétributions et une réduction de l'appui actuellement fourni par CELL affecteraient l'efficience ou l'efficacité du programme; elle part nécessairement du principe que les niveaux de performance restent constants.

Renforcement des capacités

L'une des capacités les plus importantes qu'il importe d'intégrer dans tout projet expérimental ayant pour objectif la transformation de la politique et des pratiques d'un pays, est la capacité d'assurer le suivi et d'évaluer les processus et la fiabilité des résultats. Ça n'a pas été le cas pour CELL. De même, les efforts déployés pour renforcer les capacités déjà existantes de l'Unité de coordination du programme CELL et du marché privé ont été minimes par rapport aux besoins réels.

En revanche, les capacités du personnel des agences de la GALAE et des 22 villages expérimentaux semblent avoir été considérablement renforcées. Les interviews approfondies avec les directeurs des agences de la GALAE, les officiers de liaison et les cadres formateurs, de même que les discussions axées sur les groupes-cibles, notamment les formateurs communautaires, les équipes communautaires et les éducateurs, ont fait ressortir l'opinion quasiment unanime que l'approche CELL a été plus efficace que le programme standard et qu'elle devrait être adoptée au niveau national. En outre, tous ceux qui ont contribué au lancement du programme dans les villages expérimentaux ont constaté que les gens ont à présent de nouvelles perspectives, mais aussi une autre opinion de l'éducation des adultes et de la transformation sociale, outre le fait qu'ils ont appris:

  • le diagnostic rapide participatif;
  • à négocier avec les dirigeants et les membres des communautés rurales pauvres;
  • à concevoir et dispenser des formations qui encouragent l'apprentissage actif en changeant les comportements au lieu de se contenter d'en parler;
  • à créer des programmes d'apprentissage en se basant sur les problèmes et les matériels locaux;
  • à apprendre à tirer profit des expériences et des opinions des femmes et des hommes qui n'ont jamais été en classe;
  • à créer des approches de supervision visant l'appui et non l'inspection;
  • à travailler en équipe avec les membres des communautés pour soutenir les forces vives d'un projet.

Enseignements à tirer du programme CELL

Nous résumerons ici les enseignements que peuvent tirer du programme CELL les éducateurs d'adultes.

Les expériences du programme confirment que:

  • le fait de baser les programmes d'alphabétisation sur les intérêts et les environnements des groupes locaux en fonction de ce qui leur convient le mieux encourage l'assiduité et la persévérance, et donne des résultats satisfaisants dans les évaluations officielles.
  • Il peut être très utile d'utiliser les techniques de diagnostic rapide participatif pour identifier les principaux intérêts des élèves potentiels, mais aussi les membres d'une communauté susceptibles de mobiliser des aides en faveur de l'éducation des adultes.
  • Tout en respectant les critères de qualité et d'efficacité, le fait de recruter les éducateurs et les formateurs communautaires parmi les membres d'une communauté peut encourager cette même communauté à accepter les initiatives éducatives.
  • Le fait de fixer les horaires et les lieux des cours avec les élèves et les éducateurs peut encourager l'assiduité et améliorer les taux de réussite.
  • On peut réussir un programme de lecture et d'écriture en se basant sur les intérêts de la population, sans avoir recours à des contenus prédéfinis ou à des manuels. Néanmoins, il est recommandé d'aider les classes à se procurer des matériels de lecture et d'écriture pour appuyer le processus d'apprentissage.
  • L'expérience du programme montre qu'il est moins facile d'enseigner le calcul écrit sans livres.
  • Ces programmes sont à la portée de tout éducateur ayant huit ou neuf années de scolarité derrière lui (ce qui est le cas en Égypte), si l'on y ajoute des formations de bonne qualité et des appuis de proximité en cas de problèmes inattendus.